автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению"

МОСКОВСКИ!! ОРДЕНА ЛЕНИНА Н ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специалнзиропашшй совет Д 053.01.04

На правах рукописи

УШАКОВА Галина Дшпрпевна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ СЛУШАНИЮ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ УМЕНИЮ

Специальность 13.00.02 — методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1993

5» * : ч-' У •

к.-* < .г

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ЛАДЫЖЕНСКАЯ Т. А.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ХОДЯКОВА Л. А.

кандидат педагогических паук, доцент ДЕСЯЕВА Н. Д.

Ведущее учреждение: Пермский государственный ледаго-гпческий институт.

Защита диссертации состоится «...^.Ü.» 1993 г.

в «...</!?...» часов на заседании специализированного совета Д 053.01.04 по защите диссертаций на соискание ученой сте-пепи доктора педагогических наук при Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. И. Ленина но адресу: г. Москва, ул. Малая Пироговская, дом \.

Автореферат разослан ....................1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор педагогических наук, профессор

Lp / р Р ЕРЕМЕЕВА А-п-

1 ^-j

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблемы, связанные с обучением слушании, актуальны в связи с тем, что слушание является неотъемлемой 'частью речевого общения и обеспечивает его эффективность, и в связи с тем, что большую часть информации человек получает через слуховой канал. По данным психологии, на все виды речевой коммуникации обычно человек тратит 70$ времени своего бодрствования. Это время в свою очередь распределяется следующим образом: 30# - говорение, 45/5 - слушание, 16% - чтение, 9% - письмо. По нашим наблюдениям, в условиях школьного урока учитель проводит 65-70# учебного времени, слушая учащихся. Естественно, что проблемы, связанные со слушанием в коммуникативном взаимодействии учителя и учащихся, требуют тщательного и подробного рассмотрения. Установление оптимальных межличностных отношений мекду педагогами и их восшгганниками требует от учителя владения профессиональными коммуникативными умениями слушания.

Специальные наблюдения за слушанием учителей, анализ результатов констатирующего эксперимента дают нам основание считать, что большинство учителей не обладают в достаточной степени профессиональным умением слушать. Следовательно, они не могут оптимально организовать процесс общения, что, в свою очередь, непременно приводит к снижению качества обучения ("Обучение есть общение" - Б.Г.Ананьев). Неумение слушать профессионально затрудняет обратную связь между учителем и учеником: учитель не может адекватно оценить знания учащегося, нэ может полностью вникнуть в проблемы, которые волнуют его воспитанника, не может откликнуться на его чувства и эмоции.

Учитель может быть высоким профессионалом только тогда, когда он владзет профессионально значимыми аудитивными умениями. Отсюда следует, что обучение студентов педвузов слушанию - одна из кажяейших задач в решении проблемы коммуникативной подготовки будущих учителей.

Долгое время проблемы обучения слушанию родной речи оставались за пределами внимания методистов. В последние годы появился ряд работ, посвященных обучению слушанию в школе и в вузе (Т.А.Ладыженская, Л.Е.Тумина). Существенны достижения методики преподавания иностранных языков в вопросе обучения аудированию, но специфичность аудирования иноязычной речи не позволяет полностью использовать эту методику при обучении слушанию родной

речи. В этой овязи со всей очевидностью встает вопрос о необходимости создания методики обучения студентов педвузов слушанию как профессиональному умению.

Таким образом, современные требования к высокому профессионализму учителя, значимость владения учителями профессиональными • умениями слушания, неразработанность интересующей нас проблемы в методике определяют актуальность диссертационного исследования.

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить методику обучения студентов слушанию как профессиональному умению.

В основу исследования положена следующая гипотеза: если с помощью предложенной системы занятий организовать целенаправленное обучение умению слушать и предусмотреть в нем как совершенствование общеучебных, общекоммуникативных, так и формирование профессионально значимых аудитивных умений, то это будет способствовать созданию мотивационной готовности студентов к дальнейшему развитию аудитивных умений и повышению коммуникативной компетенции будущих учителей.

