автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения слушанию на уроках русского языка (при подготовке к написанию изложения)

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения слушанию на уроках русского языка (при подготовке к написанию изложения)"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Диссертационный сопет Д 053.01.(И -

На прлнах рукописи

АТАПШ1А Татьяна Викторокна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СЛУШАНИЮ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (При подготовке к написанию изложении)

Специальность 13.00.02 — методика нреподапании русского азыка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1994

1'абота выполнена и Московском педагогическом государст-[юшю.м университете имени В. И. Ленина.

11 а у ч н ы й }> у к о в о д и т о л ь:

доктор педагогических наук, доцент П. Л. 111ШОЛПТОВА

О ф и д п а л ь н ы о о п и о н е н т ы: доклор педагогических паук А. 10. КУГ1АЛОВА,

кандидат педагогических паук, доцент Ф. А. НОВОЖИЛОВА

Ведущее учреждении — Исследовательский центр преподавании русского языка Института общеобразовательной школы Российской академии образования.

Защита состоится г. л часов

на заседании диссертационного совета Д 053.01.04 но защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Московском педагогическом государственном университете имени В. 11. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, дом I, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МИГУ имени В. И. Ленина но адресу: г. Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1.

Автореферат разослан «..../¿¿^^(гI!И)'I г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат шс?агогцческнх паук, доцент '¡/^ В. Ю. ВЫБОРНОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблемы восприятия звучащей информации в процессе общения чрезвычайно важны, так как умение слушать в большей мере обеспечивает эффективность коммуникативной деятельности л щей.

Слушание - сложный вид ком^/нккативно-речевоЧ деятельности, в основе, которого лежит восприятие и понимание звучащей речи. С помощью слушания осуществляется передача знаний, обмен информацией, регулируется отношения между лвдьт, выполняются различный действия, удовлетворяются эстетические потребности и т.д. Слуща-' нием пронизан весь процесс обучения, так как оно служит опорой для других видов речевой деятельности: обеспечивает ответное говорение, чтение, письмо, Учитель довольно часто предлагает учащимся послушать то или иное высказывание, задает вопросы, просит объяснить, проанализировать услышанное. В учебных пособиях также есть задания, ориентирующие учащихся на слушание речи учителя, товарищей и т.д.

Трудно назвать психолога, педагога, методиста, который не признавал бы значения слушания в учебном процессе. Однако работ, посвященных обучению учащихся слушанию как виду речевой деятельности на уроках русского языка, практически кет. Следовательно, существует настоятельная необходимость в решении проблемы обучения учащихся слушанию, в основе которого лежит формирование у?ле-ний, необходимых для восприятия, анализа, понимания и в последующем для зоспроизведения содержания текста, воспринимаемого на слух. Базой для формирования таких умений может стать организация процесса слушания в ходе подготовки учащихся к написанию изложения на основе таких типов текста, как повествование, описание, рассуждение. Полученные в ходе диссертационного исследования данные позволили установить существование прямой зависимости мечщу организацией восприятия звучащей информации и ее воспроизведением,

Анализ изложений пятиклассников и девятиклассников показал, что уровень сфоршрованности у учащихся умения восприни?.ить, анализировать и понимать звучащий текст низок. Объективные причеты такого положения дела, на наш взгляд, состоят в том, что обучению слушанию в школе практически не уделяется внимания.Это происходит вследствие того, как показывает наблюдения и данные

опроса учителей, что многие .из них не владеют методикой обучения слушанию, в результате чего'учащиеся не получают достаточных сведений об 'особенностях слушания как комьуникативно-рече-вого вида деятельности, не выполняют необходимого • ттшщт речевых задач, не.знают правил восприятия звучащей информации, правил поведения во время слушания, что приводит к появлению в изложениях учащихся таких типичных ошибок, как искажение содер ~ жания исходного текста, пропуск и добавление фактов, нарушение в изложении последовательности событий, явлений, частей текста И Т.Д. ■

Итак, значение слушания в учебно-познавательной деятельности учащихся, выявление возможности использования изложения как средства обучения восприятию, анализу и пониманию на слух содержания основных типов текста /повествование,' описание, рассуждение/, низкий уровень сформированное™ умения слушать у школьников, неразработанность интересующей нас проблемы в методике определяет актуальность данного диссертационного исследования.

