Обучение слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов

Нефедова, Наталия Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов

Автореферат

Автор научной работы: Нефедова, Наталия Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов"

Направахрукописи

НЕФЕДОВА Наталия Викторовна

ОБУЧЕНИЕ СЛУШАНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык; уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Кусова Маргарита Львовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Месеняшина Людмила Александровна кандидат педагогических наук, доцент Чудинова Ирина Семеновна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Нижне-Тагильская социально-педагогическая академия»

Защита состоится 29 октября 2004 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета К 212. 283. 05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов 26, аудитория 316.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан сентября 2004 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Гиниатуллин И.А.

Общая характеристика исследования

Современное образование находится на этапе, когда гуманистические ориентиры становятся исходными в определении стратегии научного поиска: происходит поиск новых смыслов и форм образовательной деятельности, путей их реализации в образовательном процессе. Одним из направлений гуманизации образования является коммуникативная направленность процесса обучения, предполагающая овладение совокупностью знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения. Очевидно, что развитие, совершенствование таких умений должно являться целью образования.

Актуальность настоящего исследования определяется тем, что коммуникативная компетенция и свободная речевая деятельность (РД) предполагают овладение речевыми навыками и умениями во всех видах РД: чтении, письме, говорении, слушании, поэтому перед школьной методикой стоит задача расширить возможности обучения с учетом коммуникативной направленности в преподавании русского языка. Традиционные методы преподавания ограничиваются формированием речевых умений в письме, чтении, реализующих письменную коммуникацию, и частично в говорении, обеспечивающем устную коммуникацию. Другое умение - слушание, неотъемлемая, значимая часть РД человека, было и до сих пор остается без должного внимания: обучение слушанию пока еще относится к числу мало разработанных проблем методики и не находит полного воплощения в содержании обучения родному языку. Слушание не рассматривается в качестве задачи обучения, «размывается» по многим аспектам, реализуемые отдельные методы и приемы обучения не достигают общей декларируемой цели, поэтому умение слушать формируется у учащихся в основном стихийно, бессистемно и порой не у каждого. Отсутствие серьезного подхода к обучению данному виду РД обусловлено недостаточно объективной оценкой его значимости в учебной деятельности (УД) и незавершенностью теоретической разработанности проблемы обучения слушанию.

Между тем, слушание дает возможность реализовать все цели образовательного процесса. Это не только важное и востребованное речевое умение, но еще и способ приобретения знаний по всем предметам школьного цикла, канал социализации, средство формирования духовного мира человека, приобщения его к ценностям культуры.

--------

смыслового восприятия (Б.Г. Ананьев, льтюков,

БИБЛИОТЕКА С.Пс О»

Л.В. Бондарко, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, З.И. Клыч-никова, Л.А. Кожевников, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозова,

A.А. Смирнов, А.Н. Соколов, Л.А. Чистович и др.). Проведено исследование психологических особенностей слушания в разных возрастных группах (С. А. Гурьева, И.А. Зимняя, В.А. Малахова, Т. С. Путиловская, И.В. Скуридина, Т.А. Стежко).

Понимание сущности слушания, техники слушания отражено в методике обучения иностранному языку, где деятельностный подход определился применительно к обучению русскому языку как иностранному и иностранному языку (А.А. Алхазишвили, Н.Д. Гальская, И.А. Зимняя,

B.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Л.В. Щерба и др ).

Такой подход с недавнего времени разрабатывается в методике обучения русскому (родному) языку и риторике (В.В. Бабайцева, А.И. Вла-сенков, С.Ф. Иванова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.И. Политова, М.М. Разумовская, Л.Е. Тумина и др.) и определяется как стратегический путь к речевой и речеведческой компетентности. Однако полного и последовательного воплощения постулатов теории РД методика обучения русскому языку пока еще предложить не может, причем, особенно много проблем связано с обучением слушанию.

Таким образом, налицо противоречие между заказом общества на коммуникативно компетентную личность, умеющую слушать и слышать прежде всего, и недостаточным вниманием к формированию ее в образовательном процессе; между разработанностью теории РД в целом и незавершенностью разработки теории, связанной со слушанием как видом этой деятельности; между потребностью школы в обучении слушанию и отсутствием этой методики.

Это противоречие позволило определить проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке методики обучения слушанию учащихся.

Проблема предопределила выбор темы исследования: «Обучение слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и проверить эффективность предлагаемой методики обучения слушанию учащихся старших классов.

Объект исследования: процесс овладения слушанием как видом речевой и учебной деятельности учащимися.

Предмет исследования: методика обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов.

В исследование введены ограничения:

нами рассматривается проблема обучения слушанию учащихся 10 класса, что связано с преобладанием в учебном процессе лекционно-

семинарской формы обучения, предполагающей высокий уровень умения воспринимать большие потоки учебной информации;

мы не выделяем в качестве отдельной проблемы обучение слушанию в ситуации диалога, понимая диалог как умение слушать и слышать друг друга, как восприятие партнера по педагогическому взаимодействию субъектом деятельности, а образовательный процесс как двустороннее учебное взаимодействие, что, по сути, уже является диалогом.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение слушанию учащихся старших классов будет эффективным, если:

- рассматривать слушание как задачу обучения РД и обеспечить взаимодействие речевого и учебного умения слушать;

- структурировать совершенствуемое умение слушать на основе видов слушания и основных стадий процесса слушания;

- разработать методику обучения слушанию с учетом внутреннего строения и предметного содержания слушания, на основе активных действий его общефункциональных и специфических механизмов;

- оценивать результативность слушания в соответствии с уровнем глубины и степени отчетливости понимания воспринимаемого на слух текста в последующем воспроизведении речевого сообщения.

В соответствии с целями и гипотезой определены задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ психолингвистической, психолого-педагогической литературы по проблеме обучения слушанию.

2. Конкретизировать структурную организацию и предметное содержание слушания как вида РД, особенности УД слушания старшеклассников.

3. Разработать критерии, показатели и уровни сформированности умения слушать у учащихся старших классов для его определения в процессе объективного контроля.

4. Разработать методику обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов.

5. Проверить эффективность методики в процессе обучения слушанию старшеклассников.

Для решения поставленных задач нами были использованы методы исследования: теоретический анализ литературы и действующего программно-методического материала по проблеме исследования, конкретизация, констатирующие и контрольные срезы, наблюдение, интервьюирование, тестирование, опытное обучение, количественная и качественная обработка данных, обобщение личного педагогического опыта.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения психологической концепции деятельности и теории РД (Б.Ц. Бадмаев, .В. Беляев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.И. Жин-

кин, А.А. Залевская, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба и др.); положения теории восприятия (В.А. Артемов, А.А. Бодалев, Л. В. Бондарко, Л.А. Венгер, А.А. Залевская, А.В. Запорожец, Е.Н. Зарецкая, В.В. Знаков, З.И. Клыч-никова, Л.А. Кожевников, Н.Г. Морозова, Л.Н. Мурзин, О.И. Никифорова, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов, Л.С. Цветкова, Л.А. Чистович); психологические исследования в области мотивации, памяти, речевых механизмов (Б.Г. Ананьев, О.Н. Арестова, В.И. Бельтюков, Л.И. Божович, Л.В. Бондарко, В.И. Галунов, Е.П. Ильин, B.C. Мерлин, Дж. А. Миллер, Ж. Пиаже, А.А. Смирнов, Т.Н. Ушакова, Л.В. Черемокина, П.М. Якобсон и др.); положения теории развивающего обучения (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эль-конин и др.) и личностно-деятельностного подхода к обучению (Б.Г. Ананьев, Г.А. Атанов, М.Я. Басов, И.Л. Бим, Л.В. Занков, И.А. Зимняя идр.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии структуры и содержания обучения слушанию, разработке методики обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов, в определении критериев, показателей и уровней сформированное™ их умения слушать. Введены в оборот новые сведения о владении слушанием старшеклассниками, о возможностях совершенствования данного умения.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования содержащихся в работе материалов в системе общего и среднего профессионального образования учителем при обучении активному, критическому слушанию учебной информации, при формировании коммуникативных умений учащихся, активизации их учебной деятельности, оптимизации управления образовательным процессом; в системе повышения квалификации учителей русского языка, риторики, других общественно-гуманитарных дисциплин.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием методологических подходов к решению поставленной проблемы, применением комплекса научных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам. Выдвигаемые в диссертации теоретические и практические положения подвергались проверке в ходе опытного обучения.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998-2000) - поисково-теоретический. В процессе анализа психолингвистической, психолого-педагогической литературы были определены методология и методика исследования, его понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследо-

вания.