Для реализации поставленной цели и проверки сформулированной выше гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

- установить степень разработанности исследуемой проблемы в психологической, педагогической, методической литературе;

- охарактеризовать профессиональное учительское слушание как особое, специфическое умение, определить его особенности;

- выделить конкретные аудитивные умения в соответствии с видами слушания в общекоммуникативном и профессионально значимом плане;

- выявить готовность студентов к обучению слушанию как профессиональному умению;

- разработать программу опытного обучения, т.е. отобрать минимум теоретических сведений о слушании как вице речевой деятельности и как умении, уточнить круг формируемых аудитивных умений;

- отобрать наиболее оптимальные приемы, форды и виды работ, способствующие совершенствованию общеучёбных, общекомыуникатив-ных аудитивных умений и формированию профессионально значимых умений слушать;

- проверить эффективность предлагаемой методики в опытном обучении.

-•з -

При решении поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

- анализ и обобщение теоретических данных по проблеме исследования;

- наблюдение за коммуникативно-речевым поведением учителя во время слушания, анализ профессионального слушания учителей русского языка и литературы;

- анализ магнитофонных записей школьных уроков и составленных на этой основе стенограмм;

- констатирующий срез о готовности студентов к обучению;

- опытное обучение.

Исследование осуществлялось в течение 5 лет (1988-1993) и включало в себя поисковое и опытное обучение. Методика опытной работы постоянно совершенствовалась.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- обоснована необходимость обучения студентов слушанию как профессиональному умению;

- определено содержание понятия "профессиональное педагогическое (учительское) слушание", выявлены его особенности, описаны виды, способы и приемы, выделен круг аудитивных умений общеучебного, общекоммуникативного и профессионального характера;

- получены данные о готовности студентов к обучению слушанию;

- разработана методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработанная методика дает возможность преподавателю вуза работать над формированием у студентов общих и профессиональных аудитивных умений;

- полученные в результате исследования выводы и результаты могут быть'учтенн при разработке пособий для студентов педвузов, а также при составления программ и создания учебников по риторике для школ, лицеев, гимназий.и других учебных заведений.

Достоверность результатов подтверждается данными опытного обучения, включающего в себя три этапа: I) поисковый (19881991 гг.); 2) пробный (1991/1992 г.); 3) ооновной 1992/1993 г.) и охватившего более 300 отудентов г.Москвы, г.Юано-Сахалинска, 30 учителей г.Сяно-Сахалинска и Сахалинской области; положительными оценками преподавателей ЮСГОИ (факультета русского языка я литературы - отделений русского языка п литературы в логопедиче-

ского, факультета методики и педагогики начального обучекил), использовавших в обучении элементы разработанной нами методики.

Апробация работы. Результаты исследования намли отражение в 4-х печатных работах, докладывались на научно-практических конференциях преподавателей ЮСШИ (в 1989-1993 гг.), на Всероссийской конференции по культуре речи учителя в г.Ярославле (сентябрь 1991 г.), на заседании аспирантского объединения (в 1992 г.), на заседании кафедры культуры речи в МШУ им. В.И.Ленина (октябрь 1993 г.).

Основные положения, выносимые- на защиту:

- профессиональное педагогическое слушание - важное и сложное коммуникативно-речевое умение, в полной мере способствующее эффективному общению учителя с учащимися в различных ситуациях (при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания этого ответа, при слушании в ситуации общения с клао-сом, с учеником вне урока и т.п.); способность воспринимать и понимать речевые сообщения в наиболее оптимальном соответствии о тем содержанием, которое вкладывает в него говорящий ученик, и о теми коммуникативными намерениями, которые имеет в виду слушающий учитель;

- профессиональное педагогическое слушание надо формировать специально, учитывая особенности коммуникативной деятельности учителей, их затруднения и ошибки и взяв за основу знания о слушании как речевой деятельности, о видах, способах, приемах педагогического слушания;

- анализ фрагментов школьных уроков, представленных в магнитофонных записях и стенограммах, моделирование коммуникативно-речевых ситуаций являются сильнейшим средством, формирующим мо-тивационную готовность студентов к дальнейшему совершенствованию профессионально значимых аудитивных умений.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, . определяется цель работы, выдвигается его гипотеза, формулируются задачи, которые необходимо было решить для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы, указываются методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значи-

мость диссертационной работы, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе ("Слушание в теории речевой деятельности, психологии, методике") освещаются теоретические вопросы, важные для решения проблем диссертации.