Цель исследования - создание эффективной методики обучения слушанию школьников на уроках русского языка прй подготовке к написанию изложения;

Гипотеза исследования. Если обучение восприятию звучащей информации при подготовке к написанию изложения в У классе строить с опорой на речеведческие знания о слушании как виде комцу-никативко-речевой деятельности на базе основных типов текста /повествование, описание, рассувдение/ с учетом их структурных» функционально-стилистических и языковых особенностей, то это зна-.чительно повысит уровень комиунинативно-речевых умений учащихся в восприятии, анализе и понимании звучащего текста.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования необходимо бвдо решить следующие задачи:

- проанализировать, насколько проблемы обучения слушанию как вида речевой деятельности разработаны в психологической, педагогической, лингвистической и методической литературе;

- выявить особенности слушания как вида учебно-речевой деятельности учащихся;

- изучить сложившийся в-школе опыт обучения слушанию на уроках русского языка, в том числе и на уроках при подготовке к

написанию изложения;

- опредачить степень готовности учителей русского языка к формированию у школьников умений воспринимать звучащую информа -цию;

- изучить особенности восприятия звучащего текста учащимися;

- выявить, как реализуются функции и виды слушания в процессе восприятия звучащего текста учащимися;

- разработать методику формирования у учащихся умения слушать в процессе подготовки к написанию изложения;

- проверить эффективность предлагаемой методики.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретически? анализ литературы по проблеме исследования;

- анализ школьных прогрз?л», учебников, учебно-методических пособий /5-9 классы/;

~ анкетирование учащихся и учителей русского языка;

- наблюдение за деятельность» учителей и учащихся в процессе обучения;

- проведение срезовых работ, их анализ /констатирующий срез» опытнее; обучение/;

- опытное обучение.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены виды, функции и правота слушания как предмета обучения восприятию звучащей информации;

- выявлены исходный и итоговый уровни сфоршрованности у учащихся умения слушать;

- определен объем речеведческих знаний о слушании как виде речевой деятельности и круг формируемых на их основе умений , которыми должны овладеть учащиеся при восприятии, анализе и понимании звучащей информации;

- разработаны упражнения и задачи по обучению пятиклассников умению слушать.

Практическая значимость исследования. Разработанная методика поможет учителю организовать обучение школьников восприятию, анализу и пониманию звучащей информации при подготовке к написанию изложения, овладение ими важнейшими коммуникативно-речевыми умениям, необходимыми идя воспроизведения содержания основных типов текста /повествование, описание, рассуждение/. Это позво-

лит повысить уровень речевой.:культуры учащихся.

Полученные наш результаты шгут быть учтены при разработке новых учебников и пособий, использованы в дальнейшем при составлении программ по русском/ языку и риторике, рекомендаций для учителя.

Достоверность результатов исследования подтвервдается данными констатирующего эксперимента, материалами анкетирования учителей-словесников и учащихся, результатами опытного обучения»

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения в средней школе № 90 г.Балашова Саратовской области, выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей БГПИ /в 1992 - 1994гг„/, на методических объединениях учителей русского языка и литературы г.Балашова,- на заседании аспирантского объединения /в 1993г./, на заседании кафедры культуры речи учителя в МПГУ им. В.И.Ленина /в июне 1994г./,

.Материалы исследования внедрены в практику работы преподавателей, ведущих курсы "Культура речи", "Методика развития речи" в Балашовском пединституте, учителей школ Г.Балашова М 8, 10, 90.

Основные положения, выносимые на защиту:

- слушание школьников - важное коммуникативно-речевое умение, необходимое им в различных ситуациях на уроке: опросе, беседе, слушании ответов товарищей, текстов для изложений, диктантов и т.д.;

- умение слушать следует формировать специально на основе знаний о слушании как виде речевой деятельности, о его видах /глобальном и детальном/, функциях и приемах;

- обучение слушанию при подготовке к написанию изложения целесообразно проводить с учетом основных типов текста /повествование, описание, рассуждение/,' так как это дает возможность учащимся более глубоко воспринимать, усваивать и воспроизводить информацию.

■ ' СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сориулирует ся гипотеза, определяется общая цель и частные зада-

чи работы, указываются методы исследования, раскрывается его научная новизна и практическая значимость, выдвигается основные положения, выносимые на защиту,

В первой главе /"Лингвистические, методические и психолого-педагогические основы обучения слушанию"/ освещаются теоре-тичекие вопросы, важные для решения проблем диссертационного исследования, рассматривается история осмысления слушания как вида речевой деятельности, делается попытка определения места слушания в процессе обучения восприятию звучащей информации, раскрываются сущность и механизмы слушания как вида речевой деятельности, их роль в создании методики по управлению процессом •формирования, развития и совершенствования умения учащихся слушать, определяются особенности слушания в ходе учебно-познавательной деятельности школьников, функции и виды слушания в процессе восприятия звучащей информации на базе, основных типов текста /повествование, описание, рассуждение/, обосновывается необходимость использования изложения как одного из средств, способствующих обучению учащихся воспринимать, анализировать я понижать звучащую информацию.

В главе рассматриваются классификации видов слушания, созданные Гж.Брауном, Г.Карлсеном, Э.Праттом, И.Атватером, ГДью-зом, Л.Ю.Кулиш, Г.А.Герасименко, Т.А.Ладыженской я др. Нам представляется методически более обоснованной классификация видов слушания, предлагаемая Т.А.Ладыженской, так как она- построена с учетом установочно-оценочного восприятия звучащей информации, что позволяет более полно и точно охарактеризовать виды слушания /глобальное, детальное, критическое-некритическое/.

В ходе изучения методической литературы /М.Т.Баранов, Е.А.Бариноза, В.В.Голубков,. В.А.Добромнслов, И.Ф.Ивченков, Т.АДаднженская, В.Е.Мамушин, А.В.Миртов» Ф.А.Новояилова, М»Н. Ольшамовский, Н.А.Пленки», М.А.Рыбникова, И.И.Срезневский, ,1.И о Тихо миров, В.И.Чернышевт мн. др./ было выявлено, что методисты, как правило уделяют большое вникание характеру воспроизведения текста, его содержанию, языковому анализу и т.д., но почти ничего не говорят о том, как ученик должен слушать текст, как обучать его этому умений, в какоЧ последовательности, какими правилами руководствоваться. Поэтог.ту создавая свою методи-

ку, мы исследовали начальный этап подготовки к изложению» организацию самого процессе слушания.

При установке на слушание: определяется, какое по объещ учащиеся будут писать изложение /сжатое или подробное/, с дополнительным заданием или без него, какого типа текст предстоит прослушать /повествование, описание, рассувдение/. Получив установку на восприятие звучащей информации, ученик настраивается на слушание. Он создает себе программу того, что он будет далать во время слушания. А для этого школьнику следует знать, что разные типы текста слушаются по-разному, что слушать вообще нельзя, что слушание связано с реализацией коммуникативной задачи, функциями и видами.

Реализация различных приемов смысловой обработки информации осуществлялась при глобальном и детальном видах слушания. Первичное, слушание текста, как правило, связано с глобальным видом слушания, так как ученик определяет тему, основную мысль текста, в общих чертах его композицию, наличие смысловых частей. Первичное слушание базируется на приемах общего охвата содержания, требующих от учащихся умения определять тем? текста по заголовку, его началу или концу, прогнозировать содержание текста, членить его на смысловые части и т.д.

Вторичное слушание предполагает детальный вид слушания, при котором ученик старается как можно полнее охватить все содержание текста и вникнуть в смысл каждого из его элементов.^Чтобы сформировать данные умения, необходимо научить школьников слышать ключевые слова, слова-переходы, связывающие смысловые блоки текста, выделять на слух эти смысловые блоки, стилеообразующие средства и т.д.

На этой стадии ученик делает записи: фиксирует ключевые слова, слова-переходы, абзацные фразы и т.д.

Написание изложения - уже другой вид речевой деятельности -письмо, который является результатом слушания.

Учет, указанных шментов позволяет организовать подготовительную работу по написанию изложения ж.формировать с их помощью у школьников умение воспринимать, анализировать и понимать звуча- . щий текст.

В ходе диссертационного исследования было установлено, что

изложение воспринятого на слух тзкста основывается на сложной форме слушания, осуществляемого■с определенным коммуникативным намерением - передать усвоенную информацию /в устной или письменной форме/. Отсюда вытекает, что подготовка к изложению дает учителю возможность обучить учащихся умению слушать: определять функции /цели/, осуществлять их реализацию. В процессе слушания школьники учатся определять, какую информацию они воспринимают в данный момент - знакомую или незнакома; регулировать свою деятельность в соответствии с полученным заданием; реагировать на побуждения учителя; выбирать вид слушания*в зависимости от установки, функций слушания и т.д.

