Обучение слушанию как виду речевой деятельности в 5-6 классах

Сегова, Татьяна Дмитриевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение слушанию как виду речевой деятельности в 5-6 классах

Автореферат

Автор научной работы: Сегова, Татьяна Дмитриевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение слушанию как виду речевой деятельности в 5-6 классах"

На правах рукописи

СЕГОВА Татьяна Дмитриевна

ОБУЧЕНИЕ СЛУШАНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В 5-6 КЛАССАХ

13.00.02. - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык; уровень общего образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

Заслуженный деятель науки РФ, доктор филологических наук, профессор Чудинов Анатолий Прокопьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Булохов Виктор Яковлевич

кандидат педагогических наук, доцент Быкова Галина Ивановна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Защита состоится 31 марта 2006 года в 14 00 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г.Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 февраля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

чгго

Общая характеристика исследования

Слушание - это рецептивный вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие звучащего текста и коммуникативное взаимодействие собеседников. Умение слушать - одно из самых социально значимых и одновременно наиболее сложных коммуникативных умений.

Исследование слушания как вида речевой деятельности школьников является актуальным, так как слушание занимает значительное место в учебной деятельности школьников (до 40%), однако сам по себе объём учебного времени не предопределяет достижения высоких результатов: ученики иногда не воспринимают преобладающую часть устной информации, излагаемой на уроке. Современные исследователи отмечают, что в настоящее время умением слушать владеют лишь немногие школьники, большинство же детей не умеют сосредотачиваться на воспринимаемом, понимать значение услышанных фраз, вникать в сущность того, что говорится (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, С.Ф. Иванова, ТА. Ладыженская, А.К. Михальская, Л.Е. Тумина и др.). Между тем умение слушать - необходимое условие правильного понимания позиций собеседника, верной оценки существующих с ним разногласий, залог успешного ведения беседы. Неумение слушать является во многих случаях причиной неэффективного общения. Слушание как вид деятельности занимает важное место не только в жизни человека, но и в учебно-познавательной деятельности школьника. Оно выступает источником получения информации с целью обогащения знаниями, повышения культурного уровня; средством удовлетворения эстетических и культурных потребностей, а также выполняет регулятивную функцию, так как полученные в процессе слушания инструкции определяют действия человека. Особенностью этого вида речевой деятельности является то, что им человек овладевает с рождения, и оно создает базу для овладения говорением, чтением и письмом. Слушание, таким образом, становится одновременно средством и предметом обучения.

До недавнего времени слушание на уроках русского языка рассматривалось преимущественно как одно из средств развития речевого слуха (Л.С. Зельманова, П.Ф. Сажина, Т.А. Ладыженская и др.), обучения письму (К.Б. Бархин, Е.С. Истрина), синтаксису и пунктуации (В.И. Галимова, С.И.Львова и др.), говорению (Т.А. Ладыженская, В.В. Львов, Н.М. Сажина и др.). Специальная работа над слушанием если и проводилась, то была направлена в первую очередь на овладение техникой слушания, то есть основное внимание уделялось его процессуальной стороне. Переосмысление целей обучения и выделение коммуникативной направленности в качестве главного аспекта преподавания позволили по-новому определить задачи современной школы, в том числе задачи преподавания русского языка.

Коммуникативная направленность характеризуется тем, что целью обучения является развитие умений и навыков речевого общения, или коммуникации, что составляет коммуникативную компетенцию. Содержанием работы по развитию коммуникативной компетенции является развитие всех видов речевой деятельности. Таким образом, слушание как ее рецептивный вид становится

РОС. НАЦИОНАЛЬНА»«

предметом обучения. Это требует осмысления задач обучения слушанию, определения понятийного аппарата, выделения умений и навыков слушания, разработки упражнений. Перед школьной методикой стоит задача расширить возможности обучения с учетом коммуникативной направленности в преподавании русского языка. Традиционные методы преподавания ограничиваются формированием речевых способностей в письме и чтении, необходимых для письменной коммуникации, а также частично и в говорении, относящемся к устной коммуникации. Другой вид устной речевой деятельности - слушание - до сих пор остается без должного внимания: обучение слушанию пока еще относится к числу мало разработанных проблем методики и не находит полного воплощения в содержании обучения русскому языку. Отсутствие системного подхода к обучению данному виду речевой деятельности обусловлено недостаточной оценкой его значимости в учебной деятельности и незавершенностью теоретической разработанности проблемы обучения слушанию.

Восприятие смысла звучащей речи зависит от умения слушать, а оно не сформировано у многих школьников; для успешного же овладения этим умением требуется проводить целенаправленную, систематическую работу. Вот почему обучение слушанию следует рассматривать как важнейшую задачу при формировании коммуникативной компетентности школьников.

Проблема обучения аудированию генетически восходит к методике обучения иностранным языкам. Применительно к родному языку она стала рассматриваться в связи с возрождением интересов к герменевтике. Проблемы аудирования, связанные с пониманием текстов на родном языке, оказались не менее сложными, чем проблема аудирования иноязычных текстов, и потребовали основательных исследовательских программ. Так, проблемы обучения аудированию получили отражение в диссертационных работах Л.И. Апатовой, Т.В. Аташшой, Г.А. Жумалдиловой, Г.А. Жустеевой, П.В. Ивановой, Ф.Ф. Исхаковой, Т.М. Ковбасюк, М.Н. Коношонок, О.С. Кузиной, В.В. Лезиной, И.М. Лущихиной, А.И. Лунькова, С.А. Подопригора, Л.В. Рябоконь, Б.П. Следникова, Н.И. Соболевой, Е.С. Суздалевой, Л.В. Туркиной, Г.Д. Ушаковой, Л.В. Черепановой, Т.Д. Чиликиной, Г.П. Шарапкиной, А.И. Яцинкевичюса и др. В этих работах проанализированы различные аспекты обучения восприятию текстов на слух: вероятностное прогнозирование, дешифровка вербализованного образа, тестирование как один из приемов контроля навыков аудирования, исследование процесса восприятия в условиях разной мотивации, развитие у учащихся прогностических умений в структуре комплексных аудитивных умений и обучение прогностическим умениям аудирования на материале диалогической речи.

A.B. Запорожец, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.П. Ильин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, А.К. Маркова,

A.B. Петровский, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба, П.М. Якобсон и др)-

Современная педагогическая практика опирается на теоретическое обоснование деятельностного подхода к обучению, психологическую теорию учебной деятельности (Л.И. Анцыферова, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин,

B.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Л.Б. Ительсон, В.А. Кан-Калик, Л.Ф. Колесников, B.C. Лазарев, Б.Т. Лихачев, P.C. Немов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Проблемам слушания посвящены работы многих авторов, исследующих различные его аспекты: структурную организацию, психологическое содержание и механизмы слушания, особенности слухового и смыслового восприятия (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, Л.В. Бондаренко, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов, Л.А. Чистович и др.). Проведено исследование психологических особенностей слушания в разных возрастных группах школьников (С.А. Гурьева, И.А. Зимняя, В.А. Малахова, ИВ. Скуидина, Т.А. Стежко).

Проблемы слушания относительно полно разработаны в методике обучения русскому языку как иностранному (A.A. Апхазишвили, И.Л. Бим, М.Л. Вайс-бурд, Н.Д. Галльская, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, Л.В. Щерба и др.). Авторы исходят из структуры речевой деятельности и её содержания.

C.Ф. Иванова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.М. Разумовская, М.С. Соловейчик, Л.И. Тумина, О.В. Филиппова, А.П. Чуди-нов и др.).

Таким образом, налицо противоречие между заказом общества на коммуникативно компетентную личность, умеющую слушать и слышать прежде всего, и недостаточным вниманием к формированию её в образовательном процессе; между разработанностью теории речевой деятельности в целом и незавершенностью разработки теории, связанной со слушанием как видом этой деятельности; между потребностью школы в обучении слушанию и отсутствием тщательно разработанной специальной методики.

Это противоречие позволило определить проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке методики обучения слушанию учащихся.

Проблема предопределила выбор темы исследования: «Обучение слушанию как виду речевой деятельности учащихся S-6 классов».

Мы предполагаем, что специальная работа по обучению слушанию создаст благоприятные условия для развития языковой личности учащихся и будет способствовать повышению эффективности общения.

В исследовании мы исходили из гипотезы: обучение слушанию становится эффективнее, если 1) обучать слушанию как виду речевой деятельности, учитывая структурную организацию, предметное содержание, психофизиологические механизмы этого вида речевой деятельности; 2) в обучении опираться на понятия видов, способов, приёмов слушания.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и проверить эффективность предлагаемой методики обучения слушанию учащихся 5-6 классов.

Объект исследования - процесс овладения слушанием как видом речевой деятельности.

Предмет - методика обучения слушанию как виду учебной деятельности учащихся 5-6 классов.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены и решались следующие задачи:

1. На основе изучения психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме систематизировать научный материал по проблеме исследования.

2. Обосновать критерии, показатели и уровни сформированности умения слушать у учащихся 5-6 классов.

3. Выявить уровень сформированности умения слушать у учащихся 5-6 классов, определить, какие именно аспекты способности слушать требуют повышенного внимания.

4. Разработать методику обучения школьников 5-6 классов слушанию как виду речевой деятельности.

5. Проверить в опытно-поисковой работе эффективность защищаемой системы обучения и предложить конкретные рекомендации по её использованию для учителей русского языка в школе.

Теоретической основой настоящего исследования являются данные психологии и теории речевой деятельности; лингводидактики и лингвистики текста.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: анализ психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы, анализ школьных программ, учебников, анкетирование и тестирование учащихся, опытно-поисковая работа в школе, качественно-количественный анализ данных, педагогическое наблюдение, обобщение личного педагогического опыта, а также диагностические методики мониторинга речекоммуникативной деятельности учащихся.

Исследование осуществлялось в течение пяти лет и состояло из трёх этапов.

Первый этап (2002 - 2003 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и лингвистическая литература по проблеме исследования, был подготовлен и проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы. На этом же этапе были сформулированы рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - опытно-исследовательский - представлял собой разработку критериев и уровней сформированности умения слушать, методической системы аудирования, апробацию рабочей гипотезы, обработку полученных результатов.

Третий этап (2004 - 2005 гт.) - заключительно-обобщающий - включил в себя обработку и систематизацию материала, письменное оформление диссертации, внедрение результатов в практику.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

- определен круг понятий из области теории речевой деятельности, опора на которые дает возможность организовать обучение слушанию на уровне осознанной речевой деятельности (аудирования); уточнена сущность слушания, описаны структура и содержание этого вида речевой деятельности;

- теоретически обоснована система уроков по развитию умений и навыков слушания в 5-6 классах;

- разработаны и апробированы в практике преподавания различные задания, направленные на овладение учащимися навыками и умениями слушания; создана с учетом фаз речевой деятельности система упражнений, направленная на развитие умения осознанно воспринимать на слух учебный текст;

- обоснована методика обучения слушанию как виду речевой деятельности учащихся 5-6 классов;

- описаны качественные характеристики и разработана комплексная методика выявления уровней развития слушания у учащихся 5-6 классов; определены критерии, показатели и уровни сформированности умения слушать; разработана методика анализа воспринимаемого на слух лингвистического текста;

- определены и обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному формированию умений и навыков слушания у учащихся 5-6 классов.

Теоретическое значение диссертационного исследования заключается в том, что его результаты расширяют круг научных представлений о сущности, содержании и объеме феномена аудирования, вводят в научный оборот новые данные об уровне коммуникативной компетентности учащихся 56 классов в сфере слушания как вида речевой деятельности.

На основе анализа психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема развития навыков и умений слушания учащихся 5-6 классов с использованием методики обучения слушанию.

Введены в оборот новые сведения о владении слушанием учеников 5-6 классов, о возможностях совершенствования данного умения.

влияет на развитие речевого слуха, речевой памяти, на формирование устной речи, в частности, ее выразительности, на усвоение норм произношения. Полученные в процессе исследования данные можно использовать также на занятиях по теории и методике обучения русскому языку в педагогическом вузе.

Основные положения исследования были апробированы на межвузовских научно-практических конференциях в Уральском государственном педагогическом университете в 2004 и 2005 годах («Лингвистика XXI века», «Риторика и лингвокультурология»), Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии в 2005году («Система и среда: Язык. Человек. Общество»); обсуждались на заседаниях кафедры русского языка Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, кафедры риторики и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета; заседаниях проблемной лаборатории Нижнетагильской государственной социально-педагогическтой академии; докладывались на учебно-методических семинарах учителей русского языка и литературы города Нижний Тагил.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современных исследований в области психологии, лингвистики, лингводидактики, подтверждены материалами анкет, результатами контрольных срезов и данными опытного обучения. Выдвигаемые в диссертации теоретические и практические положения были подвергнуты проверке в ходе опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Представленные в диссертации материалы констатирующего этапа опытно-поисковой работы отражают реальный уровень коммуникативной компетентности учащихся 5-6 классов в сфере слушания.