Поскольку центральной проблемой диссертации является разработка методики обучения студентов слушанию как профессиональному умению, в данной главе дается характеристика слушания как вида речевой деятельности, рассматривается его психологическое содержание, важная особенность слуховой рецепции - ее однократность и неповторимость,характеризуется работа основных психофизиологических' механизмов слушания (восприятия,олуховой памяти, внутреннего проговаривакия, сличения-узнавания, вероятностного - прогнозирования, логического понимания),обсуждается соотношение терминов "олушание" - "аудирование", которые в целом представляются нам синонимичными, характеризуются объективные, объективно-субъективные, субъективные трудности при обучении слушанию.

В главе описаны попытки выделения видов слушания, предпринятые Дж.Брауном и Г.Карлсеном (1953), Э.Праттом (1956), Г.Хыо-зом (1974), М.Л.Ежовой (1984), Т.А.Ладыженской (1990). Представленные в работе классификации имеют существенные различия, основанные на том факторе, что авторы избирали разные критерии для выделения видов слушания.

В диссертационном исследовании предлагается классификация видов слушания, составленная о учетом взглядов ученых (в частности - Т.А.Ладыженокой и М.Л.Ежовой). В реферате представляем ее в виде таблицы.

Виды слушания

Виды слушания

Целевая характеристика

»

н

а о

со н

Г 8

„но

01 О о

полный охват содержания прослушанного , направленный на последующее воспроизведение, широкое использование в практической деятельности многоуровневое понимание поступающей информации

вычленение главной и дополнительной информации (деталей), установление их взаимосвязи и последовательности изложения________

избирательное вычленение определенного круга интересующей слушателя информации

На оценочном уровне критическое выяснение истинности/ложности информа- . ции; выявление ценности суждения

Кроме целения видов слушания в зависимости от охвата содержания и на оценочном уровне коммуникативной деятельности, выдвигается и доказывается необходимость выделения профессионального слушания, в частности, пецагогичеокого, требующего овладения определенными аудит'ивными умениями (умениями слушать).

ВоЯроо об аудитивных умениях и навыках широко трактуется в методике преподавания иностранных языков, где под обучением аудированию понимается система управляемых, взаимосвязанных действий обучающихся, направленных на последовательное формирование навыков и умений, составляющих данный виц речевой деятельности. При обучении слушанию родной речи задача формирования многих навыков, актуальных для аудирования иноязычной речи, не стоит, так как многие из них носитель языка усваивает, овладевая речью, т.е. о самого раннего возраста.

В методика обучения родной речи общекоммуникативные умения слушания выделялись И.П.Павловой, Н.Е.Богуславской. Однако мы не нашли работ, в которых бы вычленялись профессионально значимые аудитивные умения. Мы предприняли попытку выделить эти умения на основе знаний о слушании (его психофизиологических особенностях, видах, способах, приемах), а также на основе наблюдений за ком-муникативно-рочевой деятельностью учителей (см. об этом в гл. П-ой).

Данный в первой главе анализ литературы по теории речевой деятельности, психологии, методике, а также представленное в ней выделение видов слушания и конкретных аудитивных умений позволил описать профессиональное педагогическое слушание и уточнить исходные положения, содержание методики опытного обучения.

Во второй главе ("Профессиональное педагогическое слушание?) описано профессиональное слушание учителя, которое представляется нам как неотъемлемая составная часть коммуникативной компетенции учителя.

В главе указываются особенности профессионального педагоги-

ческого слушания, выделенные нами на основе наблюдений за коммуникативно-речевой деятельностью учителя:

•I. Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс (слышит рабочий и выделяет нерабочий шум, воспринимает реплики учащихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего другие ученики и т.п., т.е. одновременно со слушанием осуществляет другие виды деятельности: наблюдение, анализ ситуации и т.д.).

2. Коммуникативные намерения учителя во время слушания разнообразны: услышать, понять, выяснить основную мысль высказывания, отметить детали и т.п. (коммуникативно-познавательные задачи);- оценить сообщение, выяснить истинность/ложность информации, понять эмоциональное состояние ученика и т.п. (коммуникативно-оценочные задачи). Слушая, учитель выполняет сразу несколько коммуникативных намерений.

3. Во время дискуссионного диалога учитель инициатор, а нередко и коммуникативный лидер общения, а значит, он должен слушать всех высказывающих учеников (порой говорящих одновременно); обращать внимание класса на самые ценные суждения, направляющие диалог в нужное руоло или придающие разговору особую остроту; веоти дискуссию так, чтобы она была содержательной, последовательной, чтобы участвующие в споре неизбежно пришли к логическому концу - выводы - или поставили новые вопросы.