Второй этап (2000- 2002) - опытно-исследовательский. На этом этапе были разработаны критерии и уровни слушания; определена степень решения исследуемой проблемы в практике школы. Разрабатывалась методика обучения слушанию, осуществлялась апробация и проверка рабочей гипотезы, проводилась обработка полученных результатов.

Третий этап (2003 - 2004) - заключительно-обобщающий - включал в себя обработку и систематизацию материала, письменное оформление диссертации, внедрение результатов в практику.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования представлялись на научно-практических конференциях в Уральском государственном педагогическом университете (УрГПУ), Ноябрьском государственном педагогическом колледже (НГПК); обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Департамента педагогики и психологии детства УрГПУ, кафедры общественно-гуманитарных дисциплин НГПК, заседании научно-методического совета НГПК; докладывались на учебно-методических семинарах по повышению квалификации учителей русского языка и риторики г. Ноябрьска, представлялись на этапах городского и окружного конкурса «Учитель года» в Ямало-Ненецком округе Тюменской области.

На защиту выносятся следующие положения:

уровень сформированности умения слушать у учащихся старших классов не соответствует их возрастным возможностям, требованиям образовательного процесса и социальному заказу;

только специально организованное обучение слушанию как виду РД приведет к продуктивному обмену смысловой информацией в УД старшеклассников;

эффективное обучение слушанию возможно при следующих условиях:

1) обучение слушанию основано на ведущих дидактических принципах и особо значимых принципах сознательности, интеллектуальной, речевой и эмоциональной активности, коммуникативной направленности, интеграции и дифференцированного подхода к обучению слушанию;

2) формирование умений и навыков слушания осуществляется через овладение техникой слушания, совершенствуемые умения и навыки структурированы согласно уровням понимания и основным стадиям процесса слушания;

3) слушание как вид РД и слушание как вид УД представляют собой два взаимосвязанных, но самостоятельных явления, при этом сначала должна быть сформирована РД слушания в совокупности входящих в нее действий, и только затем может быть сформирована УД слушания;

4) обеспечено взаимодействие различных способов и форм организации работы с учащимися, методов стимулирования и создания мотивации к совершенствованию умения слушать.

обучение слушанию будет эффективным, если структура и содержание методики обучения слушанию учащихся старших классов включает следующие компоненты:

1) формирование на основе знаний об особенностях слушания умения ориентироваться в ситуации общения и сознательно выбирать соответствующий вид и способ слушания;

2) совершенствование через активизацию общефункциональных механизмов РД навыков, обеспечивающих достижение цели слушания;

3) совершенствование умений извлекать содержательно-фактуальную информацию, т.е. развитие умений и навыков глобального и детального слушания;

4) развитие умений извлекать содержательно-концептуальную информацию, т.е. развитие умений и навыков критического слушания;

5) развитие умений применять приобретенные знания, умения и навыки РД слушания в условиях опосредованного общения, в УД учащихся, т.е. развитие умений и навыков слушания как вида УД.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, включает 13 таблиц, 12 гистограмм, библиографический список.

Основное содержание исследования

Во введении дается обоснование актуальности исследования; формулируются его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; раскрываются методологические и теоретические основы, этапы и методы исследования; рассматривается теоретическая и практическая значимость, определяется новизна работы; приводятся данные об апробации результатов; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения слушанию» рассматривается слушание как объект и цель обучения. Слушание как самостоятельный вид РД анализируется на основе положений психологии деятельности человека и его РД как процесса активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (Б.Ц. Бадмаев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А. Гарди-нер, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Ф. де Соссюр, Л.В. Щерба). Рассмотрение слушания в совокупности определяющих его основных характеристик позволило провести более четкую грань между явлениями «слушание», «чтение», «говорение», «пись-

мо», выступающими в качестве речевых процессов и видов РД. Слушание характеризуется как самостоятельный вид РД, представляющий собой рецептивный, реактивный, внешне не выраженный, но внутренне активный процесс слухового и смыслового восприятия звучащей речи вызванный необходимостью формирования и формулирования заданного извне смыслового содержания, т.е. решения мыслительной задачи вербальными средствами для себя. Это порождает трудности овладения слушанием, заключающиеся в том, что объективно не наблюдаемый исполнительный компонент слушания не поддается непосредственному контролю и управлению со стороны преподавателя.

Мы исходили из того, что характер формируемых в школе речевых навыков должен соответствовать целенаправленному обмену смысловой информации, содержащейся в речевых сообщениях, умению не только воплощать в адекватную речевую форму собственные мысли, но и реконструировать из текстов мысли своих непосредственных и потенциальных собеседников. Отсюда следует, что в качестве объекта обучения на уроках русского языка и риторики необходимо определят не речь как продукт РД и результат порождения речи - письменный, устный, мысленный текст, а саму РД во всех ее видах. Следовательно, предлагается обучать именно РД слушания как целенаправленному, мотивированному, активному процессу приема сообщения, организованному специально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом. При этом обучающийся будет формировать свои навыки в РД слушания через овладение средствами, способами, механизмами этой деятельности.

На основе анализа структурной организации и предметного содержания слушания как вида РД (О.Н. Арестов, В.А. Артемов Л.И. Божо-вич, И.А Зимняя, Е.П. Ильин, B.C. Мерлин) выделены следующие основные действия и операции деятельности слушания: осознание своего коммуникативного намерения, что обеспечивает установку на слушание, ориентирует на определенный вид слушания, позволяет наметить общую программу деятельности; выбор и организация средств и способов формирования и формулирования собственной или заданной извне мысли в процессе речевого общения, когда слушающий одновременно анализирует воспринимаемое и, синтезируя, обобщая полученные результаты, постигает смысл восприятия (в процессе могут быть составлены план, конспект, рабочие записи, сформулированы вопросы, замечания); осмысление воспринятого, корректировка своих выводов, реагирование действиями на услышанное, осознание степени своего понимания проанализированного высказывания. При этом оформление результатов услышанного свидетельствует о реализации цели слушания (о мере ее достижения) и позволяет проконтролировать уровень и качество РД.

Важно подчеркнуть, что эти действия и операции обусловливают в значительной мере скорость, автоматизм выполнения любого вида РД, в том числе и слушания. Следовательно, совершенствование системы действий и операций деятельности слушания может привести к сфор-мированности навыков слушания.

Анализ литературы по проблемам слухового и смыслового восприятия звучащей речи как механизмов слушания (В.И.Бельтюков,

A.А. Бодалев, Л.В. Бондарко, Л.А. Венгер, Н.И. Жинкин, А.А. Залев-ская, А.В. Запорожец, Е.Н. Зарецкая, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко,

B.В. Знаков, З.И. Клычникова, Л.А. Кожевников, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Дж. А. Миллер, Н.Г. Морозова, Л.Н. Мурзин, О.И. Никифорова, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов, Л.С. Цветкова, Л.А. Чистович) показал: эффективное обучение слушанию возможно при условии обеспечения активности действий всех лежащих в основе деятельности слушания психофизиологических механизмов, способствующих достижению цели слушания - осознанию основной мысли высказывания, пониманию авторского замысла, глубокому проникновению в содержание услышанного. Выделены основные умения, опосредуемые действием механизмов мотивации, прогнозирования, осмысления, памяти. Получено подтверждение необходимости и возможности формирования навыков слушания на основе специально организованных упражнений, обеспечивающих процесс раскрытия, восстановления, воссоздания смысловых связей и отношений в высказывании, происходящих за счет объединения, группировки, расчленения, выделения главного, установления эквивалентных замен и потерю существенных деталей смыслового содержания, т.е. понимание (непонимание) воспринимаемого на слух текста. При этом учащийся формирует свои навыки через овладение средствами, способами, механизмами самой деятельности слушания. Установлено, что педагогическое воздействие на уровень смыслового восприятия должно выражаться в научении учащихся технике слушания и осознанному выбору видов слушания, адекватных ситуации общения.