2. Уровень сформированное™ умения слушать у учащихся 5-6 классов не соответствует их возрастным возможностям, а также требованиям образовательного процесса и социальному заказу. Наибольшие трудности школьники испытывают в процессе критического слушания.

3. Только специально организованное обучение слушанию как виду речевой деятельности приведет учащихся 5-6 классов к овладению слушанием на уровне, соответствующем современным требованиям общества. Система уроков по развитию умений и навыков слушания в 5-6 классах должна быть направлена на развитие умения осознанно воспринимать на слух учебный текст.

4. Развитие и совершенствование умения слушать у учащихся 5-6 классов осуществляется с максимальной эффективностью при использовании различных способов и форм организации работы с учащимися, методов стимулирования и создания мотивации к совершенствованию умения слушать.

5. Овладение учащимися навыками и умениями слушания требует использования целенаправленной системы упражнений, составленной с учетом фаз речевой деятельности, лингвистических и психологических факторов, а также дидактических и методических принципов, являющихся целостной системой.

6. Представленная в диссертации система опытно-поисковой работы по обучению слушанию учащихся 5-6 классов, которая включает программу обучения аудированию, систему обеспечивающих ев заданий и упражнений, дидактический материал, предназначенный для обучения слушанию, позволяет достичь необходимого уровня слушания.

Решению поставленных задач подчинена структура нашей работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Список использованной литературы включает 380 источников.

В приложении содержатся конспекты уроков по обучению слушанию учащихся 5-6 классов, тексты изложений, а также анкеты и тесты.

Основное содержание исследования

Во введении дается обоснование актуальности исследования; формулируются его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; раскрываются методологические и теоретические основы, этапы и методы исследования; рассматривается теоретическая и практическая значимость, определяется научная новизна работы; приводятся данные об апробации результатов; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы обучения слушанию учащихся 5-6 классов» посвящена теоретическому исследованию интересующей нас проблемы обучения слушанию как виду речевой деятельности в 5-6 классах с автономным рассмотрением психологических, лингвистических и дидактических основ обучения выбранному нами виду речевой деятельности.

Слушание характеризуется нами как самостоятельный процесс речевой деятельности, представляющий собой рецептивный, внешне не выраженный, но внутренне активный процесс слухового и смыслового восприятия звучащей речи. Слушание (аудирование) является одним из видов речевой деятельности (наряду с говорением, чтением и письмом), обеспечивающим эффективное общение.

Слуховое восприятие - это многоуровневая иерархическая структура мыследеятельности. Она располагает сложными аналитико-синтетическими механизмами обработки поступающего извне сигнала по разным уровням: акустическому, семантико-языковому, смысловому, - и сегодня нет однозначной трактовки данной структуры

Динаужчсскал модель e«)m«oiо «хнрикги« геисш

(Ош>шскж> первпчнл« рецепция НС трота» артвкулицкя

Узнавание, йероггмоеттч' ирогмотиро-пан ис

г\

Осмысливание: внутреннее слово-смысл

I кшичшшс.

ilUC.11,. умозаключение, обрлч-презставлсиис

память

Кратковременная, оперативна*. аолговремедаш

Анализ литературы по проблемам слухового восприятия звучащей речи как механизмов слушания (A.A. Бодалев, JI.A. Венгер, Н.И. Жинкин, A.A. Залевская, A.B. Запорожец, E.H. Зарецкая, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозова, Л.Н. Мурзин, А.Н. Соколов, Л.А. Чистович и др.) показал: эффективное обучение слушанию возможно при условии обеспечения активности действий всех лежащих в основе деятельности слушания психофизиологических механизмов, способствующих достижению цели слушания - осознанию основной мысли высказывания, пониманию авторского замысла, глубокому проникновению в содержание услышанного. Выделены основные умения, опосредуемые действием механизмов мотивации, прогнозирования, осмысления, памяти. Получено подтверждение необходимости и возможности формирования навыков слушания на основе специально организованных упражнений, обеспечивающих процесс раскрытия, восстановления, воссоздания смысловых связей и отношений в высказывании. При этом учащийся формирует свои навыки через овладение средствами, способами, приёмами, механизмами самой деятельности слушания. Установлено, что педагогическое воздействие на уровень смыслового восприятия должно выражаться в научении учащихся технике слушания и осознанному выбору видов слушания, адекватных ситуации общения.

На основе исследований психологической природы понимания (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Н.Г. Морозова, А.Н. Соколов) и видов слушания (И. Атватер, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, А.Е. Тумина) выделены критерии, показатели и уровни сформированности умения слушать.

В современной методике преподавания русского языка сложилось мнение о том, что обучение слушанию должно представлять собой взаимосвязанный

комплекс, сущность которого состоит в такой организации учебной деятельности школьников, когда происходит взаимодействие всех видов речевой деятельности.

Таким образом, теоретический анализ психологической и психолого-педагогической литературы позволил утвердиться в возможности и необходимости целенаправленной работы над слушанием и всей совокупностью входящих в него компонентов.

Вторая глава «Методические основы обучения слушанию» посвящена методическим основам обучения слушанию.

В методике обучения русскому языку слушание рассматривается в качестве нематериального вербального средства обучения говорению, письму или изучается в связи с развитием восприятия как психической функции в обучении, определяющей усвоение знаний в учебной деятельности школьников. Современная коммуникативная стратегия обучения русскому языку считает обучение слушанию как виду речевой деятельности важной задачей обучения. Анализ программно-методического обеспечения обучения русскому языку в школе (В.В. Бабайце-ва, Т.А. Ладыженская, М.М. Разумовская и др.) свидетельствует о недостаточном внимании к слушанию как виду речевой деятельности, об отсутствии специально организованного обучения слушанию на уроках русского языка, где традиционно учат языку как средству общения, а не самому общению с использованием этого средства. Несколько меняет ситуацию факультативный курс «Риторика», где слушание рассматривается в связи с «фактором адресата». Но ни целью, ни объектом обучения деятельность слушания на уроках русского языка и риторики не стала.

Анализ программно-методического обеспечения обучения риторике (Д.И. Архарова, А.И. Горшков, С.Ф. Иванова, H.H. Кохтев, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская) показал наличие разных подходов и разного содержания обучения слушанию.

На основании проведенного исследования можно сделать вывод о том, что в современных методиках обучение слушанию представлено недостаточно, определяются только его основные направления. Назрела необходимость разработки методики обучения слушанию и пересмотра программ и учебников по русскому языку, развитию речи, риторике с целью наполнения актуальными, интересными и во многом новыми знаниями о процессе слушания. Учащиеся должны получить знания о роли слушания в процессе общения (и учебного общения в том числе), о видах слушания, о технологических этапах, о механизмах, способах и приёмах слушания. Умения, формируемые на основе знаний о слушании как виде речевой деятельности, в свою очередь и должны составить содержание обучения слушанию.

В последние годы в методике русского языка обучение аудированию стало осознаваться как важная задача преподавания родного языка. В программах по русскому языку, Федеральном компоненте государственного образовательного стандарта сформулирована задача обучать школьников аудированию и определены основные аудитивные умения учащихся.

Мы предполагаем, что совершенствование методики обучения слушанию может существенно повысить эффективность умственной, учебной и коммуникативной деятельности учащихся.

Обзор специальной литературы, посвященной проблемам аудирования, показывает, что для обучения слушанию перспективными являются упражнения, в основе группировки которых лежит идея формирования психофизиологических механизмов обучения; учет фазисного строения речевой деятельности, учет объёма и характера воспринимаемой информации.

Сложившаяся методика формирования умений аудирования представляет собой набор автономных заданий и упражнений, ориентированных на восприятие, понимание и запоминание отдельных фрагментов текста.

Важное место в обучении слушанию занимает работа над изложением. Применение данного вида письменной работы позволило, во-первых, развить у учащихся навыки и умения слушать и, во-вторых, провести диагностику рече-коммуникативных умений школьников.

Под изложением в современной методике понимается вид письменного упражнения в развитии речи учащихся на основе образца, письменный пересказ прослушанного или прочитанного произведения. С точки зрения психологии речи, изложение текста представляет собой сочетание двух видов речевой деятельности - восприятие чужого текста и его воспроизведение. Восприятие текста осуществляется с помощью таких видов речевой деятельности, как слушание и чтение, в результате чего достигается понимание текста.

В третьей главе «Опытно-поисковая работа по обучению слушанию на уроках риторики в 5-6 классах» мы рассматриваем методику и практические результаты опытного обучения аудированию учащихся 5-6 классов.

Для установления исходного уровня умения слушать у учащихся 5-6 классов нам потребовалось провести констатирующий этап опытно-поисковой работы. Он должен был определить, насколько хорошо учащиеся владеют теоретическими сведениями о слушании как виде речевой деятельности и в какой степени у ребят развиты умения и навыки слушания. Данные констатирующего этапа опытно-поисковой работы способствовали успешной разработке программы опытного обучения.

Исследование проводилось в муниципальном общеобразовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 49 г. Нижнего Тагила Свердловской области. В констатирующем этапе опытно-поисковой работы принимали участие 174 школьника - учащиеся 5-6 классов. Экспериментальное исследование по выявлению уровня сформированности навыков и умений слушания проводилось с 2001 по 2003 год.

Из разнообразных диагностических методов, описанных в специальной литературе, для проведения констатирующего этапа опытно-поисковой работы были выбраны следующие ведущие методы-, анкетирование, тестирование, опрос, наблюдение, анализ текстов, созданных учащимися в процессе учебной деятельности.

Констатирующий этап опытно-поисковой работы включал в себя:

1) проведение анкетирования и тестирования;

2) изучение слуховой памяти, кратковременной памяти и продуктивности памяти;

3) написание изложения.

В ходе констатирующего этапа опытно-поисковой работы было проведено анкетирование, выявляющее, в какой степени учащиеся владеют теоретическими сведениями о слушании как виде речевой и учебной деятельности. Результаты анкетирования показали, что у 49% учащихся теоретические знания о процессе слушания находятся на низком уровне, 32% учащихся владеют теоретическими сведениями на стандартном уровне, 21% обладают хорошими знаниями о процессе слушания, у 7% учащихся уровень владения теоретическими сведениями, связанных со слушанием, можно определить как повышенный. Таким образом, большинство опрошенных учащихся недостаточно точно представляют себе, что значит уметь слушать.

Среди учащихся 5-6 классов было проведено тестирование на тему: «Умеете ли вы слушать?». При тестировании учащихся были получены следующие результаты:

Количество Количество Уронен*.

баллов учащихся %

0-50 98 59 низкий

5040 50 30 стандартный

60-80 7 5 хороший

80-100 11 б повышенный

Полученные данные говорят о том, что большинство учащихся являются слушателями среднего уровня, не владеющими в достаточной степени знаниями о том, каким должен быть идеальный слушатель, и о том, как нужно слушать, чтобы собеседник чувствовал себя комфортно в разговоре. Следовательно, необходима специальная работа, направленная на овладение умениями и навыками хорошего слушателя.

С целью выявления умения выбирать вид слушания адекватно речевой ситуации был разработан специальный тест. Анализ данных, полученных в результате тестирования, показал, что 120 человек (69%) предпочитают пассивное и относительно пассивное слушание, активное слушание используют 54 человека (31%). Для 72 человек (41%) характерен рефлексивный вид слушания. В то время как нерефлекс ивное слушание в качестве предпочтительного выбрали 102 человека (59%). Можно отметить, что большинство школьников пользуется нерефлексивным видом слушания.

Результатом слушания в учебной деятельности должно быть усвоение излагаемого материала. Критерием, определяющим эффективность слушания, должно стать понимание речевого сообщения в процессе смыслового слухового восприятия. Уровень понимания следует определять через характер взаимоотношения глубины и отчётливости понимания и последующего воспроизведения

воспринятого речевого сообщения. При этом в качестве характеристики уровней мы принимаем углубление, изменение степени понимания и меру осознания слушателем предмета основной мысли говорящего, основного содержания высказывания.

Кроме тестирования и анкетирования, учащиеся писали изложение услышанного текста. Из 100 учеников на «5» изложение написали 13 человек (13%); на «4» - 37 человек (37%); на «3» - 23 человека (23%); на «2» - 27 человек (27%).

Анализ изложений, выполненных учащимися 5-6 классов, показал, что коммуникативно-речевые умения - определять тему и основную мысль, количество частей, составлять план прослушанного текста - сформированы у учащихся на низком уровне и требуют дальнейшей работы по их формированию и развитию.

Констатирующий этап опытно-поисковой работы показал, что умение аудировать развито у школьников недостаточно и базовые коммуникативно-речевые умения сформированы у учащихся на низком уровне и требуют работы по их дальнейшему развитию.

Программа обучающего этапа опытно-поисковой работы строилась с учетом обще- и частнометодических принципов обучения. В ходе работы были определены ведущие методы экспериментального обучения, подобраны дидактические материалы, разработана система упражнений предтекстового и текстового характера и заданий к ним.