4. Результатом учительского слушания, кроме понимания сообщения, обязательно должно быть ответное действие - в том чиоле и говорение. Учитель чаще всего не может "отмолчаться" в ответ на высказывания учеников, он их оценивает, исправляет при необходимости, делает вывод или предлагает кому-то сделать его.

5. Слушание - активный процесс, трудная работа. Учитель-профессионал одинаково внимательно слушает своих подопечных и на первом уроке, и в конце рабочего дня.

Специфика учительского слушания соотоит еще и в том, что оуществует ряд чисто профессиональных трудностей слушания, которые заключаются в необходимости:

- оценивания ответов учащихся о разных точек зрения (в соответствии о нормами оценки устных ответов учащихся);

- 8 -

- владения нормами литературного языка;

- свободного владения материалом предмета;

- постоянной готовности доброжелательно воспринимать нестандартную информацию;

- сопереживания, способности к эмоциональному восприятию высказываний учащихся.

Учитель не может быть высоким профессионалом, если он в достаточной мере не обладает коммуникативными умениями слушания.

На оонове первоначально сформированного перечня ауцитивных умений общеучебного и обще коммуникативного характера и с учетом опецифики педагогического слушания мы выделили умения, характерные для профессионального слушания. Эти умения (так же, как и общие аудитивные умения), во-первых, соотнесены с видами слушания (глобальным, детальным - конструктивным и избирательным, критическим). Во-вторых, учитывая фактор обязательного ответного действия (говорения) учителя и в связи с тем, что педагог должен постоянно учить слушанию школьников, мы выделяем три типа умений:

- относящиеся непосрепртвенно к слушанию как вицу коммуникативно-речевой деятельности учителя на уроке и вне урока, например, умение схватывать смысл сказанного учеником в его монологическом/диалогическом высказывании; умение соотносить содержание устного высказывания ученика с поставленной учителем или самим учеником коммуникативной задачей и др.;

- относящиеся к результату слушания - ответному говорению учителя, например, умение ожато формулировать содержание и смысл услышанного в монологе/диалоге; умение резюмировать оказанное учеником/учениками в ситуации, когда речь говорящего/говорящих была непоследовательной, нелогичной или требовала наличия коммуникативного лидера (дискуссия) и др.;

- относящиеся к способности учителя организовать слушание учащихся - умение давать школьникам установки на различного вица (глобальное, детальное, критическое) восприятие речи и умение устанавливать, проверять, оценивать уровень восприятия, звучащего текста учениками.

Все аудитивные умения (общие а профессионально значимые) представлены в таблице.

- 9 -Аудитивные умения

Виды I Общие аудитивные слушания } Умения

I

Профессионально I значимые умения

I_

Глобаль- - умение полно, цело-ное стно определять

предметной содержание прослушанного сообщения;

- умение схватывать смысл сказанного;

- умение в определенной мере понять подтекст сказанного

- умение схватывать смысл

' сказанного учеником в' его монологическом ответе (сообщении, докладе);

- умение схватывать смысл сказанного учеником в ситуации диалога (беседа, фронтальный опрос, дискуссия и т.п.);

- умение сжато формулировать содержание и смысл прослушанного монологического высказывания ученика;

- умение сжато формулировать содержание и смысл услышанного в диалоге; . ■ .

- умение давать установки на глобалыюо восприятие звучащего текста;

- умение устанавливать, проверять и оценивать уровень восприятия звучащего текста учениками

Кон- - умение понять оо-отрук- новную мысль, тивное структуру эвучн-. щего текста;

- умение выделять смысловые блоки сообщения;

- умение установить связь между основной

- умение в ситуации диалога (полилога) услышать высказывания или их части, необходимые для дальнейшего ведения беседы, для вывода; принятия решения;

- умение в ситуация подробного изложения (пересказа

текста), ответа по предмету

мыслью я подробностями (деталями) текста;

умение распознавать 'текстообразутацие элементы звучащих высказываний ; умение выделять детали, особенности языкового оформления текста, служащие раскрытию автор--ского замысла

(т.е. в ситуации монолога ученика) воспринять соответствие исходному тексту и коммуникативной задаче;

- умение резюмировать сказанное учеником/учениками в ситуации, когда речь говорящего/говорящих была нелогичной, непоследовательной, или требовала наличия коммуникативною лидера (дискуссия) ;