На основе исследований психологической природы понимания (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Н.Г. Морозова, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов) и видов слушания (И. Атватер, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, А.Е. Тумина) выделены критерии, показатели и уровни сформированности умения слушать.

Анализ результатов исследований психологических особенностей слушания в разных возрастных группах (Т.С. Путиловская, Т.А. Стежко, И.В. Скуридина, В.А. Малахова, С.А. Гурьева) показал, что старший школьный возраст в этом плане исследован недостаточно, но общая тенденция становления речемыслительной и коммуникативной деятельности старшего школьника не исключает того, что многие возрастные воз-

можности не реализуются ими в полной мере, т.к. целенаправленное формирование этих видов деятельности не включено в контекст УД школьников.

Таким образом, теоретический анализ психолингвистической и психолого-педагогической литературы позволил утвердиться в возможности и необходимости целенаправленной работы над слушанием и всей совокупностью входящих в него компонентов.

В методике обучения русскому языку слушание представлено в качестве нематериального вербального средства обучения говорению, письму или рассматривается в связи с развитием восприятия как психической функции в обучении, определяющей усвоение знаний в УД школьников. Современная коммуникативная стратегия обучения русскому языку определяет обучение слушанию как виду РД важной задачей обучения. Анализ программно-методического обеспечения обучения русскому языку в школе (В.В. Бабайцева, Т.А. Ладыженская, М.М. Разумовская и др.) свидетельствует о недостаточном внимании к слушанию как виду РД, об отсутствии специально организованного обучения слушанию на уроках русского языка, где традиционно учат языку как средству общения, а не самому общению с использованием этого средства.

Анализ программно-методического обеспечения обучения риторике (А.И. Горшков, А.Е. Домрачева, Л.Ю. Забуслаева, С.Ф. Иванова, Н.Н. Кохтев, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальскоая, Л.В. Серикова) показал наличие разных подходов и разного содержания обучения слушанию. В риторике как теории и практике речевого воздействия (И. А. Стернин) роль слушающего определяется как «фактор адресата», который говорящим должен учитываться, чтобы заинтересовать аудиторию, вызвать ее на размышления, создать соответствующую атмосферу. В риторике как теории РД (Ю.В. Рождественский) и дополняющей ее риторике как речемыслительной деятельности (С.Ф. Иванова) изучаются общие закономерности речи по категориям «этос», «логос», «пафос», объектом является не только устная речь, а все виды речи вместе и каждый в отдельности. Но даже при таком подходе обучение слушанию представлено недостаточно, методика обучения слушанию до сих пор не разработана, определяются только подходы к ней.

Между тем, обучение активному, рефлексивному, критическому слушанию важно не только потому, что это речевое умение, обеспечивающее общение в повседневной жизни, но еще и учебное умение, определяющее эффективность восприятия и усвоения информации, формирующее устную речь и ее выразительность, благотворно влияющее на усвоение норм произношения и правописания. Мы разделяем позицию И.А. Зимней предлагающей рассматривать слушание как самостоятельный вид УД, осуществляемый РД слушания, предполагающий текущую

или отсроченную запись переработанного, осмысленного продукта или непосредственно воспринимаемого текста. Результатом слушания как вида УД является усвоение излагаемого учителем материала, что отличает его от РД слушания, результатом которой преимущественно служит непосредственное участие в коммуникативном акте или удовлетворение познавательных, эстетических и других потребностей. В данном исследовании УД слушания и РД слушания рассматриваются нами как два взаимосвязанных, но самостоятельных явления. УД слушания реализуется РД слушания, но еще и письмом, чтением, проговариванием. Кроме того, УД слушания может сопровождаться другим видом учебной деятельности (конспектированием, составлением плана, тезисов и т.д.). Поэтому сначала должна быть сформирована РД слушания в совокупности входящих в нее действий, и только затем может быть сформирована УД слушания.

В итоге теоретического анализа исследований про проблеме слушания были намечены основные подходы к разработке методики обучения слушанию и определяющие эффективность слушания критерии и показатели.

Во второй главе «Опытно-исследовательская работа по обучению учащихся старших классов эффективному слушанию как виду речевой и учебной деятельности» дается описание предлагаемой методики обучения слушанию и этапов опытного исследования, характеристика результатов.

В констатирующей части исследования принимали участие 284 учащихся и 20 педагогов МОСШ № 8, 9, 14 и базовой школы педагогического колледжа г. Ноябрьска Ямало-Ненецкого автономного округа (ЯНАО) Тюменской области.

Чтобы определить состояние педагогической практики в плане обучения слушанию старшеклассников, проводилось интервьюирование учителей литературы, МХК, истории, русского языка, риторики и анализ их педагогической документации. Исследованием установлено: актуальность обучения слушанию старшеклассников данными учителями признается, но даже на уроках русского языка и риторики развитие умения слушать ими не планируется, умение целенаправленно не совершенствуется, но контролируется; педагоги недостаточно владеют теоретическими знаниями о природе слушания; отсутствует методика обучения слушанию, нет соответствующих пособий, методики диагностирования.

С целью изучения особенностей учебно-воспитательной работы по обучению слушанию учащихся старших классов проводились тестирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся. Программа этой части исследования предполагала следующие направления: оценка знаний учащихся о слушании, выявление умения выбрать вид

слушания адекватно речевой и учебной ситуации, определение уровня сформированности умения слушать.

Анализ полученных в результате тестирования данных позволил выявить, что старшеклассники имеют недостаточные знания о слушании, их понимание этого процесса сформировано на собственных ощущениях и представлениях, поэтому является недостаточным для формирования устойчивых умений. Данное обследование не выявляло наличие специальных знаний о слушании, но даже при этом 131 человек (46%) показали удовлетворительный, а 20 учащихся (7%) - неудовлетворительный результат. Кроме того, 201 из обследованных старшеклассников (71%) используют пассивное и относительно пассивное слушание, не требующее продуктивного осмысления речевого сообщения, мгновенной анали-тико-синтетической обработки материала и удержания его результатов в оперативной памяти, необходимости выразить свое мнение. Для 116 учащихся (41%) характерен рефлексивный способ слушания, 168 старшеклассников (59%) предпочитают нерефлексивное слушание. Наблюдения за деятельностью учащихся на уроках в целом подтверждают эти данные.

Выполнялось также задание: прослушать в однократном чтении текст, передать письменно его смысл. Анализируя и оценивая результаты изложения, определяя уровень сформированности умения слушать, мы исходили из разработанных нами критериев и показателей. При этом учитывали объем изложения, полноту раскрытия темы, передачу основной мысли, понимание деталей сообщения, передачу стиля и жанров речи, сохранение типологической структуры текста, передачу характерных языковых средств, присутствие логики и последовательности изложения, способ воспроизведения воспринятого.

В качестве показателя, определяющего эффективность слушания, в диссертации принято понимание речевого сообщения в процессе смыслового слухового восприятия. При этом уровень понимания определялся через характер взаимоотношения глубины и отчетливости понимания и последующего воспроизведения воспринятого речевого сообщения. В качестве критериев понимания рассматривались углубление, изменение степени понимания и меры осознания слушающим предмета основной мысли говорящего, основного содержания высказывания.

Оценка сформированности умения слушать у старшеклассников проводилась с учетом уровневых характеристик глубины понимания (глобальное, детальное, селективное, критическое) и отчетливости понимания (смутное, субъективно переживаемое, отчетливое, но воспроизводимое максимально словами подлинника, и отчетливое, воспроизводимое свободно своими словами).

Очень низкий уровень - это самое общее, поверхностное, глобальное понимание речевого сообщения. Слушатель понимает только основные факты и готов собственными словами передать основную мысль высказывания. Он может понимать еще и детали, но способен передать понятое только чужими словами, так как не совсем точно и отчетливо осознает воспринятое.

Низкий уровень - это детальное понимание. Слушатель хорошо понимает главную мысль автора, отдельные детали, устанавливает причинно-следственные связи и может передать понятое собственными словами. Он может понять даже суть сообщаемого, уловить авторскую трактовку, но воспроизводит это максимально точно к тексту первоисточника, что свидетельствует о субъективном понимании текстовой информации.