В учебно-воспитательной работе использовались следующие дидактические принципы обучения, на которые мы опирались: сознательности и активности, научности и доступности, систематичности, наглядности, единства коллективного обучения с сочетанием коллективной, 1рупповой и индивидуальной форм, связи обучения с практикой.

Формирование умений и навыков слушания у учащихся 5-6 классов вместе с воспитательным воздействием для развития личности включает развитие и совершенствование умений воспринимать и передавать информацию, логического мышления, изучения способов деятельности. Всё это предполагает применение специальных методов обучения.

Методы обучения характеризуются как способность к совместной деятельности педагога и обучаемых для решения дидактических задач. Реализация методов обучения происходит во взаимосвязи с целенаправленной познавательной деятельностью педагога и обучаемого в процессе усвоения знаний и овладения умениями и навыками.

При разработке занятий по обучению слушанию мы выбрали следующие методы: самостоятельную работу с текстом, проблемное изложение учителем (лекция, беседа) теоретического материала, написание изложений, игровые методики. Как было установлено на констатирующем этапе опытно-поисковой работы, учащиеся дают в основном правильное толкование процесса слушания, но не владеют в полном объеме понятийным аппаратом, смешивают термины.

Ведущие направления работы с учащимися определялись структурной организацией речевой и учебной деятельности слушания, особенностями его предметного содержания и были нацелены на совершенствование основных

умений, определяющих деятельность слушания:

- умение ориентироваться в ситуации учебного общения и сознательно выбирать соответствующий вид и способ слушания, формирование и совершенствование которого возможно на основе знаний о слушании и его видах;

- умение осознавать на разной глубине и отчётливости понимания смысл воспринимаемого сообщения;

- умение в зависимости от целевой установки представлять результат деятельности слушания в учебных текстах различных жанров.

На уроках в 5-6 классах проводились специальные занятия по обучению детей умению слушать. Учитель должен показать школьникам значение слушания в повседневной жизни, научить их анализировать свое слушание и слушание других людей, представить основные приемы и способы слушания.

Опытное обучение было рассчитано на 10 учебных часов и представляло собой изучение тем «Красна речь слушанием», «Слушание бывает разным», «Способы и приёмы слушания» и другие. Все уроки состояли из двух частей: теоретической и практической. В практических заданиях, кроме упражнений на отработку определенного умения, предлагались и другие виды работы, активно использовались игровые методики.

Цель контрольного этапа опытно-исследовательской работы заключалась в изучении динамики развития умения слушать у учащихся 5-6 классов. Полученные результаты дали возможность определить эффективность разработанной методики, сформулировать рекомендации, касающиеся обучения слушанию.

Контрольный этап исследования проводился на базе нижнетагильской общеобразовательной школы №49 Свердловской области. В нём приняли участие 172 учащихся. Он проходил по программе констатирующего этапа исследования.

С целью оценки знаний школьников о слушании как виде речевой деятельности учащимся предлагалось письменно ответить на некоторые вопросы. Все задания были сформулированы на основе информации, усвоенной учащимися на уроках.

Учащиеся показали в основном хорошие и отличные знания о слушании как виде речевой деятельности, продемонстрировали понимание важности этого процесса, знание основных видов, приёмов, способов слушания. Так, из 172 человек отличные знания показали 30% участников (51 человек), хорошие - 46% (79 человек), удовлетворительные - 24% (42 человека), неудовлетворительные -0% (0 человек). Результаты представлены в таблице.

Оценка знаний учащихся о слушании (сравнительный анализ)

Этап Этличио Хороша Удовлетворит. Неудовлетворит.

Констатирующий 7% 49% 32% 12%

Контрольный 30% 46% 24% 0%

Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы позволил выявить изменения, произошедшие в понимании сущности слушания у учащихся. На контрольном этапе отмечается устой-

чивая тенденция к повышению понимания сущности слушания н его особенностей. Эти результаты свидетельствуют об эффективности специально организованных занятий, расширяющих знания о слушании и обучающих слушанию.

Кроме этого, с целью выявления умения выбирать вид слушания адекватно речевой ситуации учащимся предлагались задания, требующие разных по форме ответов. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования представлен в таблице. Здесь наглядно отражена динамика в понимании учащимися того, что существуют различные виды слушания, а умение слушать эффективно определяется правильным выбором способа слушания, зависящим от внутренней установки слушающего на вербальное взаимодействие и реакцию на воспринимаемый текст.

Распределение учащихся по видам слушания, преобладающим в учебной деятельности

_ (сравнительный анализ) _

' —слушания Этап —___ Активное Относительно пассивное Пассивное

Констатирующий 31% 45% 24%

Контрольный 41% 48% 11%

Распределение учащихся по способам слушания, преобладающим в учебной деятельности

_(сравнительный анализ)_

~~—Соособслушання Этил ------ Рефлексивное Нерефлексивное

Констатирующий 41% 59%

Контрольный 67% 33%

После комплекса уроков вновь было проведено тестирование. Результаты, полученные в ходе сравнительно-сопоставительного анализа, выявили следующее: уровень эффективности слуховой памяти повысился у 67% учащихся. Мы считаем, что этот положительный результат явился следствием изучения на уроках особенностей слушания.

С целью диагностирования умения слушать учащимся предлагалось письменно передать содержание услышанного текста. В 5-6 классах было проведено изложение. Положительная тенденция в изменении уровня слушания особенно заметна при сравнении результатов констатирующего и контрольного этапов исследования.

Диагностирование умения слушать на основе выявления уровня понимания воспринятого на слух текста, проведенное на данном этапе опытно-поисковой работы, показало, что по сравнению с констатирующим этапом уровень слушания у учащихся существенно повысился, что подтверждается данными таблицы.

Уровни сформированности умения слушать (сравнительный анализ)

Этап Высокий Средний Низкий Эчень низкий

Констатирующий 13% 37% 23% 27%

Контрольный 50% 36% 14% 0

Сравнительно-сопоставительный анализ выявил, что речекоммуникативные умения учащихся, а именно: умение понять и сохранить основную мысль, тему, композицию авторского текста; умение соотнести основную мысль с ведущим типом речи; умение воспроизвести стилистические средства, оформляющие авторскую позицию, и др. - изменились. До этапа, формирующего умение слушать, 50% учащихся относились к группе с очень низким и низким уровнем умения слушать. Контрольный этап показал, что после специально организованной работы большинство учащихся (86%) составляют группу с умением слушать на высоком и среднем уровне. Снижение числа учащихся с очень низким уровнем слушания составило 27%; на 14% сократилась группа учащихся с низким уровнем слушания; рост числа учащихся с высоким уровнем сформированного умения слушать составил 37%. В целом анализ полученных данных свидетельствует об эффективности предлагаемой методики по обучению учащихся эффективному слушанию. Полученные данные свидетельствуют о том, что речекоммуникатив-ная деятельность учеников стала успешнее по сравнению с периодом, предшествовавшим специальным урокам обучения слушанию. Наиболее значительными достижениями можно считать

- сокращение учащихся, которые были отнесены в начале опытно-исследовательской работы к группе с очень низким уровнем слушания (их число сократилось на 27%);

- значительное увеличение учащихся, которых можно отнести к группе с высоким уровнем умения слушать (на начальном этапе - 13%, на заключительном -50%);

- суммарный показатель учащихся с высоким и среднем уровнем слушания вырос на 36% (с 50% на 86%).

Положительная динамика, наблюдаемая в переходе учащихся с очень низкого и низкого уровней на средний и высокий уровни, подтверждает возможность обучения эффективному слушанию в процессе целенаправленно организованной деятельности субъектов педагогического процесса. Как показывают результаты контрольного этапа исследования, проведение специальных уроков по овладению навыками слушания позволило значительно улучшить речекоммуникативные умения учащихся, связанные с процессом слушания, и способствовало повышению уровня слушания.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют об обоснованности выявленных теоретических положений, эффективности предлагаемой методики и разработанной технологии обучения слушанию. При этом очевидно, что более длительное обучение слушанию в ходе естественного учебного процесса позволит получить более значимые результаты.

Контрольный этап исследования выявил глубокие изменения, произошедшие в результате применения методики обучения слушанию как виду речевой деятельности. Отмечается устойчивая тенденция к пониманию сущности слушания и его особенностей. Кроме того, выявлена положительная динамика обучения, наблюдаемая в переводе учащихся с очень низкого и низкого уровней на средний и высокий уровни умения слушать. Результаты контрольного этапа исследования подтверждают возможность обучения эффективному слушанию в процессе целенаправленно организованной деятельности учащихся, дают возможность определить эффективность разработанной методики.

Анализ выполненных работ по диагностированию уровня развития умения слушать у учащихся 5-6 классов подтвердил эффективность предлагаемой нами методики обучения слушанию как виду речевой деятельности.

В заключении диссертации сделаны выводы по проведенной работе, намечены дальнейшие перспективы исследования.

В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу о том, что проведенный в 5-6 классах комплекс уроков по овладению навыками слушания позволил значительно улучшить уровень слушания у учащихся, что, несомненно, оказало благоприятное воздействие на развитие языковой личности учащихся, на улучшение их речекоммуникативных способностей и повышение эффективности их общения.

Предложенная методика обучения слушанию учащихся 5-6 классов обеспечивает эффективное развитие: углубляет знания учащихся о речевой деятельности и слушании как её виде, совершенствует умение выбирать вид слушания адекватно цели слушания и особенностям речевой ситуации, развивает глубину и отчетливость понимания воспринимаемого на слух сообщения. Особенно эффективно проходит обучение слушанию параллельно с обучением говорению.

Обучение аудированию должно стать одним из важных направлений работы в школе с 1 по 11 класс, так как способность слушать, присущая носителям родного языка с рождения, является базой для развития других видов речевой деятельности - говорения, письма и чтения - и от сформированное™ этого вида деятельности зависит успешность усвоения учебного материала.

Результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Сегова Т.Д. Слушание - это искусство // Ученые записки Нижнетагильского государственного педагогического института / Нижнетагильский государственный педагогический институт. - Нижний Тагил, 2002. - С. 133-135.

2. Сегова Т.Д. Культура слушания в учебном процессе // Речевая культура в разных сферах общения / Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. - Нижний Тагил, 2003. - С. 53-57.

3. Сегова Т.Д. Изложение как средство обучения слушанию // Ученые записки НТГСПА / Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. - Нижний Тагил, 2003. - С. 108-114.

4. Сегова Т.Д. Особенности слухового восприятия // Речевая культура в разных сферах общения / Нижнетагильский государственный педагогический институт. - Нижний Тагил, 2004. - С. 33-37.

5. Сегова Т.Д. Типы слушателей // Лингвистика XXI века. Материалы федеральной научной конференции. Екатеринбург, сентябрь 2004 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2004. - С. 142-145.

6. Сегова Т.Д. Слушательские предпочтения // Ученые записки Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии / Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. - Нижний Тагил, 2004.-С. 119-124.

7. Сегова Т.Д. Психологические основы обучения слушанию II Проблемы лингвистического и речевого образования в школе и вузе: Сборник научных трудов / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - С. 82-89.

8. Сегова Т.Д. Функции и барьеры слушания // Система и среда: Язык. Человек. Общество: Материалы Всероссийской научной конференции, Нижний Тагил, 4-5 апреля 2005 года / Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. - Нижний Тагил, 2005. - 146-148.

9. Сегова Т.Д. Основные виды и способы слушания // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии / Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. - Нижний Тагил, 2005. - С. 95-99.

10. Сегова Т.Д. Русский язык (изложение). Информационно-методические материалы в помощь абитуриенту / Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. - Нижний Тагил, 2005. - 26 с.

11. Сегова Т.Д. Русский язык (изложение). Информационно-методические материалы в помощь учителю / Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. - Нижний Тагил, 2005. - 40 с.

Подписано в печать 17.02 06. Формат 60x84 1/16 Бумага для множ аппаратов Печать плоская Уел печ л 1 Уч -изд. л. 1,5 Тираж 120 экз Заказ № 14 Бесплатно

Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия Отдел множительной техники. 622031, г Нижний Тагил, ул Красногвардейская, 57.