- умение давать школьникам установки на конструктивное восприятие звучащего текста;

- умение устанавливать, проверять и оценивать уровень конструктивного восприятия звучащего текста учениками

Избира- - умение соотносить тельное реальное содержание текста с его темой и коммуникативной задачей; - умение выделять на слух информативно значимую часть сообщения, выделять в нем ключевые моменты, главное я детали;

- умение соотносить содержание устного высказывания ученика с поставленной коммуникативной задачей;

- умение "реконструировать" (устанавливать) знания ученика по деталям его сообщения, особенно если оно сбивчиво, непоследовательно;

- умение давать школьникам установки на избирательное восприятие звучащего текста;

- умение устанавливать, проверять я оценивать уровень избирательного восприятия звучащего текста учениками

Крити- - умение делать обо-ческое снованные выводы

из содержания услышанного;

- умение обоснованно подходить к оценке сообщения;

- умение выявлять ценность информации;

- умение понять эмоционально-оценочный план услышанного

- умение объективно оценивать высказывания учащихся (ответы, доклады, реплики), а это требует:

- непредвзятого отношения к говорящему и его сообщению;

- способности услышать то, что_стоит за словами ученика, понять его эмоциональное состояние; .

- способности стать на точку зрения говорящего, не оказывать на него давле- . ние в ситуации проведения дискуссии;

- умение давать школьникам ' установки на критическое восприятие звучащего текота;

- умение устанавливать, проверять и оценивать уровень критического восприятия звучащего текста учениками

В главе рассматриваются способы (рефлексивное и нерефлексивное слушание) и приемы слушания.

Планируя проведение констатирующего эксперимента, мы иохо- • диля из необходимости выяснить, во-первых, как оценивают студенты важность умения слушать, осознают ли студенты необходимость обучения профессиональным аудитивным умениям, во-вторых, что знают они (студенты) о профессиональном педагогическом слушании, в-третьих, насколько студенты владеют конкретными умениями слушать (эксперимент проверял наличие у студентов общекоммуникативного умения выделять в звучащем сообщения основные мысли).

Чтобы получить ответы на эти вопрооы, мы провели:

- анкетирование;

- анализ студентами конкретной коммуникативно-речевой ситуации ;

- минилокцию преподавателя о аудитивным заданием - выделить ооновные положения сообщения в виде тезисов.

В результате анализа двух первых работ мы пришли к следующим выводам:

- студенты имеют иотивационную базу для усвоения знаний о слушании вообще и о профессиональном педагогическом слушании в частности. На уровне педагогической интуиции и на ооновв личного опыта они сделали собственные выводы о коммуникативно-речевом поведении учителя, о его умении слушать. Студенты обращали внимание на элементы поведения учителя, действительно важные в процессе общения, слушания;

- студенты имеют первоначальное представление о профессиональном педагогическом слушании, однако разноплановость их ответов позволяет обосновать необходимость дать прочную теоретическую базу о слушании, познакомить их о' понятием "профессиональное педагогическое слушание", рассказать о его особенностях и формировать в процессе обучения в вузе конкретные аудитивные умения учителя.

Анализ тезисов к микилекции преподавателя показал, что большинство студентов не владеют в достаточной степени умением выделять в услышанном сообщении основные положения. Следовательно, необходимо не только формировать профессионально значимые аудитивные умения, но и совершенствовать общеучебные и общекоммуникативные аудитивные умения студентов. Совершенствование этих умений - одна из задач опытно)го обучения, которая будет решаться на подготовительном этапе обучения.

Данные, полученные в ходе анализа констатирующего эксперимента, позволили наметить основные направлений в разработке программы опытного обучения.

В третьей главе ("Методика формирования у студентов профессиональных умений слушания") раскрываются задачи, этапы и ' организация опытного обучения, излагаются его иоходные положения, описывается методика проведения опытного обучения, дается характеристика коммуникативно-речевых заданий, форм и видов

работы, направленных на совершенствований обще кошу т/катившсс и формирование профессионально значимых аудитивных умений, а тага о представлены данные, свидетельствующие о положительных сдпигах в овладении студентами аулитивнши умениями.

Для проведения опытного обучения была разработана специальная программа (откорректированная-в ходе поискового, пробного этапов обучающего эксперимента), ' отобран минимум ооновных теоретических сведений; .вычленены важнейшие аудитивные умения, работу над которыми необходимо было проводить в процессе обучения студентов слушанию как профессиональному умению; а также отобраны приемы я виды работы по введению теоретических сведений, совершенствованию общекоммуншеативных и формированию профессионально значимых аудитивных умений.