Средний уровень - это селективное, выборочное понимание необходимого. Слушатель чуток к авторской подаче содержания, понимает точку зрения автора, но уже имеет свое мнение, поэтому способен свободно передать понятое своими словами. При этом он еще не может понять подтекст высказывания, не может перевести воспринятое на внутренний код и воспроизводит его максимально словами автора, а не собственными.

Высокий уровень характеризуется самой высокой ступенью отчетливости понимания и наибольшей глубиной проникновения в замысел высказывания. Слушающий понимает основную мысль вне зависимости от того, сформулирована она говорящим или дана в подтексте, определяет свое отношение к сообщаемому и свободно, в собственных формулировках излагает воспринимаемое смысловое содержание.

Результаты показали: высокий уровень сформированного умения слушать продемонстрировали 31 учащийся или 11% от общего числа участников обследования; средний уровень показали 68 человек или 24% учащихся; низкий уровень - 108 человек или 38%; очень низкий уровень выявлен у 77 учащихся, что составляет 27%.

Обобщенные результаты констатирующего этапа свидетельствуют об отсутствии систематической и последовательной работы по обучению слушанию учащихся и подтверждают необходимость разработки и внедрения методики обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов.

Мы предполагаем, что внедрение методики обучения слушанию может существенно повысить эффективность умственной, учебной и коммуникативной деятельности учащихся, мотивацию к учебной деятельности, самооценку и качество успеваемости, улучшить совместную деятельность учащихся и педагога с учащимися, развить внимание и память, умение предвосхищать смысловое содержание высказывания,

анализировать услышанное, значительно повлиять на развитие других речевых умений, особенно говорения и чтения. Обеспечить высокую квалификацию слушателя, т.е. осмысление и развитие себя как самостоятельной языковой личности, которая знает, что хочет слышать, и может выбрать, как это сделать в ситуации учебно-речевого общения, можно на основе соответствующих знаний и умений активного, рефлексивного, критического слушания.

Таким образом, цель предлагаемой методики обучения слушанию -развитие умений и навыков активного, критического слушания как вида РД, обеспечивающего оптимальное участие в коммуникативном акте, удовлетворяющего познавательные, эстетические и другие потребности личности учащегося, и вида УД, позволяющего эффективно усваивать учебную информацию и, следовательно, повышающего качество обучения.

Для реализации поставленной цели нами предлагается методика обучения слушанию, направленная на решение следующих задач:

создание мотивации к развитию своего умения слушать на основе знаний о слушании, о его роли и месте в речевой и учебной деятельности, а также рефлексии умения слушать;

совершенствование умения ориентироваться в ситуации общения и сознательно выбирать соответствующий вид и способ слушания;

формирование умений и навыков слушания как вида РД через совершенствование системы действий и операций деятельности слушания, развитие умений и навыков глобального, детального, критического слушания.

формирование умений и навыков текущей или отсроченной записи переработанного, осмысленного продукта или непосредственно воспринимаемого текста, т.е. слушания как вида УД

Содержание обучения слушанию отражено в трех смысловых блоках учебного курса «Риторика»: «Слушание», «Учимся слушать», «Слушаем на уроке». Первый блок дает представление о слушании, его отличительных особенностях, об основных стадиях процесса слушания, о видах слушания, его роли и месте в межличностном и учебном общении, «хорошем» и «плохом» слушании и слушателе, о речевом этикете. На основе этих сведений происходит создание мотивации к развитию своего умения слушать, рефлексия собственного умения слушать. Понятийный компонент занимает ограниченное место, поскольку курс риторики имеет ярко выраженную практическую направленность. Теоретические сведения включаются только в той мере, в какой это необходимо для формирования соответствующих умений и навыков. Учащимся предлагаются инструментальные знания: правила, рекомендации, алгоритмы. Задача работы в рамках этого блока - формирование умения ориентиро-

ваться в ситуации общения и сознательно выбирать соответствующий вид и способ слушания.

Во втором блоке «Учимся слушать» представлены основные умения слушания как вида РД. Разрабатывая методику обучения слушанию, мы опирались на положение о том, что деятельности слушания можно учить, обеспечив активность этой деятельности. Это означает, что учащимся недостаточно только сообщить определенную сумму знаний о важности умения слушать, а затем контролировать результат слушания. Представлялось необходимым развивать у них умение слушать согласно уровням глубины понимания звучащих текстов: начиная с простого, глобального, довести это умение до высшего уровня, критического, углубляя уровень понимания и повышая степень отчетливости понимания. Чтобы обеспечить последовательность в работе над совершенствованием умений и навыков эффективного слушания как вида РД, мы предлагаем структурировать их по видам слушания, по основным стадиям процесса слушания.

Методика обучения слушанию учащихся старших классов предполагает в качестве содержания развитие навыков слушания, обеспечивающих достижение цели слушания: слуховой памяти, предвидения и прогнозирования содержания высказывания, будущего развития событий в воспринимаемом тексте, слов во фразе и т.д., выделение смысловых опорных пунктов в звучащем тексте, способствующих углублению понимания услышанного и облегчению запоминания материала; развитие умений извлекать содержательно-фактуальную информацию: на стадии прогнозирования - умения предположить тему, подтемы, отдельные факты, детали по заголовку текста, предварительной беседе, началу текста; на стадии смыслового анализа - умения выявлять тему, подтемы, основные факты, детали, выделять новую для себя информацию и известную, выделять главное и второстепенное; на стадии компрессии и интерпретации - умения соотносить получаемую информацию с воспринятой, устанавливать связь между отдельными фактами получаемой информации, объединять отдельные факты получаемой информации в более крупные смысловые блоки, соотносить получаемую новую информацию с ранее известной; развитие умений извлекать содержательно - концептуальную информацию: на стадии прогнозирования - умения предположить точку зрения автора, цель сообщения; на стадии смыслового анализа -умения определять цель сообщения, выявлять главную мысль, точку зрения автора, определять концепцию, излагаемую в сообщении; на стадии компрессии и интерпретации - умения обобщать, делать выводы, устанавливать собственное отношение к воспринимаемой информации, оценивать сообщение с точки зрения его информативной значимости, проблемности, соответствия интересам слушающего.

Смысловой блок «Слушаем на уроке» предполагает работу по реализации приобретенных знаний, умений и навыков РД слушания в условиях опосредованного общения, в УД учащихся. Мы рассматриваем учебный процесс как учебный диалог, а сам диалог как тип понимания, характерный для современного человека. Поэтому полагаем, что учащиеся должны уметь выражать свое отношение к воспринимаемой на слух информации в слове или схеме, оформлять свою позицию на предмет усвоения в учебных произведениях, понимать учебные тексты своих товарищей и преподавателей, различать свою и чужую точку зрения, с пониманием относиться к иному образу мира и изучаемого предмета. Важно уметь воспроизводить в собственном учебном тексте инокуль-турный взгляд на вещи, осознавая его отличие от собственного, передавать почерпнутые в научно-популярных текстах идеи и образы в собственных словах, избегая наукообразия и сухости, проводить риторический анализ устных текстов, задавать учебные вопросы, использовать парафраз, уточнение, выяснение, резюмирование.

Формирующая часть исследования проводилась на базе НГГЖ. Опытным исследованием были охвачены 140 учащихся 10-х классов. Цель формирующего этапа исследования заключалась в проверке эффективности предлагаемой методики обучения слушанию, в определении наиболее оптимальных педагогических условий, способствующих активизации деятельности слушания и развитию эффективного слушания.

Работа строилась на основе различных видов учебной работы: лекции, семинара-обсуждения, выполнения тренировочных упражнений, беседы, пересказа, ответов на вопросы, риторического анализа устных текстов, составления плана, тезисов, конспекта прослушанного, инструктажа, работы с алгоритмом, схемами и смысловыми опорами, решения риторических задач, наблюдения образцов звучащей речи, работы с видеотекстом и аудиотекстом, рефлексии, самодиагностики, рецензирования.