Таким образом, определение функций слушания и их реализация, выбор вида слушания в ходе подготовки учащихся к написанию изложения организует процесс слушания, делает его целенаправленным, что способствует более глубокому анализу, пониманию и в конечном счете более адекватному воспроизведению услышанного. Особо следует подчеркнуть, что важным моментом организации процесса слушания является сообщение учащимся речеведческих сведений о слушании как виде коммуникативно-речевой деятельности, его функциях, видах, об изложении, его связи с вицами речевой деятельности вообще и слушании в частности и т.д. Использование в школьной практике понятий "слушание как вид речевой деятельности", "восприятие текста на слух" и т.д. существенно меняет методику обучения изложению, так как усиливается могивационная сторона зтой работы. Учащиеся получают возможность уставлавать, ЧТО именно им следует услышать, ПОЧЕМУ и К А К нужно'слушать, С К О 1-Ъ К О РАЗ будет звучать текст и т.п. Следует посте -пенно накапливать знания о слушании как виде речевой деятельности, изложении, тексте и, опираясь на них, обучать учащихся умению воспринимать, анализировать и понимать звучащее высказывание.

В диссертационном исследовании также освещаются вопросы обучения аудированию в методике преподавания иностранных языков и др.

Выводы, явившиеся итогом теоретических исследований, составили научную базу разработанной методики.

Во второй главе /"Процесс обучения слушанию в средней школе"/ рассмотрены задачи, методика и результаты констатирующего

эксперимента, который проводился в два этапа. Целями констатирующего эксперимента первого этапа стало выявление: степени готовности учителей русского языка к формированию у учащихся умений слушать; степени готовности школьников к формированию уи&е ний слушать; особенностей восприятия звучащей информации школьниками /реализация видов, функций слушания, работа психофизиологических механизмов слушания/; второго этапа: определение усвоения учащимися количества информационных блоков» особенностей информации, которая удерживается в памяти школьников, связей между информационными блоками.

Для определения степени готовности учителей русского языка к формированию у учащихся умений слушать им предлагалось ответить на вопросы анкеты.

Анализ анкет учителей показал, что большинство из них считает обучение учащихся слушанию важной методической проблемой, требующей разрешения. Однако учителя ощущают свою теоретическую и практическую неподготовленность, так как не имеют достаточно полного представления как о профессионально-педагогическом, так и учебном слушании учащихся.

Для того чтобы определить уровень сформированности у учащихся умения слушать мы учитывали: количество правильно выделенных информационных блоков, количество искаженных фактов» адекватность передачи главной мысли текста, адекватность передачи главной мысли каждого информационного блока, наличие слов-переходов во всех информационных блоках. Критериями понимания звучащего текста мы считаем адекватную передачу основного содержания, существенных деталей, главной мысли текста и каждого информационного блока, логико-смысловых компонентов,'Все эхо устанавливалось на основе анализа изложений учащихся.

Для выявления степени готовности школьников к формированию умений слушать на начальном этапе изучения систематического курса русского языка /пятый класс/ и конечном /девятый класс/, учащимся также предлагалось заполнить анкету. Анализ анкет учащихся пятых и девятых классов позволил сделать следующие выводы:

- учащиеся девятых классов также как и пятиклассники, не знакомы о особенностями восприятия звучащего текста;

- у учащихся девятых классов, как и у пятиклассников, со-

хранилось несоответствие между оцениванием собственного умения слушать и оцениванием этого умения у них ах товарищами» Самооценка школьников примерно на 18-20% выше оценки товарищей. Тем не менее самооценка собственного умения слушать снизилась у девятиклассников на 32% по сравнению с ответами пятиклассников;

- причины, вызывающие трудности в слушании текста, большинство учащихся видит в сложности текста и неинтересной информации. Очень незначителен процент ответов, в которых называется неумение настроиться на восприятие звучащего текста.

Таким образом, как на начальном, так и на конечном этапах изучения систематического курса русского языка, у школьников не сформированы основные умения, необходимые для успешного протекания учебно-познавательного процесса, не сложилось представлений о правилах восприятия звучащего текста.