JUW6A

»r 4 5 8 0

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сегова, Татьяна Дмитриевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СЛУШАНИЮ УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ

1.1. Психологические подходы к обучению слушанию

1.2. Лингвистические подходы к обучению слушанию 35 1. 3. Дидактические подходы к обучению слушанию 43 Выводы по первой главе

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СЛУШАНИЮ

2.1. Анализ состояния проблемы обучения учащихся слушанию в школе

2.1.1. Место слушания в учебном процессе. Анализ научно-методического обеспечения

2.1.2. Государственные стандарты начального общего, основного и среднего (полного) общего образования об обучении слушанию

2.1.3. Программное содержание обучения слушанию в школе и его методическое обеспечение

2.1.4. Риторика как предмет, формирующий умение слушать у учащихся

2.2. Типы слушателей. Методические рекомендации различным типам слушателей

2.3. Упражнения, предназначенные для обучения слушанию

2.4. Изложение как средство проверки обучения слушанию 100 Выводы по второй главе

ГЛАВА III. ОПЫТНО - ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ОБУЧЕНИЮ СЛУШАНИЮ НА УРОКАХ РИТОРИКИ В 5-6 КЛАССАХ

3.1. Организация опытно-поисковой работы. Условия проведения констатирущего этапа опытно-поисковой работы

3.1.1. Анкетирование и тестирование школьников

3.1.2. Изучение слуховой памяти, кратковременной памяти и продуктивности памяти

3.1.3. Написание изложения

3.1.4.Итоги диагностики умения слушать

3.2. Принципы, методы и приёмы обучения слушанию

3.3. Дидактические материалы для обучения слушанию

3.4. Итоги опытно-поисковой работы

3.4.1. Анализ письменных работ

3.4.2. Анализ устных ответов

3.4.3. Анализ текста изложения 179 Выводы по третьей главе 185 Заключение 188 Библиография 193 Приложение 223 Приложение №1. Анкета «Уровень владения школьниками навыка- 224 ми и умениями слушания»

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение слушанию как виду речевой деятельности в 5-6 классах"

Исследование слушания как вида речевой деятельности школьников является актуальным, так как слушание занимает значительное место в учебной деятельности школьников (до 40 %), однако сам по себе объём учебного времени не предопределяет достижения высоких результатов: ученики иногда не воспринимают преобладающую часть устной информации, излагаемой на уроке. Современные исследователи замечают, что в настоящее время умением слушать владеют лишь немногие школьники, большинство же детей не умеют сосредотачиваться на воспринимаемом, понимать значение услышанных фраз, вникать в сущность того, что говорится (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, С.Ф. Иванова,Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, JI.E. Тумина). Между тем умение слушать - необходимое условие правильного понимания позиций собеседника, верной оценки существующих с ним разногласий, залог успешного ведения беседы. Неумение слушать является во многих случаях причиной неэффективного общения. Слушание как вид деятельности занимает важное место не только в жизни человека, но и в учебно-познавательной деятельности школьника. Оно выступает источником получения информации с целью обогащения знаниями, повышения культурного уровня; средством удовлетворения эстетических и культурных потребностей, а также выполняет регулятивную функцию, так как полученные в процессе слушания инструкции определяют действия человека.

Если учесть, что в школе большую часть учебного времени школьник слушает учителей, товарищей, то становится очевидным, что 5 умение воспринимать на слух и осмысливать воспринятое, - важнейшее умение, без которого трудно представить себе не только обучение в школе, но и жизнь человека. Все это говорит о том, что слушанию, как чтению, письму или говорению, нужно специально обучать.

Особенностью этого вида речевой деятельности является то, что им человек овладевает с рождения, и слушание создает базу для овладения говорением, чтением и письмом. Тем не менее к школьному возрасту ребенок не в полной мере овладевает действием слушания. Особую трудность для него представляет слушание учебно-научной речи.

Слушание, таким образом, является одновременно средством и предметом обучения.

До недавнего времени слушание на уроках русского языка рассматривалось преимущественно как одно из средств развития речевого слуха (JI.C. Зельманова, П.Ф. Сажина, Т.А. Ладыженская и др.), обучения письму (К.Б. Бархин, Е.С. Истрина), синтаксису и пунктуации (В.И. Галимова, С.И. Львова и др.), говорению (Т.А. Ладыженская, В.В. Львов, Н.М. Сажина и др.). Специальная работа над слушанием если и проводилась, то была направлена, в первую очередь, на овладение техникой слушания, то есть основное внимание уделялось его процессуальной стороне. Переосмысление целей обучения и выделение коммуникативной направленности в качестве главного аспекта преподавания позволили по-новому определить задачи современной школы, в том числе задачи преподавания русского языка.

Коммуникативная направленность характеризуется тем, что целью обучения является формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации, что составляет коммуникативную компетенцию. Содержанием работы по формированию коммуникативной компетенции является развитие всех видов речевой деятельности. Таким образом, слушание как ее рецептивный вид становится предметом обучения. Это требует осмысления задач обучения слушанию, определения понятийно6 го аппарата, выделения умений и навыков слушания, разработки упражнений.

Коммуникативная компетенция и свободная речевая деятельность предполагают овладение речевыми навыками и умениями во всех видах речевой деятельности: чтении, письме, говорении, слушании. Поэтому перед школьной методикой стоит задача расширить возможности обучения с учетом коммуникативной направленности в преподавании русского языка. Традиционные методы преподавания ограничиваются формированием речевых способностей в письме и чтении, необходимых для письменной коммуникации, а также частично и в говорении, относящемся к устной коммуникации. Другой вид устной речевой деятельности -слушание - до сих пор остается без должного внимания: обучение слушанию пока еще относится к числу мало разработанных проблем методики и не находит полного воплощения в содержании обучения русскому языку. Отсутствие системного подхода к обучению данному виду речевой деятельности обусловлено недостаточной оценкой его значимости в учебной деятельности и незавершенностью теоретической разработанности проблемы обучения слушанию.

Нужно добавить, что при современном подходе к процессу обучения он рассматривается как общение, как общая речевая деятельность говорящего и слушающего, результат которой в равной степени зависит от коммуникативной компетентности каждого из участников общения. Большинство исследователей, занимающихся проблемой коммуникативной компетентности, рассматривают ее с позиций говорящего, оставляя в стороне коммуникативную компетенцию слушающего. Следствием недостаточной теоретической разработанности проблемы обучения слушания является отсутствие конкретных методических рекомендаций по ее решению и низкий уровень умения слушать у учащихся.

Восприятие смысла звучащей речи зависит от умения слушать, а оно не сформировано у многих школьников; для успешного же овладе ния этим умением требуется проводить целенаправленную, систематическую работу. Вот почему обучение слушанию следует рассматривать как важнейшую задачу при формировании коммуникативной компетентности школьников.

Проблемы аудирования, связанные с пониманием текстов на родном языке, оказались не менее сложными, чем проблема аудирования иноязычных текстов, и потребовали основательных исследовательских программ. Так, проблемы обучения аудированию получили отражение в диссертационных работах Л.И. Апатовой, Т.В. Атапиной, Г.А. Жумалдиловой, Г.А. Жустеевой, П.В. Ивановой, Ф.Ф. Исхаковой, Т.М. Ковбасюк, М.Н. Коношонок, О.С. Кузиной, В.В. Лезиной, И.М. Лущихиной, А.И. Лунькова, С.А. Подопригора, Л.В. Рябоконь, Б.П. Следникова, Н.И. Соболевой, Е.С. Суздалевой Л.В. Туркиной, Г.Д. Ушаковой, Л.В. Черепановой, Т.Д. Чиликиной, Г.П. Шарапкиной, А.И. Яцинкевичюса. В этих работах проанализированы различные аспекты обучения восприятию текстов на слух: вероятностное прогнозирование, дешифровка вербализованного образа, тестирование как один из приемов контроля навыков аудирования, исследование процесса восприятия в условиях разной мотивации, развитие у учащихся прогностических умений в структуре комплексных аудитивных умений и обучение прогностическим умениям аудирования на материале диалогической речи.

В современной науке разработаны определенные предпосылки методики обучения слушанию. Её основу составляет теория речевой деятельности, которая рассматривает восприятие речевого высказывания вместе с проблемой речевого общения, акцентирующей внимание s на процессах восприятия речи (В.А. Артемов, А.Г. Асмолов, Т.В. Ахутина, В.И. Бельтюков, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, JT.A. Венгер, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.П. Ильин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин, Л.В. Щерба, П.М. Якобсон и др.).

Признание речи как речевой деятельности и научный анализ данного понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи учащихся: современная педагогическая практика опирается на теоретическое обоснование деятельностного подхода к обучению, психологическую теорию учебной деятельности (Л.И. Анцыферова, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Л.Б. Ительсон, В.А. Кан-Калик, Л.Ф. Колесников, B.C. Лазарев, Б.Т. Лихачев, Р.С. Немов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Проблемам слушания посвящены работы многих авторов, исследующих различные его аспекты: структурную организацию, психологическое содержание и механизмы слушания, особенности слухового и смыслового восприятия (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, Л.В. Бондаренко, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов, Л.А. Чистович и др.). Проведено исследование психологических особенностей слушания в разных возрастных группах школьников (С.А. Гурьева, И.А. Зимняя, В.А. Малахова, И.В. Скуидина, Т.А. Стежко).

Характерным для всех исследований является неодинаковый подход к пониманию слушания - его структуры, психологического содержания и природы, а также к формам его протекания и связям с другими психическими процессами.

Проблемы слушания относительно полно разработаны в методике обучения русскому языку как иностранному (А.А. Алхазишвили, И.Л. Бим, Н.Д. Галльская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Л.В. Щерба и др.). Авторы исходят из структуры речевой деятельности и её содержания.

Подобный подход, учитывающий структуру речевой деятельности и её содержание, с недавнего времени разрабатывается в методике обучения русскому (родному) языку и риторике (И.А. Алексеева, В.В. Ба-байцева, А.И. Власенков, С.Ф. Иванова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.М. Разумовская, М.С. Соловейчик, Л.И. Тумина, О.В. Филиппова, А.П. Чудинов и др.).

Следует признать, что полного и последовательного воплощения идей теории речевой деятельности методика пока ещё предложить не может. Систематическая работа по целенаправленному обучению слушанию в педагогической практике пока не получила должного развития. Отмечается недостаточная разработанность этой области развития речи в методике: неизвестно, чему, на каком этапе и как учить, формируя важное учебное, интеллектуальное умение слушать, в результате - отсутствие у сегодняшнего школьника достаточного навыка слушания.

Проблема предопределила выбор темы исследования: «Обучение слушанию как виду речевой деятельности учащихся 5-6 классов».

Мы предполагаем, что специальная работа по обучению слушанию создаст благоприятные условия для развития языковой личности учащихся и будет способствовать эффективному общению.

Объект исследования - процесс овладения слушанием как видом речевой деятельности.

Предмет - методика обучения слушанию как виду учебной деятельности учащихся 5-6 классов.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены и решались следующие задачи:

2. Обосновать критерии, показатели и уровни сформированности умения слушать у учащихся 5-6 классов.

4. Разработать методику обучения школьников 5-6 классов слушанию как виду речевой деятельности.

5. Проверить в опытно-поисковой работе эффективность защищаемой системы обучения и предложить конкретные рекомендации для учителей.

Теоретической основой являются данные психологии и теории речевой деятельности; лингводидактики и лингвистики текста.

Исследование осуществлялось в течение пяти лет и состояло из трёх этапов.

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - опытно-исследовательский -представлял собой разработку критериев и уровней сформированно-сти умения слушать, методической системы аудирования, осуществлялась апробация рабочей гипотезы, проводилась обработка полученных результатов.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) - заключительно-обобщающий - включил в себя обработку и систематизацию материала, письменное оформление диссертации, внедрение результатов в практику.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

- теоретически обоснована система уроков по развитию умений и навыков слушания в 5-6 классах;

- разработана методика обучения слушанию как виду речевой деятельности учащихся 5-6 классов;

- описаны качественные характеристики и разработана комплексная методика выявления уровней развития слушания у учащихся 5-6 классов; определены критерии, показатели и уровни сформированное™ умения слушать; разработана методика анализа воспринимаемого на слух лингвистического текста;

Теоретическое значение диссертационного исследования заключается в том, что его результаты расширяют круг научных представлений о сущности, содержании и объеме феномена аудирования, вводят в научный оборот новые данные об уровне коммуникативной компетентности учащихся 5-6 классов в сфере слушания как вида речевой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке программ и системы заданий и упражнений, на основе которых формируется управляемое умение аудирования, технология которого легко тиражируется и трансформируется в поливариантную технологию формирования умений аудирования. Разработанные материалы могут быть использованы на уроках русского языка и риторики в школах любого типа, на факультативных занятиях, в кружковой работе с учащимися. Специальное обучение слушанию благотворно влияет на развитие речевого слуха, речевой памяти, на формирование устной речи, в частности, ее выразительности, на усвоение норм произношения. Полученные в процессе исследования данные можно использовать также на занятиях по теории и методике обучения русскому языку в педагогическом вузе.

Основные положения исследования были апробированы на межвузовских научно-практических конференциях в Уральском государственном педагогическом университете в 2004 и 2005 годах («Лингвистика XXI века», «Риторика и лингвокулыурология»), Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии в 2005году («Система и среда: Язык. Человек. Общество»); обсуждались на заседаниях кафедры русского языка Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, кафедры риторики и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета; заседаниях проблемной лаборатории Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии; докладывались на учебно

14 методических семинарах учителей русского языка и литературы города Нижний Тагил.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современных исследований в области психологии, лингвистики, лингводидактики, подтверждаются материалами анкет, результатами контрольных срезов и данными опытного обучения. Выдвигаемые в диссертации теоретические и практические положения подвергались проверке в ходе опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Уровень сформированности умения слушать у учащихся 5-6 классов не соответствует их возрастным возможностям, а также требованиям образовательного процесса и социальному заказу. Наибольшие трудности школьники испытывают в процессе критического слушания.