Опытное обучение проходило в три этапа: на первом, подготовительном . этапе совершенствовались общеучебныо и общекоммуникативные умения слушать; на втором, специальном, формировались профессионально значимые аудитивные умения учителя; на третьем, трениропочио-заключительном, этапе продолжалась работа над развитием аудитивных умений.

Специальный этап опытного обучения включал в себя 5-6 занятий по теме "Слушание" в курсе культуры речи учителя.

На первом занятии студентам давались теоретические сведения о видах речевой деятельности, особенностях слушания гак рецептивного вида речевой деятельности, рассматривались психофизиологические механизмы слушания; отрабатывалось умение выделять на слух информативно значимые части аудиосообщения.

На втором занятии вводилось понятие "профессионального педагогического слушания", рассматривались его особенности; отрабатывались-умения делать обоснованные выводы из содержания услышанного; в ситуации полилога услышать высказывания или их части, необходимые для дальнейшего ведения беседы, для вывода, принятия решения; объективно оценивать устные высказывания учащихся. . .

На третьем занятии рассматривались виды слушания, отрабатывались умения воспринимать информацию соответственно поставленной коммуникативной задаче; давать школьникам установки на различные виды слушания.

Четвертое-пятое занятия посвящаются способам и приемам учительского слушания, формируются умения критического слушания.

В ходе всех занятий используются фрагменты уроков, представленные С магнитофонных записях и стенограммах, что приближает учебную обстановку к естественной атмосфере школьного урока.

. . В конце опытного обучения проводилась контрольная работа, проворяюдая уовоение теоретических сведений по теме "Слушание" и степень овладения студентами некоторыми аудитивными умениями (умением выделять в звучащем тексте главное и детали, умением обоснованно подходить к оценке услышанного, умения делать выводы из содержания услышанного и др.).

Полученные в розультате опытного обучения данные свидетельствуют о том, что:

- в овладении аудитивными умениями на 3 (условных) балла продвинулись 8/1 обучаемых, на 2 (условных) балла продвинулись 16% обучаемых, на I (условный) балл продвинулись 64$ обучаемых, остались на прежнем уровне 12$ обучаемых, т.е. в целом у студентов усовершенствованы общеучебныа и общекоммуникативные ауди-тивные умения, в значительной степени сформированы профессионально значимые умения слушать;

- студенты усвоили определенный объем сведений о слушании вообще и о профессиональном слушании в частности. Это проявилось в их полных и. точных комментариях коммуникативно-речевого поведения учителя, в достаточно высоком профессиональном уровне анализа устного высказывания учащегося;

- у многих студентов к концу опытного обучения появилась профессиональная привычка анализировать собственное слушание

( что я слушаю? для чего я олушаю? что нового хочу услышать? как я слушаю" ).

В заключении диссертации подчеркивается, что разработанная методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению является эффективной. Она совершенствует общие и формирует профессиональные аудитивные умения учителя, что в целом способствует повышению коммуникативной компетенции будущих учителей.

Перспективы исследования рассматриваемой проблеци связаны с дальнейшей разработкой:

- системы упражнений, основанной на развитии психофизиологических механизмов слушания при формирования профессионально значимых аудятивных умений;

- системы задач, развивающих внимание к невербальным средствам общения при слушании; ' . .

- вариантов программ и методик ло обучению профессиональному слушанию студентов разных факультетов.

По теме исследования опубликованы следующие работы:•

1. Слушание в профессиональной деятельности учителя // Культура речи в разных сферах общения: Тезисы докладов. - Челябинск, . 1992 г. - С. 178-179.

2. Педагогические жанры и слушание // Педагогические речевые жанры: депон. сб. статей / Под ред. Т.А.Ладыженской. - М., 1993. - С. 66-67.

3. Слушание как профессиональное умение учителя // Филологиче- ' ский журнал: Сб. науч. статей / Под ред. Н.И.Рудшко. -Южно-Сахалинск, 1992. - Вып. I. - С. 213-223.

4. Из опыта формирования у студентов профессионально-педагогических умений слушания // филологический журнал: Сб. науч. статей / Под ред. Р.Р.Маймана. - Южно-Сахалинск, 1993. -Вып. 2. - С. 410-420.