Для того чтобы изучить процесс восприятия и понимания учащимися звучащей информации, мы разработали специальные задания, которые составлялись так, чтобы получить представление о работе двух-трех механизмов слушания. Например, работа механизмов сличения-узнавания й смысловой переработки информации проверялась с помощью следующих заданий: определите на слух и запишите знакомые слова в новом, непривычном употреблении; Определите на слух тип и стиль текста; объясните, почему вы так считаете; Определите на слух сходство и отличие данных текстов. Для того чтобы проверить работу механизма компрессии, учащимся предлагалось прослушать текст и определить в нем на слух ключевые слова, и т.д.

Задача второго этапа констатирующего эксперимента - определение уровня сформированное™ у учащихся умения воспринимать, понимать и воспроизводить информацию, воспринимаемую на слух. Для этого школьникам было предложено написать изложение, так как о процессах восприятия и понимания слушающим звучащего текста можно судить главным образом на основе анализа результатов де -ятельности слушающего, ставшего в данном случае пишущим.

Материалами для экспериментальных срезов послужили тексты повествования, описания и рассуждения. Тексты для слушания подбирались с учетом программных требований.

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что уровень

сформированности у учащихся умения слушать текст при подготовке к написанию изложения невысок. У пятиклассников умение воспринимать, анализировать и понимать текст-описание на среднем уровне сформировано у 18% учащихся.Низкий уровень умений в восприятии,' анализе и понимании характерен.для текстов-повествова-ннй /100%/ и текстов-рассуждений /96%/. У девятиклассников средний уровень сформированности умения слушать текст-повествование составил 22%, текст-описание - 20%, текст-рассуждение - 0%, Таким образом, большинство учащихся воспринимают, анализирует и понимают звучащие повествования, описания, рассуждения на низком уровне, не соответствующим задачам обучения.

В третьей главе /"Методика обучения учащихся слушанию в У классе"/ излагаются исходные положения разработанной методики, ее программа, определяются содержание и этапы опытного обучения, дается его описание, анализируются результаты.

В опытном обучении мотао вычленить три этапа:

На первом, специальном этапе опытного обучения, учащимся сообщаются необходимые сведения о слушании как об одном из ви^ дов речевой деятельности» его видах "и функциях /о значении слушания и его роли в познании окружающего мира/, правшах поведения во время слушания /во время беседы, ответа товарища и т.д./ и правилах восприятия звучащего текста, восстанавливаются знания об основных типах текстов /повествование, описание, рассуждение/, их структурно-композиционных, функционально-стилистических и языковых особенностях. На этом этапе начинается работа по созданию положительной мотивационноя установки у пятиклассников, появлению у них желания слушать, развитию психофизиологических механизмов слушания; а также начинается формирование важнейших коммуникативно-речевых умений, необходимых для восприятия, анализа и понимания звучащего текста.

На втором, основном этапе'опытного обучения, учащимся сообщаются основные сведения об изложении. Дается понятие о том, что такое изложение, рассматриваются виды, форглы существования изложения, определяется, какие умения оно формирует в каждом виде речевой деятельности /при этом акцентируется внимание учащихся на тех умениях, которые изложение формирует при восприятии звучащего текста/, выявляются наиболее характерные ошибки,

связанные с неадекватной передачей содержания текста /неоправданное сокращение текста или введение в него ненужных дополнительных элементов - расширение содержания/, ведется обучение восприятию, анализу и воспроизведению текста, воспринимаемого на слух.

На этом же этапе проводится работа по усилению мотивацион-ной базы, более глубокому осознанию учащимися необходимости совершенствовать умение слушать, по закреплению коммуникативно-речевых умений, расширению знаний пятиклассников об основных типах текстов, по совершенствованию работы психофизиологических механизмов слушания.

При обучений учащихся слушанию как виду речевой деятельности мы стремились:

- объединять изучаемый материал в блоки, а не рассматривать его отдельными частями. Так, например, при изучении теш "Слушание как вид речевой деятельности" одновременно раскрывалось понятие "слушание".сопоставлялось лексическое, значение слов "слушать" и "слышать", определялась роль слушания в познании реального-. гара и т.д. Это позволило сформировать мотивационную базу уже на первом этапе опытного обучения;

- знакомить с приемами того или иного вида слушания в когл-плексе с изучением композиционных, функционально-стилистических единиц текста;

- определять коммуникативно-речевые- понятия через их функ -циональную направленность: слушать, чтобы знать; слушать, чтобы выполнять; слушать, чтобы реагировать; слушать, чтобы получать эмоциональное наслаждение. Обучение восприятию текста шло от осознания учащимися приемов слушания, его функцййчерез анализ и создание, устного таи письменного высказывания.