1Э факторов, а также дидактических и методических принципов, представляющих собой целостную систему.

6. Представленная в диссертации система опытно-поисковой работы по обучению слушанию учащихся 5-6 классов, которая включает программу обучения аудированию, систему обеспечивающих её заданий и упражнений, дидактический материал, предназначенный для обучения слушанию, позволяет достичь необходимого уровня слушания.

Решению поставленных задач подчинена структура нашей работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

1.Данные, полученные на констатирующем этапе исследования, показали, что большинство учащихся имеют слабые, поверхностные знания о слушании как виде речевой деятельности, в своей учебной деятельности предпочитают малопродуктивные пассивный и относительно пассивный виды слушания, в основном применяют неэффективное нерефлексивное слушание, находятся на очень низком и низком уровнях умения слушать.

Это свидетельствует об отсутствии систематической и последовательной работы в этом направлении работы в школе вообще и в 5-6 классах в частности.

2. Результатом слушания в учебной деятельности должно быть усвоение излагаемого материала. Критерием, определяющим эффективность слушания, должно стать понимание речевого сообщения в процессе смыслового слухового восприятия. Уровень понимания следует определять через характер взаимоотношения глубины и отчётливости понимания и последующего воспроизведения воспринятого речевого сообщения. При этом в качестве характеристики уровней принимаем углубление, изменение степени понимания и меру осознания слушателем предмета основной мысли говорящего, основного содержания высказывания.

Анализ выполненных изложений учащимися 5-6 классов показал, что коммуникативно-речевые умения - определять тему и основную мысль, количество частей, составлять план прослушанного текста - сформированы у учащихся на недостаточном уровне и требуют дальнейшей работы по их формированию и развитию.

Констатирующий срез среди учащихся 5-6 классов показал, что умение аудировать развито у школьников недостаточно, а базовые коммуникативно-речевые умения (определять тему и основную мысль текста, членение текста на абзацы, составлять план аудиотекста) сформированы у учащихся на недостаточном уровне и требуют работы по их дальнейшему развитию. Существующий уровень умения слушать учащихся не соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта.

3. В процессе реализации педагогических условий, способствующих активизации деятельности слушания и развитию умения слушать на высоком уровне, использовались разнообразные формы и методы. Работа с учащимися проводилась в коллективной, групповой, парной и индивидуальной форме, организовывались следующие виды учебной работы: лекция, беседа, пересказ, ответы на вопросы, упражнения, инструктаж, работа с алгоритмом, схемами и смысловыми опорами, наблюдение, иллюстрация и демонстрация, самодиагностика.

4. Основные направления работы с учащимися определялись структурной организацией речевой и учебной деятельности слушания, особенностями его предметного содержания и были нацелены на совершенствование основных умений, определяющих деятельность слушания:

- умение извлекать из речевого потока и на разных стадиях осмысления осознавать на разной глубине и отчётливости понимания смысл воспринимаемого сообщения;

5. Контрольный этап исследования выявил глубокие изменения, произошедшие в результате применения методики обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности. Отмечается устойчивая тенденция к пониманию сущности слушания, его особенностей. Кроме того, выявлена большая динамика, наблюдаемая в переводе учащихся с очень низкого и низкого уровней на средний и высокий уровни умения слушать. Результаты контрольного этапа исследования подтверждают возможность обучения эффективному слушанию в процессе целенаправленно организованной деятельности учащихся, дают возможность определить эффективность разработанной методики.

Заключение

Актуальная для современной школы проблема обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности обусловлена изменениями российского образования в сторону гуманизации учебно-воспитательного процесса, коммуникативной стратегией обучения русскому языку, тенденцией определять речевую деятельность в качестве объекта обучения. Наметившийся в современной методике деятельностный подход к обучению родному языку, предполагающий в качестве предмета обучения речевую деятельность, поставил методику перед необходимостью разработать содержание обучения аудированию: определить понятийный аппарат, разработать систему умений и виды упражнений, определить место этой работы в курсе родного языка.

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме обучения аудированию учащихся 5-6 классов на уроках риторики. Значение и роль слушания человека и роль слушания в жизни человека и учебной деятельности школьников велики. Получение информации, удовлетворение интеллектуальных и эстетических потребностей, овладение способами действий -это лишь немногие функции, которые выполняет слушание в жизни людей. Не менее важным оно является в учебно-познавательной деятельности школьников. От умения понимать в нужном объеме с достаточной глубиной, полнотой и отчетливостью воспринятую на слух учебную информацию зависит усвоение программного материала не только по русскому языку, но и по другим предметам, а также овладение другими видами речевой деятельности -говорением, письмом и чтением. Поэтому неслучайно в последние годы в методике преподавания русского языка как родного стали говорить о необходимости целенаправленного и систематического обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности.

Настоящее исследование посвящено разработке методики обучения слушания. Целью данного исследования являлась разработка методики обучения аудированию учащихся 5-6 классов на уроках риторики. Осуществлению поставленной цели предшествовало изучение современного состояния проблемы слухового восприятия в психологии и психолингвистике.

Анализ литературы по обозначенным проблемам позволил выделить существенные характеристики слушания как вида речевой деятельности школьников; рассмотреть функции механизмов слушания на разных фазах речевой деятельности; определить параметры понимания как процессуально-результативной деятельности слушания, которые помогут в разработке методики, анализе и оценке эффективности опытного обучения.

Обзор литературы показал, что под аудированием понимается вид речевой деятельности, состоящий из слухового восприятия и понимания, которые обеспечиваются работой психофизиологических механизмов. Особое внимание в работе уделено раскрытию сущности и особенностей понимания. Понимание является не только составляющей аудирования, но и продуктом и результатом этого вида речевой деятельности. По данным психологических исследований, понимание характеризуется глубиной, полнотой и отчетливостью осознания информации, заключенной в тексте.

Анализ программ по русскому языку, действующих учебников, а также методической литературы, в том числе по развитию устной речи учащихся, в частности речевого слуха, помог выделить направления работы над аудированием.

Изучение психологической, психолингвистической, лингвистической и методической литературы помогло составить экспериментальную программу обучения слушанию.

Ее теоретическую основу составляют теоретические понятия (слушание, его виды и способы). В содержание обучения входят система ауди-тивных умений, соотносящаяся с фазами речевой деятельности, и система упражнений, которая направлена на развитие психофизиологических механизмов слушания.

Данная программа была использована в экспериментальном обучении учащихся пятых и шестых классов средней школы 49 г. Нижнего Тагила.

Констатирующий этап опытно-поисковой работы, проходивший в несколько этапов, показал, что глобальное и детальное аудирование развиты у учащихся 5-6 классов недостаточно. На невысоком уровне сформированы и коммуникативно-речевые умения.

На основе данных, полученных в результате констатирующего этапа опытно-поисковой работы, была составлена программа опытного обучения, предназначенная для учащихся 5-6 классов.

Предлагаемая нами методика обучения слушанию строится с опорой на ведущие дидактические принципы и особо значимые: сознательности, интеллектуальной, речевой и эмоциональной активности, интеграции и дифференцированного подхода к обучению слушания, с учетом внутреннего строения и предметного содержания слушания и на основе активности действий его функциональных механизмов. Умение слушать структурировано на основе видов и способов слушания и основных стадий процесса слушания. Методика обучения слушанию как виду речевой деятельности направлена на решение следующих задач:

1. Формирование на основе знаний об особенностях слушания умения ориентироваться в ситуации общения и сознательно выбирать соответствующий вид и способ слушания.

2. Развитие психофизиологических механизмов, обеспечивающих достижение цели слушания: слуховой памяти, кратковременной памяти, продуктивности памяти.

3. Развитие умения извлекать содержательно-фактуальную информацию, т. е. развитие умений и навыков глобального и детального слушания.

4. Развитие умения извлекать содержательно-концептуальную информацию, т. е. развитие умений и навыков критического слушания.

5. Развитие умений применять приобретенные знания, умения и навыки речевой деятельности слушания в условиях опосредованного общения, в учебной деятельности учащихся, т. е. развития умений и навыков слушания как вида учебной деятельности.

Установлено, что осуществлять оценку умения слушать следует на основе выявления уровня понимания воспринимаемого на слух текста и последующего воспроизведения воспринятого речевого сообщения, учитывая взаимоотношение уровня глубины понимания и степени отчетливости понимания.

Работу с учащимися следует проводить в коллективной, групповой, парной и индивидуальной форме. Важны методы стимулирования и мотивации интереса к учению, необходимы методы контроля эффективности педагогического процесса и самоконтроля, рациональны словесные, наглядные, индуктивные и дедуктивные, практические методы обучения. Для достижения эффективности в обучении слушанию учащихся 5-6 классов целесообразны следующие виды учебной работы: эвристическая беседа, риторизированные варианты изложения и ответов на вопросы, упражнения, работа со схемами и смысловыми опорами, наблюдение, самодиагностика, игровые методики и др.

Проведенное нами исследование подтвердило гипотезу о необходимости специальной работы с учащимися, направленной на овладение умениями и навыками эффективного слушания.

В ходе опытно-поисковой работы мы пришли к выводу, что проведенный в 5-6 классах комплекс уроков по овладению навыками слушания позволил значительно улучшить уровень слушания у учащихся, что, несомненно, оказало благоприятное воздействие на развитие языковой личности учащихся, на улучшение их речекоммуникативных способностей и повышение эффективности их общения. Таким образом, выдвинутые гипотезы подтвердились:

- предложенный комплекс уроков позволил учащимся 5-6 классов значительно продвинуться в овладении навыками слушания;

- специальная работа по обучению слушанию создала благоприятные условия для развития языковой личности учащихся и эффективного общения.

Дальнейшее исследование проблемы представляется перспективным, т. к. обучать слушанию можно и нужно постоянно на каждом уроке, в любом классе. Только тогда мы сможем достичь хороших результатов образовательной деятельности.

Как показывает динамика развития умения слушать, выявленная на контрольном этапе опытно-исследовательской работы, предложенная нами методика обучения слушанию учащихся 5-6 классов обеспечивает эффективное развитие умения слушать. Она углубляет знания учащихся о речевой деятельности и слушании как её виде, совершенствует умение выбирать вид слушания адекватно цели слушания и особенностям речевой ситуации, развивает глубину понимания и отчетливость понимания воспринимаемого на слух сообщения. Выраженное взаимоотношение всех умений, определяющих умение эффективного слушания, влияет на последующее воспроизведение воспринятого на слух сообщения, способствуя, таким образом, развитию умения выражать свои мысли, т. е. говорению. Поэтому особенно эффективно проходит обучение слушанию параллельно с обучением говорению. Это позволяет рассматривать риторику как дисциплину, средствами которой умение слушать развивается наиболее продуктивно.

Данная методика обеспечивает не только достижение цели слушания, речевой деятельности, но и познавательной деятельности учащихся, обеспечивает формирование коммуникативной компетенции и повышение эффективности школьного обучения.

Обучение аудированию должно стать одним из важных направлений работы в школе с 1 по 11 класс, так как способность слушать, присущая носителям родного языка с рождения, является базой для формирования других видов речевой деятельности - говорения, письма и чтения - и от сфор-мированности этого вида деятельности зависит успешность усвоения учебного материала.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сегова, Татьяна Дмитриевна, Екатеринбург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 334 с.

2. Агоева Э. Я. Обучение аудированию немецкой речи на старших курсах факультета иностранных языков педагогического вуза: Дисс. канд. пед. наук. М., 1968. - 210 с.

3. Абрамовская Н.Ю. Выявление трудностей при обучении аудированию, обусловленных стилевой принадлежностью звучащих текстов (на материале англ. языка для младших курсов языкового вуза): Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 166 с.

4. Авдонина А.Ю. Использование методических идей К.Б. Бархина в развитии речетворческих умений младших школьников: Дисс. канд. пед. наук. Самара, 2003. - 157 с.

5. Агаларова Р.И. Обучение речевому общению на английском языке в 5 кл. лакской средней школы: Дисс. канд. пед. наук. Махачкала, 2003. - 282 с.

6. Алексеева И.А. Русский язык. Методика и практика преподавания. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 320 с.

7. Алексеева О.В. Использование изложений в процессе изучения морфологии в 5-7 кл.: Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 246 с.

8. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью.- М.: Просвещение, 1988. 128 с.

9. Алюшин A.JL, Князева Е.Н. Скорость восприятия // Вопросы философии. 2004. - №9. - С. 135-143.

10. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии // Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960. - 486 с.

11. Андреев О.А. Тренируем свою память. М.: Феникс, 2003. - 224.