К работе по обучению учащихся слушанию привлекались преподаватели гуманитарных дисциплин. С ними была проведена предварительная работа по ознакомлению с теоретическими основами проблемы обучения слушанию в форме методических семинаров, по формированию практических умений и навыков использования методов и приемов обучения слушанию - в форме семинаров-практикумов и индивидуальных бесед-консультаций. Участие педагогов колледжа в процессе реализации методики обучения слушанию осуществлялось через постановку в планировании учебных занятий целей организации деятельности слушания; стимулирование деятельности слушания учащихся (побуждение к монологическому высказыванию-реакции на услышанное, к постановке

вопросов, к иллюстрированию учебного материала собственными примерами и т.д.); адекватное реагирование на деятельность слушания учащихся (наличие обоснованной, аргументированной общей оценки, обеспечение интереса учащихся к общению и их желания высказаться по поводу услышанного и т.д.); создание условий для организации деятельности слушания (ориентирование внимания учащихся на восприятие и понимание, обеспечение готовности учащихся адекватно отреагировать на услышанное, организация разнообразных форм работы, обеспечение диалогичности и дискуссионности на занятии и т.д.); проектирование установок и вариантов представления результатов услышанной учебной информации (схематичный, табличный, творческий, конспективный, дискуссионный и т.д.); обеспечение контроля деятельности слушания (проверка понимания услышанного, а не запоминания; контроль применения услышанной информации, правильность выполнения действий и т.д.).

Цель контрольного этапа опытно-исследовательской работы заключалась в изучении динамики умения слушать у учащихся старших классов. Контрольный этап исследования проводился на базе НГПК по программе констатирующего этапа и предполагал использование тех же направлений работы. В нем приняли участие 140 учащихся. Все задания были сформулированы с учетом информации, усвоенной на занятиях, и практики слушания, полученной в ходе выполнения организованных упражнений.

Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного обследования позволил выявить устойчивую тенденцию к повышению понимания сущности слушания, его особенностей: на 38% увеличилось количество учащихся, получивших отличную оценку знаний о слушании. Следует отметить итоги контрольного обследования, свидетельствующего о сокращении на 11% числа учащихся, предпочитающих в учебной деятельности пассивный способ слушания; на 17% - тех, кого ранее рассматривали как относительно-пассивных слушателей. Число учащихся, умеющих слушать активно, увеличилось на 28%. Кроме того, о динамике умения слушать у учащихся свидетельствуют данные о переходе 27% учащихся из группы слушателей с нерефлексивным способом в группу тех, кто освоил рефлексивное слушание. Это особенно важно, т.к. умение пользоваться способами слушания согласно психологическим установкам на тип вербального поведения людей в процессе речевого взаимодействия и на тип реакции слушателя на воспринимаемый текст являются компонентами умения слушать эффективно.

Диагностирование умения слушать на основе выявления уровня понимания воспринимаемого на слух текста, проведенное на контрольном этапе обследования, показало, что по сравнению с констатирующим эта-

пом уровень слушания у старшеклассников существенно повысился, что подтверждается мнением преподавателей, работающих с данными учащимися. Контрольный этап позволил установить, что после специально организованной работы большинство учащихся (63%) составляет группу с умением слушать на высоком и среднем уровне. Снижение числа учащихся с очень низким уровнем слушания составило 13%; на 15% сократилась группа учащихся с низким уровнем слушания; рост числа учащихся с высоким уровнем сформированности умения слушать составил 26%. Наиболее значительным достижением можно считать рост на 31% общего числа учащихся с высоким и средним уровнем слушания (вырос-с 35% до 66%). Наглядно результаты сравнительного анализа представлены на гистограмме 1.

Гистограмма 1

Сравнительный анализ уровней сформированности умения слушать.

[Ивысокий ■ средний □низкий □очень низкий

Большая динамика, наблюдаемая в переходе учащихся с очень низкого и низкого уровней на средний и высокий уровни, подтверждает возможность обучения слушанию в процессе целенаправленной деятельности субъектов педагогического процесса. Таким образом, применение методики обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности старшеклассников способствует повышению уровня сформи-рованности умения слушать.

В заключении представлены основные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать выводы:

Актуальная для современной школы проблема обучения слушанию обусловлена изменениями российского образования в сторону гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса, коммуникативной стратегией обучения русскому языку и тенденцией определять РД в качестве объекта обучения.

Анализ литературы по проблеме исследования, сложившейся практики обучения родному языку и речи, потребностей учителей и учащих-

ся подтверждает необходимость разработки специальной методики обучения слушанию.

Опора при разработке методики обучения слушанию на ведущие дидактические принципы и особо значимые: сознательности, интеллектуальной, речевой и эмоциональной активности, коммуникативной направленности, интеграции и дифференцированного подхода к обучению слушанию - способствует совершенствованию умения слушать у учащихся.

Результаты исследования дают основание утверждать, что эффективное слушание обеспечивается свободным владением средствами и способами, механизмами деятельности слушания, т.е. техникой слушания.

В качестве самостоятельных, но взаимосвязанных компонентов методики обучения слушанию целесобазно выделять работу по формированию умения ориентироваться в ситуации общения и сознательно выбирать соответствующий вид и способ слушания, по активизации общефункциональных механизмов мотивации, осмысления, опережающего отражения, памяти, обеспечивающих достижение цели слушания, по совершенствованию умений извлекать содержательно-фактуальную и содержательно-концептуальную информацию на стадиях прогнозирования, смыслового анализа, компрессии и интерпретации, по развитию умений применять приобретенные знания, умения и навыки РД слушания в учебной деятельности.

Оценивание результатов слушания согласно выявленному взаимоотношению уровня глубины понимания и степени отчетливости понимания воспринимаемого на слух текста в воспроизводимом впоследствии тексте позволяет определить уровень сформированности умения слушать старшеклассников.

Активизации деятельности слушания и развитию умения слушать на высоком уровне (критическом) способствуют взаимодействие догматического, эвристического и исследовательского способов, предполагающих как приобретение готовых знаний, так и их усвоение путем рассуждений, догадки, поиска, наблюдений, прогнозирования результатов, а также сочетание различных форм организации работы с учащимися, использование методов стимулирования и создания мотивации к учению.

Как показывает выявленная динамика умения слушать, предложен -ная методика обеспечивает эффективное обучение слушанию старшеклассников: она углубляет знания учащихся о РД и слушании как ее виде, совершенствует умение выбирать вид слушания адекватно цели слушания и особенностям речевой ситуации, развивает глубину понимания и отчетливость понимания воспринимаемого на слух сообщения. Выра-

женное взаимоотношение этих умений влияет на последующее воспроизведение воспринятого на слух сообщения, способствуя, таким образом, развитию умения выражать свои мысли, т.е. говорению. Поэтому особенно эффективно проходит обучение слушанию параллельно с обучением говорению. Это позволяет рассматривать риторику как дисциплину, средствами которой умение слушать развивается наиболее продуктивно.

Данная методика обеспечивает не только достижение цели слушания, но и познавательной деятельности учащихся, обеспечивает формирование коммуникативной компетенции и повышение эффективности школьного обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Нефедова Н.В. Проблема понимания художественного текста: историко-философский аспект //Актуальные проблемы филологического образования: Материалы науч.-практ. конф. /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. С. 45-47.

2. Нефедова Н.В. Значение и преимущества умения слушать в процессе социализации и в межличностных отношениях //Актуальные проблемы филологического образования: Материалы науч.-практ. конф. /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. С. 48-49.

3. Нефедова Н.В. Вопросно-ответная форма общения как способ развития творческого мышления и речи ребенка //Детская речь и пути ее совершенствования: Материалы науч.-практ. конф. /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург. 1998. С. 66-67.

4. Нефедова Н.В. Проблема формирования коммуникативной культуры личности как основа обучения //Проблемы лингвистического образования школьников: Материалы VI зональной науч.-практ. конф. /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. С. 79-80.

5. Нефедова Н.В. Проблема формирование коммуникативной культуры личности //Региональная модель подготовки педагогов периода детства: Тезисы докладов регион, науч.-практ. конф. /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. С. 41-43.

6. Нефедова Н.В. Рецензирование как метод формирования коммуникативной культуры личности //Региональная модель подготовки педагогов периода детства: Тезисы докладов регион, науч.-практ. конф. /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. С. 43-44..

7. Нефедова Н.В. Рецензирование как метод активизации процесса аудирования в учебной деятельности //Содержание филологического образования в период детства: Материалы науч.-практ. конф. /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. С. 28-29.