Таким образом, на всех этапах обучения слушанию при подготовке школьников к изложению осознание ими приемов и функций каждого вида слушания было стержнем, который объединял всю работу по усвоению правил восприятия, анализа и понимания звучащего текста, а также адекватную передачу его содержания. Это придавало обучению коммуникативную направленность и обеспечивало формирование у школьников речевых умений в естественных условиях.

В ходе третьего, контрольного этапа опытного обучения, про-

вернется сформированность у пятщухассников умений воспринимать, анализировать, понимать и воспроизводить информацию, воспринятую на слух, конкретно:

- умение выделять информационные блоки; .

- умение точно, без искажений /отсутствие семантических ошибок, нарушений в изложении последовательности событий, частей текста и т.д./ излагать фактический материал;

- умение передавать содержание текста без пропусков основных фактов;

- умение передавать содержание текста без добавления фак -

тов;

- умение адекватно передавать основную мысль текста;

- умение адекватно передавать главную шсль кавдого информационного блока;

- умение соединять информационные блоки словами-переходами, то есть умение устанавливать логические связи между смысловыми частями;

- умение вычленять ключевые слова во всех информационных блоках.

Для проверки эффективности предпринятого обучения были проведены изложения по основным типам текста /повествование, описание, рассуждение/ с целью установления уровня сформированное™ у учащихся пятых классов умения воспринимать, анализировать и понимать звучащий текст.

Контрольные работы свидетельствуют о положительных сдвигах как в восприятии, так иванализе и понимании школьниками звучащих текстов. Выявлено, что возросло количество учеников, обладающих высоким и среднем уровнем умения слушать текст, воспринимаемый на слух. Для всех типов текста это составило 100$. После опытного- обучения не осталось учащихся, у которых уровень сформиро-ванности рассматриваемого умения был бы низким или нулевым.

В ходе опытного обучения учащиеся пятых классов овладели рядом важнейших коммуникативно-речевых умений:

- научились выделять информационные блоки;

- соблюдать композицию кавдого типа текста /повествование, описание, рассуждение/;

- передавать содержание текста, воспринимаемого на слух,с

меньшим количеством искажений;

- излагать содержание высказывания с опорой на план, ключевые олова, передающие как главную мысль всего текста, так и каждого информационного блока.

Вместе с тем умение, передавать содержание текста без пропусков и добавлений фактов, без искажений в изложении последовательности происходящего - сложные умения, их необходимо развивать и совершенствовать в дальнейшем на протяжении всех лет обучения учащихся в школе-,

В заключении диссертации подчеркивается, что разработанная методика обучения школьников слушанию при подготовке к написа -нию изложения является эффективной. Она формирует, развивает и совершенствует умения учащихся в восприятии, , анализе и понима -нии звучащей информации, необходимые им как в учебной ситуации, так и в жизни.

Перспективы исследования мы видим в следующем: для того чтобы сформированные на первоначальном уровне коммуникативно-речевые умения перешли в прочный навык, чтобы обучение слуша -нию шло более эффективно, необходимо создать систему, базирующуюся аа реализации функций ж видов слушания, которая предусматривала бы обучение воспроизведению основных типов текста и их разновидностей /описание - внешности, помещения, явления природы и т.д./ рассуждение - объяснение, размышление, доказательство и т.п., повествование - о событиях, о явлениях и т.д./, различных функциональных стилей /в частности, публицистического и делового/, а также работу по культуре слушания.

Создание системы развития умения слушать требует расширения состава изучаемых правил восприятия, определения последовательности их освоения, изучения содержания, способов, средств формирования, рассредоточенности на весь период обучения систематического курса русского языка.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1„ Слушание в профессиональной деятельности учителя русского языка //Культура речи: наука, образование, повседневность: Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-прак-

тической конференции работников образования. - 4.1. - Ни, 1 1991. С. 100-101.

2. Учебное слушание на занятиях по русскому языку //Тезисы научных статей преподавателей Баяашовского педагогического института. - Балашов, 1993. С.51-52.

3. Особенности восприятия звучащего текста школьниками на уроках русского языка //Стилистика и культура речи в шкале: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции/ 14-16 декабря 1993г., Самара/. - Самара, 1993. С.53.

Фамилия изменена в феврале 1994 года. /Все работы опубликованы под фамилией Трегубова Т.В«/.