12. Андреев О.А. Учимся быть внимательными. М.: Феникс, 2003. -224 с.

13. Андреев ПД., Зиндер JI.P. О понятиях речевого акта, речи, речевой вероятности и языка // Вопросы языкознания, 1963, №3, С.15-21.

14. Анисимова В. Изучение русского языка: путь к компетентности // Народное образование. 2004. - № 1. - С. 145 -151.

15. Антонов А.В. Информация: восприятие и понимание Киев,1988.

16. Антонова Е.С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе: Дисс. докт. пед. наук. М., 2001. - 430 с.

17. Анцыферова Л.И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. -М.: Изд. АН СССР, 1961. 151 с.

18. Апатова JI. И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух (нач. этап языкового вуза): Дисс. канд. пед. наук. М., 1971. - 280 с.

19. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности // Вестник Московского ун-та. Психология, 1999. -№3.-С. 16-24.

20. Аристотель. Риторика. Поэтика. / Пер. с древнегреч. О. Цыбенко. М.: Лабиринт, 2000. - 224 С.

21. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 279 с.

22. Арутюнов Г.Г. Методика совершенствования речевой культуры абитуриентов гуманитарных вузов на базе текста: Дисс. канд. пед. наук. -М., 2002.-182 с.

23. Архарова Д.И., Долинина Т.А., Юшкова Н.А. Типология заданий по курсу «Речь и культура общения» и критериев их оценки (инструментарий мониторинга регионального стандарта). Екатеринбург: Сократ, 1999. -82 с.

24. Архипова Е.И. Теория принципов речевого развития учащихся и обучение культуре речи // Русская словесность. 2004. - №4. - С. 50-55.

25. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1950. -55 с.

26. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Академия, 2002. - 416 с.

27. Аталаева Н.П. Обучение произносительным навыкам второго иностранного языка в многоязычной аудитории (немецкий язык): Дисс. канд. пед. наук. Пятигорск, 2004. - 152 с.

28. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.-160 с.

29. Атватер И. Как надо и не надо слушать // Психология влияния. -СПб.-2000.-С. 491-496.

30. Атватер И. Нерефлексивное слушание // Психология влияния. -СПб.-2000.-С. 314-320.

31. Атватер И. Рефлексивное слушание // Психология влияния. -СПб.-2000.-С. 283-290.

32. Атватер И. Я Вас слушаю. М., Экономика. 1988,- 110 с.

33. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., Изд. Моск. Ун-та. 1989. - 215 с.

34. Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Изд-во Саратовского университета, 1987. -188с.

35. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учеб. для 5-9 кл. общеобразоват. учеб, заведений. М.: Просвещение, 1992. -106 с.

36. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

37. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 252 с.

38. Бабкина М.В. О взаимосвязи различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка // РЯШ. 2005. - №2. - С. 3-6.

39. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Владос, 1998.-272 с.

40. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. М.: Владос, 1999. - 224 с.

41. Баева О. А. Ораторское искусство и деловое общение. Мн.: ООН «Новое Знание», 2000. - 328 с.

42. Бакуменко Г.А. Педагогические условия совершенствования речевой культуры студентов: Дисс. канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2002. - 179 с.

43. Балабайко М.С. Некоторые психологические наблюдения над восприятием речевой коммуникации при отборе текстов для аудирования // Иностранные языки в школе. М., 1983. - №2. - С.27 -30.

44. Барабанова Е.И. Активизация познавательной деятельности студентов средствами аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации: Дисс. канд. пед. наук. Воронеж, 2004. - 180 с.

45. Барабанщиков В.А. Основные направления и тенденции развития психологического восприятия // Психологическое восприятие. -М.: Наука, 1989.-С. 5- 14.

46. Бардин К.В. Как научить детей учиться. Учебная деятельность, ее формирование и возможные нарушения. М.: Просвещение, 1969. -111с.

47. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. М.: Педагогика, 1988.-170 с.

48. Баркер Л., Ватсон К. Искусство слушать. М.: ЭКСМО - Пресс, 2001.- 288 с.

49. Безменова И.А. Очерки по теории и истории риторики. М.: Наука, 1991.-215 с.

50. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи / в норме и патологии. М.: Педагогика, 1977. -176 с.

51. Бельчиков Ю.А. Стилистика и культура речи. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

52. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. СПб.: Питер -Пресс, 1997.-256 с.

53. Биктеева J1.P. Развитие произносительно-слуховых навыков: Дисс. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1994. - 154 с.

54. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностр. Яз. В школе. - 2002. - №2. - С. 11-15.

55. Богданова Е. Г. Обучение аудированию на начальном этапе интенсивного курса (исследование учебных функций визуальных опор): Дисс. канд. пед. наук. М., 1989. - 196 с.

56. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 5 классе. — М.: Просвещение, 1992. — 224 с.

57. Богомазов Г.М. Сосуществование двух фонологических систем в языке ребёнка // Вопросы языкознания. 2000. - №1. - С. 102-110.

58. Богославская И.В. Научно-популярный текст: сложность понимания: Дисс. канд. филологич. наук. М., 2001. - 192 с.

59. Богуславская Н.Е. и др. Сборник упражнений по культуре речи, стилистике и риторике: учебное пособие для уч. ст. кл. общеобразовательной школы. Екатеринбург: Сократ, 1997. - 144 с.

60. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд. Моск. Ун-та, 1982. - 200 с.

61. Бодалев А.А. Личность и общение // Избран, психологич. труды. -М.: Международ, пед. академ., 1995.- 326 с.

62. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1977. - С.448-452.

63. Бойко В.В. Диалог лектора со слушателями: психологические аспекты. -Л.: Знание, 1987. 32 с.

64. Бойкова Н.Г., Коньков В.И., Попова Т.И. Устная речь. Учебное пособие. Л., 1988.

65. Бондаренко. С.М. Изложения с продолжением // РЯШ. 2001. -№5.-С. 28-33.

66. Бондаренко С.М. Изложения с продолжением // РЯШ. 2003. -№6.-С. 31-34.

67. Бондарь С.В. Звуковая стилистика: аспекты фонетического значения: Дисс. канд. филологич. наук. М., 2001. - 183 с.

68. Бородай С.А. Формирование коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей: Дисс. канд. пед. наук. -Чебоксары, 2004. 199 с.

69. Бочарова С.П. Некоторые особенности, переработки информации в кратковременной памяти // Вопросы психологии. М., 1976. -№2.-С. 56-61.

70. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы философии. М., 1975. - №10. - С. 109-114.

71. Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации.— М.: Книга, 1976.- С. 152-158.

72. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. — М.: Просвещение, 1992. — 512 с.

73. Бушуева Г.М. Коммуникативные задачи как средство формирования коммуникативных умений у младших школьников: Дисс. канд. пед. наук. Калининград, 2003. - 191 с.

74. Быкова Г.И. Воспитание языковой личности в процессе преподавания лингвистических и речеведческих дисциплин: Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 195 с.

75. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе, 1996, С. 3-9.

76. Быстрова Е.А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьные учебники // Русская словесность, 1996, 4. С.39.44.

77. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Русская словесность. 2003. - №1. - С. 35-40.

78. Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. -М.: Цитадель, 2001.- 460 с.

79. Вайсбурд M.JI. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. М.: Просвещение, 1965. - 79 с.

80. Варзонин Ю.Н. Когнитивно-коммуникативная модель риторики: Дисс. докт. филологич. наук. Тверь, 2001. - 268 с.

81. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.: Русский язык, 1990.- 247 с.

82. Васильева В.В. Интерпретация текста в образовании. В помощь учителям-словесникам. Пермь: ЗУУНЦ, 1997. - 34 с.

83. Введенская А.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.-574 с.

84. Введенская Л.А., Пономарева A.M. Русский язык: культура речи, текст, функциональные стили, редактирование: Уч. пособие для 9-11 классов общеобраз. школ. Ростов н/Д: МарТ, 2001. - 352 с.

85. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. Изд-во Московского университета, 1973. -245 с.

86. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: АПН СССР, 1969.365 с.

87. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1999. -336 с.

88. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / Под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева. М.: Наука, 1977. - 391 с.

89. Вим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. -256 с.

90. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. М., 1993.

91. Виньков Ю.В. Основные задачи курса «Риторика» в гимназии и программа курса «Риторика» для двухгодичного обучения // Риторика. -1995. -№1. С. 134-138.

92. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

93. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов /Под. ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 194 с.

94. Волков А.А. Основы риторики: Уч. пособие для вузов. М.: Академический проект, 2003. - 304 с.

95. Волков А.А. Риторика в филологическом образовании // Вестник Моск. Ун-та. 1996. - №4. - 112 с.

96. Воронина Г. И. Методика обучения чтению аутентичных текстов молодежных средств массовой информации учащихся завершающей ступени общего среднего образования с углубленным изучением иностранного языка: Дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 182 с.

97. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967. - 323 с.

98. Восприятие. Механизмы и модели. // Под ред. Н.Ю. Алексеенко. -М.: Мир, 1974. 367 с.

99. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. -416 с.

100. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл, 2003.- 1136 с.

101. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

102. Вьюшкова Л.Н. Учим слушать //РЯШ. 1995. - № 5. - С. 8-13.

103. Гальперин И.Р. Информативность единиц текста: Учебное пособие по курсу общего языкознания. М.: Высшая школа, 1974. - 176 с.

104. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Ун-т, 2002. - 400 с. 105. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.- 140с.

105. Юб.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

106. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иностранной речи // Иностранные языки в школе. М., 1977. — №5.-С. 32-41.

107. Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке // Иностранные языки в школе. М. 1985. - №6. -С. 19-24.

108. Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985.303 с.

109. Глазунов А.Т. Педагогические исследования: содержание, организация, обработка результатов. М.: Издат центр АПО, 2003. - 41 с.

110. Гойхман О.Я. Теория и практика обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов сервисных специальностей: Дисс. докт. пед. наук. М., 2001. - 366 с.

111. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. М.: ИН-ФРА-М, 2001.-271 с.

112. Головин Б.Н. Как говорить правильно. Заметки о культуре речи. Горький: Высшая школа, 1966. - 160 с.

113. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1988. -320 с.

114. Голуб И.Б. Русский язык и культура речи: Учебное пособие. -М.: Логос, 2001.-431 с.

115. Гончаров А.А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста (в старших классах школы с углублённым изучением англ. языка): Дисс. канд. пед. наук. Тамбов, 2000. - 148 с.

116. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1998. - 256 с.

117. Гос (НРК) Свердловской области. Екатеринбург, 1999.

118. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. -144 с.

119. Григорьева В.П., Зимняя ИЛ., Мерзлякова В.А. Взаимосвязанное обучение видам РД. М.: Русский язык, 1985. - 116 с.

120. Губарева Г. И. Психолингвистический анализ понимания письменного текста: Дисс. канд. пед. наук. М., 1997. - 196 с.

121. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск.: Пеленг, 1995. -142 с.

122. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

123. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников. -М.: Педагогика, 1982.-216 с.

124. Далецкий Ч.Б. Практикум по риторике: экспериментальное учебное пособие для учащихся старших классов гимназий, лицеев, колледжей и школ гуманитарного профиля. М.: Изд. Центр «Ас», 1995. - 205 с.

125. Дейкина А.Д. Подготовка учащихся на основе текстов-миниатюр к экзаменационному изложению // Русская словесность. 1999. - №3. - С. 46-50.

126. Дейкина А.Д., Нефедова Н.А. Русский родной и иностранный языки в образовательной области «Филология» // Образование в современной школе. 2000. - №9. - С. 45-50.

127. Демиденко В.К., Цырульник Р.П. Формирование приемов умствен ной деятельности учащихся при помощи конспектов и наглядныхсхем // Вопросы психологии. 1974. - № 5. - С. 64-69.

128. Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность // Вопросы языкознания. М., 1983. -№6. - С. 58 - 67.

129. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 367 с.

130. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

131. Добрович А.В. Общение: наука и искусство. М.: Яуза, 1996.256 с.

132. Дормашев Ю.Б. Психология внимания. М.: Флинт, 2002. - 376с.

133. Добромыслов В.А. Изложение и сочинение в школе. М., Л.; 1946.-74 с.

134. Добромыслов В.А. О развитии логического мышления учащихся 57 классов на занятиях по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1956. -95с.

135. Дубровский Н. А. Слуховые ощущения // Познавательные процессы: ощущение, восприятие /Под ред. А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова, В. П. Зинченко. М., 1982.

136. Дудников А.В. Методы и приемы преподавания русского языка с точки зрения развивающего обучения // Рус. яз. в шк. 1985. -№4. -С.34-41.

137. Дудников А.В. Развивающее обучение на уроках русского языка // Рус. яз. в шк. 1987. - №2.

138. Дуличенко А.Д. О перспективах лингвистики 20 века // Филология ВМЦ, 1996. №5. - С. 9-16.

139. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001.-496 с.