8. Нефедова Н.В. Организация контроля результатов слушания в усло-

виях лекционно-семинарской системы учебного процесса //Модернизация российского образования и качество результатов образовательной деятельности профессионального учебного заведения: состояние, проблемы, перспективы развития. Материалы науч.-практ. конф./ Ноябрьский гос. пед колледж. Ноябрьск, 2004. С. 100-103.

9. Нефедова Н.В. Технология обучения слушанию как виду учебной и речевой деятельности //Модернизация российского образования и качество результатов образовательной деятельности профессионального учебного заведения: состояние, проблемы, перспективы развития. Материалы науч.-практ. конф./ Ноябрьский гос. пед колледж. Ноябрьск, 2004. С. 30-32.

10. Нефедова Н.В. К проблеме актуальности технологии обучения слушанию как важному речевому и учебному умению школьников. //Содержание филологического образования в период детства: Материалы науч.-практ. конф / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. С.52-54.

11. Нефедова Н.В. Как научить школьников эффективно слушать на уроке: Методические рекомендации/ Ноябрьский гос. пед. колледж. Но-ябрьск, 2004. 28 с.

Подписано в печать ■#09.2004. Формат 60x84 1/16. Бумага для множит.ап. Печать на ризографе. Уч.-изд. лист 1,0. Тир. 100 экз. Заказ № 1284 ГО У ВПО "Уральский государственный педагогический университет" Отдел множительной техники 620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

»176 80

РНБ Русский фонд

2005-4 14991

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нефедова, Наталия Викторовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности

1. Речевая деятельность слушание как объект и цель обучения

1.1.Общая характеристика слушания как вида речевой деятельности

1.2.Структурная организация и предметное содержание слушания

1.3.Механизмы слушания как вида речевой деятельности

1.3.1. Слуховое восприятие звучащей речи

1.3.2. Смысловое восприятие звучащей речи

1.4.Виды слушания и типы слушателей

2. Психологические особенности слушания школьников в зависимости от их возрастных особенностей

3. Анализ состояния проблемы обучения слушанию в школе

3.1 .Место слушания в учебной деятельности учащихся

3.2.Государственные стандарты общего, основного и среднего (полного) общего образования об обучении слушанию

3.3.Программное содержание обучения слушанию в школе и его методическое обеспечение

3.4.Риторика как предмет, формирующий умение слушать у учащихся

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. Опытно-исследовательская работа по обучению слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов

1. Анализ педагогической деятельности по обучению слушанию учащихся старших классов

2. Проектирование методики обучения слушанию учащихся старших классов

3. Обучение учащихся слушанию как виду речевой и учебной деятельности

3.1 .Содержание работы с педагогическим коллективом

3.2.0рганизация педагогической деятельности по обучению слушанию учащихся

3.3.Результаты опытно-исследовательской работы по обучению слушанию как виду речевой и учебной деятельности старшеклассников

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов"

Актуальность проблемы и темы исследования

Современное образование вступает в полосу нового типа прогресса, когда гуманистические ориентиры становятся исходными в определении стратегии научного поиска иных смыслов и форм образовательной деятельности, путей их реализации в образовательном процессе [62; 177].

Одним из направлений гуманизации образования определяют коммуникативную направленность процесса обучения, предполагающего овладение совокупностью знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения. Набор коммуникативных умений обеспечивает, поддерживает и формирует коммуникативную компетентность. Очевидно, что развитие, совершенствование таких умений должно являться целью образования [7; 59; 191].

Актуальность настоящего исследования определяется тем, что коммуникативная компетенция и свободная речевая деятельность предполагают овладение речевыми навыками и умениями во всех видах речевой деятельности: чтении, письме, говорении, слушании. Поэтому перед школьной методикой стоит задача расширить возможности обучения с учетом коммуникативной направленности в преподавании русского языка. Традиционные методы преподавания ограничиваются формированием речевых способностей в письме, чтении, реализующих письменную коммуникацию, частично в говорении, осуществляющем устную коммуникацию. Другой вид устного общения - слушание, неотъемлемая, значимая часть речевой деятельности человека, был и до сих пор остается без должного внимания: обучение слушанию пока еще относится к числу мало разработанных проблем методики и не находит полного воплощения в содержании обучения русскому языку. При отсутствии учебной стратегии слушание «размывается» по многим аспектам, задачи не достигают общей декларируемой цели. Слушание не рассматривается как цель обучения, поэтому умение слушать приходит к учащимся в основном стихийно, бессистемно и порой не к каждому. Отсутствие серьезного подхода к обучению данному виду речевой деятельности обусловлено недостаточной объективной оценкой его значимости в учебной деятельности и незавершенностью теоретической разработанности проблемы обучения слушанию.

Между тем, слушание (восприятие речи, понимание речи) дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Это не только важное и востребованное речевое умение, но еще и способ приобретения знаний по всем предметам школьного цикла, канал социализации, средство формирования духовного мира человека, приобщения его к ценностям культуры.

В современной науке разработаны определенные предпосылки методики обучения слушанию. Корни ее - в теории речевой деятельности, рассматривающей восприятие речевого высказывания вместе с проблемой речевого общения, акцентирующей внимание на процессах восприятия речи, на речевых операциях, на целенаправленности и мотивированности речевой активности, включенной в структуру деятельности человека (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Артемов, А.Г. Асмолов, Т.В. Ахутина, В.И. Бельтюков, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, JI.A. Венгер, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, A.B. Запорожец, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, В.П. Ильин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, A.B. Петровский, Ж. Пиаже, О. Розеншток-Хюсси, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин, Л.В. Щерба, П.М. Якобсон и др.).

Признание речи как речевой деятельности и научный анализ данного понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи учащихся: современная педагогическая практика опирается на теоретическое обоснование деятельностного подхода к обучению, психологическую теорию учебной деятельности (Л.И. Анцыферова, Г.А. Атанов, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, JI.B. Занков, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, Л.Б. Ительсон, В.А. Кан-Калик, Л.Ф. Колесников, B.C. Лазарев, A.A. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, А.К. Маркова, P.C. Немов, Н.Ф. Талызина, E.H. Шиянов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Проблемам слушания посвящены работы многих авторов, исследующих различные его аспекты: структурную организацию, психологическое содержание и механизмы слушания, особенности слухового и смыслового восприятия (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, В.И. Бельтюков, Л.В. Бондарко, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, З.И. Клычникова, Л.А. Кожевников, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозова, A.A. Смирнов, А.Н. Соколов, Л.С. Цветкова, Л.А. Чистович и др.). Проведено исследование психологических особенностей слушания в разных возрастных группах школьников (С.А. Гурьева, И.А. Зимняя, В.А. Малахова, Т.С. Путиловская, И.В. Скуридина, Т.А. Стежко).

Характерным для всех исследований является неодинаковый подход к пониманию слушания — его структуры, психологического содержания и природы, а также к формам его протекания и связям с другими психическими процессами.

Тем не менее, понимание сущности слушания, техники слушания отражены в методике обучения иностранному языку, где деятельностный подход сначала определился применительно к обучению русскому языку как иностранному и иностранному языку (A.A. Алхазишвили, И.Л. Бим, Н.Д. Гальская, И.А. Зимняя, Т.И. Капитонова, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Л.В. Щерба и др.). Авторы исходят из структуры речевой деятельности и ее содержания, в результате чего учащихся учат умениям письменных и устных форм общения.

Такой подход намечен как стратегический путь к компетентности и с недавнего времени разрабатывается в методике обучения русскому (родному) языку и риторике (И.А. Алексеева, В.В. Бабайцева, А.И. Власенков,

С.Ф. Иванова, В.И. Капинос, А.Ю.Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.А. Новикова, Н.И. Политова, М.М. Разумовская, М.С. Соловейчик, Л.Е. Тумина, О.В. Филиппова, А.П. Чудинов и др.).