140. Егоров О. Коммуникативная функция учебного занятия // Учитель. 2001. - №1. - С. 27-30.

141. Елухина Н.В. Речевые упражнения для обучения аудированию // Иностранные языки в школе. М., 1971. - №4. - С. 31 -41.

142. Елухина Н.В., Каспарова Н.Г. Подготовка учебного текста для аудирования // Иностранные языки в школе. М., 1974. - №4. - С. 4047.

143. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Иностранные языки в школе. М., 1977. - № 1. - С. 4749.

144. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования? // Иностранные языки в школе. -М., 1978.-№3.-С. 28-40.

145. Жаркова Т.И. Развитие навыков устной речи старшеклассников и абитуриентов (на материале фр. языка): Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 131 с.

146. Железняк В.Н. Исторические судьбы риторики // Путь в риторику. Пермь: ТОО ЗУУНЦ, 1999. - Выпуск 2. - С. 78-88.

147. Жинкин Н.И. Избранные труды: Язык Речь - Творчество. -М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.

148. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Наука, 1958. - 370 с.

149. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи // РЯШ. 1985. - № 1. - С. 50-61

150. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966. - С. 5-25.

151. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.-157 с.

152. Житникова Л. Учите детей запоминать. М.: Просвещение, 1985.-96 с.

153. Жуков Ю. М. Введение в практическую социальную психологию. М.: Смысл, 1996. - 373 с.

154. Жустеева Г. А. Использование графических опор в процессе обучения аудированию английской речи: Дисс. канд. пед. наук. М., 1991. -193 с.

155. Журавлев А.П., Воронов В.В. О способах реализации развивающих возможностей обучения // Рус.яз. в шк. 1985. - № 4. - С. 25-28.

156. Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991.352 с.

157. Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития. -Спб.: Альянс Дельта, 2003. - 284 с.

158. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Изд. Центр «Академия», 2001. - 192 с.

159. Заика Е.В. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения, памяти // Вопросы психологии. 1995. - №1. - С.41.

160. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 2000. - 382 с.

161. Залевская А.А. Некоторые проблемы теории понимания текста // Вопросы языкознания. 2002. - №3. - С. 62-73.

162. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

163. Запорожец А.В., Венгер JI.A., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие / Под ред. А.В. Запорожца. М.: Просвещение, 1967. -323 с.

164. Зарецкая Е.Н. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации. М.: Дело, 1999. - 480 с.

165. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Просвещение, 1977. -145 с.

166. Зельманова JI.M., Ивченков П.Ф. Использование звукозаписи на уроках русского языка и развития речи // Русский язык в школе, 1980, №5. С. 17-23.

167. Земский A.M. и др. Русский язык: В 2-х ч. Ч. 1. Лексикология, стилистика и культура речи, фонетика, морфология. М.: Изд. Центр «Академия», 1998. - 304 с.

168. Зенкевич С.М. Аудирование как вид перцептивной деятельности (экспериментально-фонетическое исследование на материале британского варианта английского языка): Дисс. канд. филологич. наук. СПб, 2003. -218 с.

169. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Рос. Академия образ. - 2001. - 432 с.

170. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480 с.

171. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. -М, 1973.-№4.-С. 17-19.

172. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 219 с.

173. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Просвещение, 1989.-219 с.

174. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. С. 5-33.

175. Зинченко В.П. Образ и деятельность. Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997.-608 с.

176. Зинченко В.П. Теоретические проблемы психологии восприятия. -М., 1964.-С. 231-264.

177. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 544 с.

178. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. 1991. - №1. - С. 18-26.

179. Иванова С.Ф. Искусство диалога, или Беседы о риторике. -Пермь: ЗУУНЦ, 1992. 200 с.

180. Иванова С.Ф. Говори! Уроки развивающей риторики. М.: Школа-Пресс, 1997.-400 с.

181. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. М.: Просвещение, 1970.-96 с.

182. Иванова С.Ф., Минеева С.А. Тем, кто учит лекторов. М.: Знания, 1985. -176 с.

183. Извлечение с незначительными изменениями из «Образовательного стандарта по риторике». Пермь, 2001. -14 с.

184. Ивченков П.Ф. Обучающие изложения: 5-9 класс: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 223 с.

185. Идрисов Ф. Ф. Обучение аудированию оригинальной английской разговорной речи при подготовке переводчика-референта (на продвинутом этапе): Дисс. канд. пед. наук. М., 1987. - 206 с.

186. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 110 с.

187. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512с. . Ипполитова Н.А. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка // Русский язык в школе, 1995, №3. с. 3-9.

188. Иргашева Т.Г. Система развития связной письменной речи узбекских учащихся на уроках русского языка (5-7 кл.):. Дисс. докт. пед. наук.-М., 2001.-284 с.

189. Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. М., 1975. -№2.-С. 35-42.

190. Искусство речи / Под ред. А. А. Введенской. М., 1993

191. Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата: Казах. пед. ин-т им. Абая, 1974. - 192с.

192. Исследования по психологии восприятия. M-JI: Акад. наук, 1948. - 432с.

193. Ительсон JI.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Междунар. пед. акад., 1997.-С.152- 158.

194. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: Дисс. докт. псих. наук. М., 2000. - 354 с.

195. Кабардов М. К. и др. Типы языковых коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 34.

196. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

197. Каган М.С. Человеческая деятельность.-М.: Политиздат, 1974.328 с.

198. Казарцева О.М. Кагашос В.И. и другие. Развитие речи: теория и практика. Книга для учителя. /В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик М.: Просвещение, 1991. -191 с.

199. Каландарова Н.Н. Развитие речевого творчества учащихся эмоционально-ценностными средствами: Дисс. канд. пед. наук. Ижевск, 2004. -205 с.

200. Калинин А.С. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию (на материале гуманитарной дисциплины): Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 234 с.

201. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - 48 с.

202. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - 48 с.

203. Каляева Ю.А. Формирование коммуникативных умений учащихся начальных классов школы-интерната: Дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 144 с.

204. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. -108 с.

205. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

206. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности // Рус. яз. в шк. 1978. - № 4. - С.58-66.

207. Капитонова Т.П., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. Изд. 2-е, перераб. и допол. - М.: Рус. яз., 1987.-230 с.

208. Карпенко Д.А. Психологический анализ речевой деятельности у подростков в континууме шизоидного психотипа личности: Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 273 с.

209. Кинг JI. Как разговаривать с кем угодно, когда угодно и где угодно. СПб., 1999.

210. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Педагогика, 1980. - 115 с.

211. Киронова М.С. Речеведческие основы аудирования учебных лекций языкового профиля: Дисс. канд. пед. наук. Самара, 2002. - 231 с.

212. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 176 с.

213. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

214. Колтунова М.В. Язык и деловое общение : нормы, риторика, этикет.: ОАО НПО» «Экономика», 2000.-271 с.

215. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения //Иностранные языки в школе.-М., 1985.- №1.— С. 16- 19.

216. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1975. - 231 с.

217. Коммуникативность обучения в практику школы / Под ред. Е.И. Пассова. - М.: Просвещение, 1985. - 127 с.

218. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука,1975.-720 с.

219. Копылов С.А. Психологические условия эффективного педагогического взаимодействия учителей и класса учащихся: Дисс. канд. пед. наук. М., 1995. - 196 с.

220. Костомаров В.Г., Митрофанов О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1984. -159 с.

221. Костюк Г.С. О психологии понимания // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. С. 195-228.

222. Кохтев Н.Н. Взаимодействие оратора и слушателей // Рус. словесность. 1993. -№4. - С. 51 - 57.

223. Кохтев Н.Н. Основы ораторской речи. М.: Изд-во МГУ, 1992.240 с.

224. Кохтев Н.Н. Риторика // РЯШ. 1995. - №5. - С. 101.

225. Кохтев Н. Н. Риторика: Учебное пособие. М.: Просвещение, 2001.- 240 с.

226. Кохтев Н.Н. Риторика: Уч. Пособие для уч-ся 8-11 кл. уч. завед. с углубл. изуч. гуманит. пред., для лицеев и гимназий. М.: Просвещение, 1994.-208 с.

227. Кохтев Н.Н. Риторика: Учеб. пособие для уч-ся 8-9 кл. общеоб-раз. учрежд. М.: Просвещение, 1997. - 240 с.

228. Кочкина З.А. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи // Иностранные языки в высшей школе. М. Вып.З, 1964.-С. 161 - 163.

229. Кочкина З.А. Аудирование: Что это такое? // Иностранные языки в школе.-М., 1964. №5. -С. 14-18.

230. Кочкина З.А. Что должны слышать студенты при овладении ин'остранным языком // Иностранные языки в высшей школе. М., Вып.5, 1965.-С. 24-27.

231. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. 3-е изд. - М.: Генезис, 1999. -191с.

232. Крылова Н.Ю. Формирование коммуникативной компетенции в чтении и аудировании на материале новостных текстов (1 сертификат Уровень): Дисс. канд. пед. наук. М., 2004. - 188 с.

233. Кукушкина С.К. Понимание связного текста при аудировании // Иностранные языки в школе. — М., 1979. №2. - С. 30 - 34.

234. Кулишова Н.Д. Языковая личность в аспекте психолингвистических характеристик (на материале письменных текстов): Дисс. канд. филологич. наук. Краснодар, 2001. - 147 с.

235. Культура речевого общения: теория и практика обучения. М.,1999.

236. Кунина Е. А. Использование тестовой методики для контроля аудирования на начальном этапе обучения в языковом вузе: Дис. канд. пед. Наук. М., 1980. - 221 с.

237. Купалова А.Ю. Язык и речь в школьном курсе родного языка // РЯШ. 1999. - №1. - С. 27-32.

238. Ладыженская Н.В. Учимся составлять опорный конспект // РЯШ. -2001.- №5. -С. 13-17.

239. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед институтов. М.: Просвещение, 1986. - 129 с.

240. Ладыженская Т.А. Концепция и программа курса риторики (1-7кл) // «Школа 2000.» Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. // Под ред. А.А. Леонтьева. Вып. 1. М., Ба-ласс. 1997. - С. 88-126.

241. Ладыженская Т.А., Баранова М.Т. Особенности языка ученических изложений. М.: Просвещение, 1965. - 167 с.

242. Ладыженская Т.А. Развитие речи: Школьная риторика. М.: Дрофа, 1997.-288 с.

243. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Подходы к анализу уроков риторики // «Школа 2100». М., 2000. - Вып. 4. - С. 139-143.

244. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Риторика и обновление школьного образования // Педагогика. 2003. - №2. - С. 108-109.

245. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 255 с.

246. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2000. -№3. - С.27-34.

247. Лайонз Д. Введение в теоретическую лингвистику. Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1978. 543 с.

248. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа. - 1986. - 144 с.

249. Лапидзе Б.А. Об обучении пониманию речи, характеризующейся неполным типом произношения и индивидуальными особенностями говорящего // Иностранные языки в школе. М. Вып. 12, 1979.- С. 38-46.

250. Лебедев А.И. Память человека, её механизмы и границы // Исследование памяти. М.: Наука, 1990. - С. 104-119.

251. Лемяскина Н.А. Развитие языковой личности и её коммуникативного сознания (на материале речевого поведения младшего школьника): Дисс. докт. филол. наук. Воронеж, 2004. - 231 с.

252. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999.287 с.

253. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабар-дова. М.: Нальчик, 1996. - 96 с.

254. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

255. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

256. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.

257. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1977. - 304 с.

258. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с.

259. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. - 384 с.

260. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М.: Прометей, 1992.528 С.

261. Логвиненко А. Д. Психология восприятия: Учеб-метод, пособие. М.,1987.

262. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1996. - №2. - С. 113-129.

263. Лунева Л.П. Совершенствование профессионально-речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации: Дисс. докт. пед. наук. М., 2004. - 220 с.

264. Лурия А.Р. Теория речевой деятельности. М., 1968. - 368 с.

265. Лурия А.Р. Курс общей психологии. Мышление и речь. М.:МГУ,1970.143с.

266. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: МГУ, 1975. 120 с.

267. Лурия А. Г. Язык и сознание /Под ред. Е. Д. Хомской. М.: МГУ. - 320 с. 1979.

268. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников / Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 134 с.

269. Львов М. Р. Основы теории речи. М.: Академия, 2000. - 247 с.

270. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития/ Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. - 116 с.

271. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка // Учебное пособие для студентов пединститутов по спец. № 2101 «Русский язык и литература». М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

272. Львов М.Р. Урок русского языка//Начальная школа. 1983. - № 10. - С.2-9.

273. Львова С.И. Развитие видов речевой деятельности на уроках русского языка // Русская словесность. 2002. - №7. - С. 4045.

274. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высш. школа, 1981. - 159 с.

275. Мальцева К.П. План текста как смысловая опора запоминания у старших школьников // Вопросы психологии памяти / Под ред. А.А. Смирнова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - С. 56-59.

276. Мамушин В.Е. Повторная работа над текстом изложения//Рус. яз. в школе. 1973. - № 2. - С. 21-24.

277. Маркова Н.Г. Развитие речевой деятельности младших школьников на основе средств ассоциативного воображения: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 2003. - 341. с.

278. Марченко О.И. Риторика как феномен культуры: Дисс. докт. философ, наук. СПб, 2001. - 292 с.

279. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. М.Т. Баранова. М.: Академия, 2000.-362 с.

280. Методика психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. Сост. Гришин В. В., Лушин П. В. М., 1990.

281. Методика развития речи на уроках русского языка./ Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.// Под ред. Т.А. Ладыжен ской. М.: Просвещение, 1980. - 240 с.

282. Миролюбов А. А., Рахманова И. В., Цетлин В. С. Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1967. - 504 с.

283. Михальская А. К. Основы риторики М.: Просвещение, 1996.416 с.

284. Мишечкина В.В. Обучение конспектированию как средство развития речи (на факультативных занятиях по русскому языку в 9-х классах общеобразовательной школы): Дисс. канд. пед. наук. Орёл, 2000. - 226 с.

285. Морозова И.Д. Виды изложении и методика их проведение: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1984. С. 127.

286. Муталибов А.Ш. Обучение грамматическому аспекту говорения на английском языке в 5-6 классах лезгинской школы: Дисс. канд. пед. наук. Махачкала, 2004. - 159 с.

287. Назарова Г.И. Развитие познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи: Дисс. канд. пед. наук. -Казань, 2001.-238 с.

288. Невельский П.Б. Объем памяти и количество информации // Вопросы психологии. М., 1965. - №4. - С. 85 - 97.

289. Нефедова Н.В. Обучение слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов: Дисс. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2004. 154 с.

290. Никитина Е.И. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи для 8-9 кл./ Науч. ред. Бабайцева В.В. М.: Просвещение, 1995.-78 с.

291. Обдалова О.А. Аудирование как средство обучения иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов на начальном этапе: Дисс. канд. пед. наук. Томск, 2001. - 209 с.

292. Образовательный процесс: теории, системы, технологии (Краткий терминологический словарь) /Автор составитель Олешков М. Ю. -Нижний Тагил, 1999.

293. Обучение слушанию в системе работы по культуре речи (в школе и вузе). Екатеринбург: М-во образования РФ. Урал. гос. пед. ун-т, 1992. -17 с.

294. Овсейчик О.Н. Формирование коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы: Дисс. канд. пед. наук. М., 2002. - 146 с.

295. О проведении письменного экзамена по русскому языку в форме изложения с творческим заданием в XI классах общеобразовательных учреждений Российской Федерации в 2002/2003 учебном году // Русская словесность. 2003. - №3. - С. 18-21.

296. Осипова И.В. Методика развития коммуникативных умений учащихся 5-6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении темы «Глагол»: Дисс. канд. пед. наук. Орел, 2004. - 265 с.

297. Основы методики русского языка в 4-8 классах. Пособие для учите лей. // Под ред. А.В. Текучева, М.М. Разумовской, Т.А. Ладыжен ской. М.: Просвещение, 1978. - С. 381.

298. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - 368 с.

299. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М.: Русский язык, 1977. 214 с.

300. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник /Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской. М.: ФЛИНТА - Наука, 1998. - 310 с.

301. Писарев В.Е. Диагностирующие задания по русскому языку // Рус. яз. в шк. 1984. - № 6. - С. 35-41.

302. Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста / Пособие для учителя. Л.: Просвещение, 1968. - 76 с.

303. Пономарева И. В. Взаимосвязанное обучение аудированию и говорению на основе использования средств массовой информации: Дисс. канд. пед. наук.-М., 1984.

304. Пособие по развитию навыков письменной речи. М.: Просвеще ние, 1991.-87 с.

305. Потебня А. А. Слово и его свойства: Речь и понимание //Теоретическая поэтика. М., 1990. Пруссаков Н. Н. Трудности при обучении аудированию иноязычного звучащего текста // Иностранные языки в высшей школе. — 1981. — №3 — С. 57-62.

306. Приступа Г.Н. Развитие речи учащихся: Методическое пособие для ПТУ. М.: Высшая школа, 1985. - 168 с.

307. Програмно- методические материалы: Русский язык. 5-9 классы / Сост. JI.M. Рыбченкова. М.: Дрофа, 1998. - 192 с.

308. Пруссаков Н.Н. Трудности при обучении аудированию иноязычного звучащего текста // Иностранные языки в школе, 3. С.57-62

309. Психология: Словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского. М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

310. Пузанкова Е.Н. Проблема развития языковой способности учащихся при обучении русскому языку: Материалы к спецкурсу. М., 1996.-144 с.

311. Пузанкова Е.Н. Методика развития языковой способности учащихся 5-7 классов средней школы. Орел: ОГУ, 1998. - 107 с.

312. Пустовалов П.С., Напольнова Т.В., Костылев В.И. Развитие речи учащихся средних профессионально технических училищ: Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1977. - 184 с.

313. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах: Из опыта работы: Кн. для учителя / Сост. И.В. Галлингер, С.И. Львова. М.: Просвещение, 1988. - 157 с.

314. Равенский Ю.И. Тезисы и конспект //Рус. яз в шк. -1975. № 6.-С. 13-15.

315. Развитие речи. Школьная риторика. 5 кл.: Методический комментарий /Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: «Баласс», 1996. - 144 с.

316. Развитие речи: Школьная риторика. 6 кл.: Методический комментарий /Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: «Баласс», 1998. - 163 с.

317. Развитие речи: Школьная риторика. 6 кл.: Пособия для учащихся / Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: «Баласс», 1997.- 184 с.

318. Рашматшаева В. Проблемы. но чьи? //Семья и школа. 1989. -№8.-С. 17-19

319. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 198 с.

320. Рождественский Ю. В. Лекции по общему языкознанию. М.: Высшая школа, 1990. - 380 с.

321. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. -596с.

322. Русецкая В.Ф. Публичная речь учителя: от монолога к общению и взаимопониманию // Русская словесность. 1999. - №2. - С. 56-60.

323. Русский язык: Учебник для 5 класса общеобразовательных учебных заведений / Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян и другие; Под ред. Н.М.Шанского — 20-е изд., перер. — М.: Просвещение, 1992. — 319 с.

324. Русский язык: Учебное пособие для 5 класса общеобразовательных учреждений; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Ле-канта. М.: Просвещение, 1995. — 352 с.

325. Русские пословицы об общении. Дидактический материал по курсу «Культура общения» /Сост. И. А. Стернин. Воронеж-Пермь, 1998.

326. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Москва-Воронеж: Моск. психолого-социальный ин-т. Моск. департамент образования, 1996. - 320 с.

327. Сатинова В.Ф., Пассов Е.И. Трансформация как психолингвистический критерий понимания речи // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. -М.: МГУ, 1971.-С. 101 123.

328. Сатинова В.Ф. Обучение аудированию монологической речи во взаимосвязи с говорением // Иностранные языки в школе. — М., 1978. -№2.-С. 53-60.

329. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. М., 1989.

330. Сборник коммуникативных задач и упражнений. Пермь, 1994.

331. Сборник текстов для изложений с лингвистическим анализом: 5-9классы: Книга для учителя / В.И.Капинос, Н.Сергеева, М. С. Соловейчик,

332. Л.Л Новоселова. -Просвещение, 1991 192 с.

333. Семикин В.В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии: Дисс. докт. психологич. наук. СПб, 2004. - 379 с.

334. Сидоренков В. А. Формирование общеучебных умений текстовосприятия на уроке русского языка // Русский язык в школе. -М., 1997. -№2.-С. 8-14.

335. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. -350 с.

336. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. -Минск: «ХАРВЕСТ», 1997. 799 с.

337. Смирнова JI.H. Управление речевой культурой студентов высших учебных заведений: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 2004. - 173 с.

338. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. Т.М.Дридзе, А.А.Леонтьева. М.: Наука, 1976. 263.

339. Солганик Г.Я. От слова к тексту: Кн. для учащихся старших классов. — М.: Просвещение, 1993. 189 с.

340. Соловьева М.В. Развитие речевой культуры студентов в образовательной системе технического вуза: Дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. -195 с.

341. Сопер П. Основы искусства речи. М., 1992.

342. Сопер П. Основы искусства речи. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.-448 с.

343. Справочные материалы по проверке качества учебной подготовки в терминах и извлечениях. /Сост. Е. Н. Букина, О. Н. Кузнецова. Нижний Тагил: Нижнетаг. гос. пед. ин-т, 1999. - 30 с.

344. Соссюр Ф. Труды по языкознанию: курс общей лингвистики. М.: Прогресс, 1977. 695 с.

345. Стативка В.И. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности // РЯШ. 2004. - №5. - С. 3-7.

346. Стативка В.И. Обучение диалогической речи на уроках русского языка // РЯШ. 2002. - №6. - С. 17-21.347. 120 текстов для школьных изложений. 5-11 классы /К. А. Войло-ва, В. В. Леденева, В. В. Тихонова. М.: Дрофа, 2001. - 160 с.

347. Стрелкова И.В. Формирование филологической культуры студентов в образовательной деятельности: Дисс. канд. пед. наук. Ижевск, 2004. -168 с.

348. Суворова А. И. Изложение и обучение слушанию //РЯШ. 2001. -№ 6. - С. 35-39.

349. Суворова Е.П. Обучение восприятию и созданию текста — единый творческий процесс // Русский язык в школе. М., 2001. - С. 3 - 10.

350. Суворова Е.П. Речевое развитие школьников в процессе аналитической и продуктивной текстовой деятельности: ценностно-интеграционный подход: Дисс. докт. пед. наук. СПб, 2002. - 415 с.

351. Сычугова Л.П. Речь начинается с образов // РЯШ. 2004. - №4. -С. 3-6.

352. Талипова Н.З. Развитие речевой деятельности студентов на основе зарубежных технологий обучения: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 2004. - 197 с.

353. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1980. - 315 с.

354. Теория и практика русской речи. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997.-480 с.

355. Третьякова В. С., Битенская Г. В. Азбука неконфликтного общения. Екатеринбург, 1997. - 99 с.

356. Тумина Л.Е. Основы обучения студентов филологов устным профессионально значимым речевым жанрам повествовательного характера: Дисс. докт. пед. наук. М., 1998. - 797 с.

357. Тумина Л. Е. Учимся слушать // РЯШ. 1993. - № 1. - С. 70-72

358. Тумина JT. Е. Учимся слушать // Русская словесность. 1997. - № 5.-С. 79-85. 187.360. «Ты слышишь слово?.» (Урок обобщения знаний по теме «Фонетика». 5 класс) // РЯШ. 2000. - №3. - С. 45-46.

359. Улицкая С.А. Речевое развитие девятиклассников: Дисс. канд. пед. наук. СПб, - 2002. - 253 с.

360. Ушинский К.Д. Родное слово. Кяига для учащих Первая книгапосле азбуки // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика,1974, т.2. С.305-319.

361. Ушинский К.д. Родное слово. Книга для учащих. Приложение. О классических рассказах вообще и библейских в особенности // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1974, т.2. С.334-337.

362. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1974, т.1. С.229-547.

363. Федорова О. Л. Системная организация текстов как предпосылка интенсификации обучения аудированию: Дисс. канд. пед. наук. М., 1987. - 262 с.

364. Филиппова О.В. Коммуникативная личность (содержание понятия и методика работы на уроке риторики) // Русская словесность. 2002. -№5.-С. 50-54.

365. Фроловская М.Н. Понимание в работе учителя практика: Дисс. канд. пед. наук. - Барнаул, 2003. - 164 с.

366. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989. - 150 с.

367. Халупо О.И. Формирование коммуникативной культуры у студентов технического вуза при изучении иностранных языков: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 2002. - 144 с.

368. Харченко И.Г. Сборник текстов для изложений в 4-6 классах/ Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1972. - 123 с.

369. Черепанова JT.В. Обучение аудированию учебно-научных текстов учащихся 5-х классов: Дисс. канд. пед. наук. М., 1997. - 195 с.

370. Черкашина А.И. Теоретическое обоснование структуры и содержания учебных пособий по обучению аудированию: Дисс. канд. пед. наук. М., 2003. - 297 с.

371. Чистякова Г.Н. Психологические исследования содержательной структуры текста в связи с проблемой понимания // Вопросы психологии. М., 1974. - №4. -С. 115- 128.

372. Что такое развивающее обучение? Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Харьков; Томск, 1982. -56 с.

373. Шевченко Т.Д. Когнитивно-коммуникативная методика обучения чтению иноязычных текстов: Дисс. канд. пед. наук. Пятигорск, 2002. - 243 с.

374. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.

375. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

376. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

377. Язовицкий Е.В. Выразительное чтение как средство эстетиче-скоговоспитание. М.: Учпедгиз, 1959.

378. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- С. 144.