Следует признать, что полного и последовательного воплощения идей теории речевой деятельности методика пока еще предложить не может, особенно много проблем в обучении слушанию. Систематическая работа по последовательному, целенаправленному обучению слушанию в педагогической практике пока не получила должного развития. Отмечается недостаточная разработанность этой области развития речи в методике: неизвестно, чему, на каком этапе и как учить, формируя важное учебное, интеллектуальное умение слушать, в результате - отсутствие у сегодняшнего школьника достаточного навыка слушания, слышания и понимания слова как такового (Р.Н. Бунеев [241], Т.А. Ладыженская [159], А.И. Суворова [218]).

Таким образом, налицо противоречие между заказом общества на коммуникативно компетентную личность, умеющую слушать и слышать прежде всего, и недостаточным вниманием к формированию ее в образовательном процессе; между разработанностью теории речевой деятельности в целом и незавершенностью разработки теории, связанной со слушанием как видом этой деятельности; между потребностью школы в обучении слушанию и отсутствием этой методики.

Объект исследования: процесс овладения слушанием как видом речевой и учебной деятельности учащимися.

В исследование введены ограничения: нами рассматривается проблема обучения слушанию учащихся 10 класса, что связано с преобладанием в учебном процессе лекционно-семинарской формы обучения, предполагающей высокий уровень умения воспринимать большие потоки учебной информации; мы не выделяем в качестве отдельной проблемы обучение слушанию в ситуации диалога, понимая диалог как умение слушать и слышать друг друга, как восприятие партнера по педагогическому взаимодействию субъектом деятельности, а образовательный процесс как двустороннее учебное взаимодействие, что, по сути, уже является диалогом.

- рассматривать слушание как задачу обучения речевой деятельности и обеспечить взаимодействие речевого и учебного умения слушать;

- разработать методику обучения слушанию с учетом внутреннего строения и предметного содержания слушания, на основе активных действий механизмов слушания;

В соответствии с целями и гипотезой определены задачи исследования:

2. Конкретизировать структурную организацию и предметное содержание слушания как вида речевой деятельности, особенности учебной деятельности слушания старшеклассников.

4. Разработать методику обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов.

5. Проверить эффективность методики в процессе обучения слушанию старшеклассников.

Философской основой исследования являются основные положения гуманистического подхода как системы воззрений, признающей ценность человека как личности, развитие и проявление всех его способностей (И.И. Чурилов) [238; 239]; положения концепции прагматизма, исходящей из того, что интеллектуальные и нравственные качества личности заложены в ее уникальной природе и их проявление связано с индивидуальным опытом человека, ведет к изменению активности учащихся, повышению роли мотивации, к развитию самоорганизации учебных действий со стороны обучающихся (У. Джеймс, Дж. Дьюи, Ч. Пирс) [217]; положения философской герменевтики, ставшей в последние десятилетия центром притяжения всех течений философии и социологии, абсолютизирующих роль языка не только в теоретическом и повседневном мышлении, но и вообще в современной жизни людей и в истории человечества. Для нашего исследования имеет значение проблема понимания, находящаяся в центре внимания герменевтики

К. Апель, Г. Гадамер, В. Дильтей, П. Рикер, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер) [54].

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения психологической концепции деятельности и теории речевой деятельности (П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба и др.); положения теории восприятия (В. А. Артемов, A.A. Бодал ев, Л.В. Бондарко, Л.А. Венгер, A.A. Залевская, A.B. Запорожец, Л.А. Кожевников, Н.Г. Морозова, A.A. Смирнов, А.Н. Соколов, Л.С. Цветкова); психологические исследования в области мотивации, памяти, речевых механизмов (Б.Г. Ананьев, О.Н. Арестова, В.И. Бельтюков, Л.И. Божович, Л.В. Бондарко, В.И. Галунов, Е.П. Ильин, B.C. Мерлин, Дж. А. Миллер, Ж. Пиаже, A.A. Смирнов, Т.Н. Ушакова, Л.В. Черемокина, П.М. Якобсон и др.); положения теории развивающего обучения (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) и личностно-деятельностного подхода к обучению (Б.Г. Ананьев, Г.А. Атанов, М.Я. Басов, И.Л. Бим, Л.В. Занков, И.А. Зимняя и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии структуры и содержания обучения слушанию, разработке методики обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов, в определении критериев, показателей и уровней сформированности их умения слушать. Введены в оборот новые сведения о владении слушанием старшеклассниками, о возможностях совершенствования данного умения.

Исследование проводилось в три этапа.

Второй этап (2000- 2002) — опытно-исследовательский. На этом этапе были разработаны критерии и уровни сформированности умения слушать; определена степень решения исследуемой проблемы в практике школы. Разрабатывалась методика обучения слушанию, осуществлялась апробация и проверка рабочей гипотезы, проводилась обработка полученных результатов.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования представлялись на научно-практических конференциях в Уральском государственном педагогическом университете (УрГТТУ), Ноябрьском государственном педагогическом колледже (НГПК); обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Департамента педагогики и психологии детства УрГПУ, кафедры общественно-гуманитарных дисциплин НГПК, заседании научнометодического совета НГПК; докладывались на учебно-методических семинарах по повышению квалификации учителей русского языка и риторики г. Ноябрьска, представлялись на этапах городского и окружного конкурса «Учитель года» в Ямало-Ненецком округе Тюменской области.

На защиту выносятся следующие положения:

• уровень сформированности умения слушать у учащихся старших классов не соответствует их возрастным возможностям, требованиям образовательного процесса и социальному заказу;

• только специально организованное обучение слушанию как виду речевой деятельности приведет к продуктивному обмену смысловой информацией в учебной деятельности старшеклассников;

• эффективное обучение слушанию возможно при следующих условиях:

3) слушание как вид речевой деятельности и слушание как вид учебной деятельности представляют собой два взаимосвязанных, но самостоятельных явления, при этом сначала должна быть сформирована речевая деятельность слушания в совокупности входящих в нее действий, и только затем может быть сформирована учебная деятельность слушания;

• обучение слушанию будет эффективным, если структура и содержание методики обучения слушанию учащихся старших классов включает следующие компоненты:

2) совершенствование через активизацию общефункциональных механизмов речевой деятельности навыков, обеспечивающих достижение цели слушания;

5) развитие умений применять приобретенные знания, умения и навыки речевой деятельности слушания в условиях опосредованного общения, в учебной деятельности учащихся, т.е. развитие умений и навыков слушания как вида учебной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 2 главе

1. Данные, полученные на констатирующем этапе исследования, показали, что большинство учащихся имеют слабые, поверхностные знания о слушании как виде речевой деятельности, в своей учебной деятельности предпочитают малопродуктивные пассивный и относительно пассивный вид слушания, в основном применяют неэффективное нерефлексивное слушание, находятся на очень низком и низком уровнях умения слушать. Это свидетельствует об отсутствии систематической и последовательной работы в этом направлении в школе вообще и в старших классах в частности.

2. Предлагаемая нами методика обучения слушанию учащихся старших классов включает в данный процесс педагогов и учащихся как субъектов образовательной деятельности и становится эффективной при условии теоретической и практической готовности педагогов рассматривать речевую деятельность в качестве объекта обучения языковым и речевым навыкам, а слушание — как один из частных объектов.

3. В процессе реализации педагогических условий, способствующих активизации деятельности слушания и развитию умения слушать на высоком уровне (критически), использовались разнообразные формы и методы. В работе с педагогами — обучающие семинары, семинары - практикумы, консультации (групповые и индивидуальные), заседания кафедр или предметно-цикловых комиссий, работа в проблемной временной группе, педагогические советы, анализ ситуации и документации, диагностика. Работа с учащимися проводилась в коллективной, групповой, парной и индивидуальной форме, организовывались следующие виды учебной работы: лекция, беседа, пересказ, ответы на вопросы, упражнения, инструктаж, работа с алгоритмом, схемами и смысловыми опорами, наблюдение, иллюстрация и демонстрация, работа с видеотекстом и аудиотекстом, самодиагностика, рецензирование.

4. Основные направления работы с учащимися определялись структурной организацией речевой и учебной деятельности слушания, особенностями его предметного содержания и были нацелены на совершенствование основных умений, определяющих деятельность слушания:

- умение ориентироваться в ситуации учебного общения и сознательно выбирать соответствующий вид и способ слушания, формирование и совершенствование которого возможно на основе знаний о слушании и его видах;

- умение извлекать из речевого потока и на разных стадиях осмысления осознавать на разной глубине и отчетливости понимания смысл воспринимаемого сообщения;

- умение в зависимости от целевой установки представлять результат деятельности слушания в учебных текстах различных жанров.

5. Контрольный этап исследования выявил глубокие изменения, произошедшие в результате применения методики обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности. Отмечается устойчивая тенденция к повышению понимания сущности слушания, его особенностей; увеличилось число учащихся, освоивших рефлексивный способ слушания, отдающих предпочтение активному слушанию в учебной деятельности. Умения пользоваться способами слушания в соответствии с психологическими установками на тип вербального поведения людей в процессе речевого взаимодействия и на тип реакции слушателя на воспринимаемый текст являются компонентами умения слушать эффективно. Кроме того, выявлена большая динамика, наблюдаемая в переводе учащихся с очень низкого и низкого уровней на средний и высокий уровни умения слушать. Результаты контрольного этапа исследования подтверждают возможность обучения эффективному слушанию в процессе целенаправленно организованной деятельности учащихся, дают возможность определить эффективность разработанной методики.

151

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальная для современной старшей школы проблема обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности обусловлена изменениями российского образования в сторону гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса, коммуникативной стратегией обучения русскому языку, тенденцией определять речевую деятельность в качестве объекта обучения. Задача обучения слушанию особо актуализируется в старших классах, где поток значимой воспринимаемой на слух информации столь велик, что без специально организованного обучения эффективному слушанию усвоение учебного материала часто не обеспечивается.

Анализ психолингвистической и психолого-педагогической литературы, сложившейся практики обучения учащихся родному языку и речи, потребностей учителей и учащихся свидетельствует о все возрастающем интересе к проблеме обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности и подтверждает необходимость разработки специальной методики обучения слушанию как самостоятельному, активному процессу слухового и смыслового понимания сообщения, организованному специально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом.

Результаты теоретического и опытного исследования дают основание утверждать, что эффективное слушание обеспечивается владением техникой слушания, в основе которой — свободное владение средствами, способами, механизмами самой деятельности слушания. Цель обучения слушанию учащихся старших классов заключается в том, чтобы научить их рациональным способам и приемам восприятия и переработки информации в зависимости от содержания и коммуникативной задачи и обеспечить осмысление и развитие себя как самостоятельной языковой личности, которая знает, что хочет слышать, и может выбрать, как это сделать в ситуации учебно-речевого общения.

Предлагаемая нами методика обучения слушанию строится с опорой на ведущие дидактические принципы и особо значимые: сознательности, интеллектуальной, речевой и эмоциональной активности, коммуникативной направленности, интеграции и дифференцированного подхода к обучению слушанию, с учетом внутреннего строения и предметного содержания слушания и на основе активности действий его функциональных механизмов.

Умение слушать структурировано на основе видов слушания и основных стадий процесса слушания. Методика обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности направлена на решение следующих задач:

1. Формирование на основе знаний об особенностях слушания умения ориентироваться в ситуации общения и сознательно выбирать соответствующий вид и способ слушания;

2. Развитие психофизиологических механизмов, обеспечивающих достижение цели слушания: слуховой памяти, предвидения и прогнозирования содержания высказывания, будущего развития событий в воспринимаемом тексте, слов во фразе и т.д., выделение смысловых опорных пунктов в звучащем тексте, способствующих углублению понимания услышанного и облегчению запоминания материала;

3. Развитие умения извлекать содержательно-фактуальную информацию, т.е. развитие умений и навыков глобального и детального слушания:

- на стадии прогнозирования - умения предположить тему, подтемы, отдельные факты, детали по заголовку текста, предварительной беседе, началу текста;

- на стадии смыслового анализа - умения выявлять тему, подтемы, основные факты, детали, выделять новую для себя информацию и известную, выделять главное и второстепенное;

- на стадии компрессии и интерпретации - умения соотносить получаемую информацию с воспринятой, устанавливать связь между отдельными фактами получаемой информации, объединять отдельные факты получаемой информации в более крупные смысловые блоки, соотносить получаемую новую информацию с ранее известной;

4. Развитие умения извлекать содержательно-концептуальную информацию, т.е. развитие умений и навыков критического слушания:

- на стадии прогнозирования - умения предположить точку зрения автора, цель сообщения;

- на стадии смыслового анализа - умения определять цель сообщения, выявлять главную мысль, точку зрения автора, определять концепцию, излагаемую в сообщении;

- на стадии компрессии и интерпретации - умения обобщать, делать выводы, устанавливать собственное отношение к воспринимаемой информации, оценивать сообщение с точки зрения его информативной значимости, проблемности, соответствия интересам слушающего.

5. Развитие умений применять приобретенные знания, умения и навыки речевой деятельности слушания в условиях опосредованного общения, в учебной деятельности учащихся, т.е. развития умений и навыков слушания как вида учебной деятельности.

Установлено, что осуществлять оценку умения слушать следует на основе выявления уровня понимания воспринимаемого на слух текста и последующего воспроизведения воспринятого речевого сообщения, учитывая взаимоотношение уровня глубины понимания и степени отчетливости понимания.

В процессе реализации педагогических условий, способствующих активизации деятельности слушания и развитию умения слушать на высоком уровне (критическом), целесообразно взаимодействие догматического, эвристического и исследовательского способа, что предполагает как приобретение готовых знаний, так и их усвоение путем рассуждений, догадки, поиска, наблюдений, прогнозирования результатов. Работу с учащимися следует проводить в коллективной, групповой, парной и индивидуальной форме. Важны методы стимулирования и мотивации интереса к учению, необходимы методы контроля эффективности педагогического процесса и самоконтроля, рациональны словесные, наглядные, индуктивные и дедуктивные, практические методы обучения. Для достижения эффективности в обучении слушанию учащихся старших классов целесообразны следующие виды учебной работы: проблемная лекция, эвристическая беседа, риторизированные варианты изложения и ответов на вопросы, упражнения, инструктаж, работа с алгоритмом, схемами и смысловыми опорами, наблюдение, иллюстрация и демонстрация, работа с видеотекстом и аудиотекстом, самодиагностика, рецензирование и др.

Как показывает динамика развития умения слушать, выявленная на контрольном этапе опытно-исследовательской работы, предложенная нами методика обучения слушанию старшеклассников обеспечивает эффективное развитие умения слушать. Она углубляет знания учащихся о речевой деятельности и слушании как ее виде, совершенствует умение выбирать вид слушания адекватно цели слушания и особенностям речевой ситуации, развивает глубину понимания и отчетливость понимания воспринимаемого на слух сообщения. Выраженное взаимоотношение всех умений, определяющих умение эффективного слушания, влияет на последующее воспроизведение воспринятого на слух сообщения, способствуя, таким образом, развитию умения выражать свои мысли т.е. говорению. Поэтому особенно эффективно проходит обучение слушанию параллельно с обучением говорению. Это позволяет рассматривать риторику как дисциплину, средствами которой умение слушать развивается наиболее продуктивно.

Данная методика обеспечивает не только достижение цели слушания, речевой деятельности, но и познавательной деятельности учащихся, обеспечивает формирование коммуникативной компетенции и повышение эффективности школьного обучения.

155

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нефедова, Наталия Викторовна, Екатеринбург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 334 с.

2. Алексеева И.А. Русский язык. Методика и практика преподавания. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. 320 с.

3. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

4. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии // Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М, 1960. - 486 с.

5. Андреев О. А. Тренируем свою память. М.: Феникс, 2003. - 224 с.

6. Андреев О. А. Учимся быть внимательными. М.: Феникс, 2003.- 224 с.

7. Анисимова В. Изучение русского языка: путь к компетентности // Народное образование. 2004. - №1. - С. 145-151.

8. Анцыферова Л.И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. М.: Изд. АН СССР, 1961. -151 с.

9. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности // Вестник Московского ун-та. Психология.1999.-№3.- С. 16-24.

10. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958.- 420 с.

11. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1950. - 55 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Академия, 2002. - 416 с.

13. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.- 160 с.

14. Атватер И. Как надо и не надо слушать // Психология влияния. СПб.2000. С. 491-496.

15. Атватер И. Нерефлексивное слушание // Психология влияния. СПб. -2000.-С. 314-320.16,17,18