Использование бимодальных, аналогичных по содержанию источников информации для развития неподготовленности как качества речевого умения

Шабарова, Марина Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование бимодальных, аналогичных по содержанию источников информации для развития неподготовленности как качества речевого умения

Автореферат

Автор научной работы: Шабарова, Марина Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Использование бимодальных, аналогичных по содержанию источников информации для развития неподготовленности как качества речевого умения"

На правах рукописи

РГ6 од

О 6 !■/"

ШАБАРОВА Марина Геннадьевна ' "' V

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ БИМОДАЛЬНЫХ, АНАЛОГИЧНЫХ ПО ЮДЕРЖАНИЮ ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ

НЕПОДГОТОВЛЕННОСТИ КАК КАЧЕСТВА РЕЧЕВОГО УМЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ ДОМАШНЕМУ ЧТЕНИЮ III КУРСА ЯЗЫКОВОГО ВУЗА)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения иностранным языкам

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2000

Работа выполнена на кафедре немецкого языка Курского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Пассов Е.И.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Китайгородская Г.А. кандидат филологических наук, доцент Самохина Т.С.

Ведущая организация:

Киевский государственный лингвистический университет

Защита состоится 18 сентября 2000 года в 10 " на заседании диссер тационного Совета К 053.01.09 в Московском педагогическом государа венном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадской д. 88,ауд. 613.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ml 11'У по адрес} 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан _"_2000 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ФОМЕНКО Т.М

llltf- 9 f2, V

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время в связи с появлением новых стандартов высшего педагогического образования повышаются требования к профессиональной подготовке учителя. Прежде всего, эти требования касаются уровня его речевого умения, или умения общаться.

Как известно, одним из важнейших параметров речевого умения является неподготовленность. Данной проблеме, прямо или косвенно, был посвящен целый ряд исследований. Так, например, Л.С. Выготский впервые разработал схему порождения речевого высказывания; П.Б. Гурвич раскрыл понятие неподготовленности; Н.И. Жинкин, A.B. Вельский и В.А. Артемов наметили типы коммуникативных намерений, правила говорения, а также соположение коммуникативных намерений и других аспектов коммуникативного акта; И.А. Зимняя дала психологический анализ говорения как вида речевой деятельности и разработала функциональную психологическую схему формирования и формулирования мысли посредством языка; Г.А. Китайгородская предложила трехуровневую модель овладения иноязычной действительностью (синтез!- анализ - синтез2); A.A. Леонтьев определил «принципиальную структуру» любой модели порождения речи; А.Р. Лурия рассмотрел модель порождения речи Л.С. Выготского с позиции трансформационной грамматики, уточнив особенности процесса семантико-синтаксического оформления высказывания, Е.И. Пассов выделил основные качества и стадии развития речевого умения, совместно с Э.И. Соловцовой осветил некоторые вопросы функционального усвоения лексической стороны речи, а также вместе с A.M. Стояновским исследовал ситуацию речевого общения как методическую категорию и ввел понятие ситуативной позиции и т. д.

Однако существует ряд вопросов, которые требуют дополнительного осмысления или переосмысления. Так, например, это касается уточнения содержания понятия «неподготовленность высказывания», точнее, рассмотрения неподготовленности как объекта развития, поиска более эффективных путей развития неподготовленности, в частности, за счет комплексного использования бимодальных источников, разработки конкретных упражнений, способствующих развитию неподготовленности, и связанного с этим обогащения словаря и др.

Таким образом, проблема заключается в том, чтобы разработать методику более эффективного развития неподготовленной речи студентов, обучающихся на старших курсах факультетов иностранных языков.

по домашнему чтению (ДЧ) с целью развития неподготовленности как качества речевого умения. Именно в этом мы видим актуальность данного исследования.

Целью данной работы является разработка комплекса упражнений для развития неподготовленности высказывания на основе взаимодействия чтения и аудирования.

Данное исследование направлено на решение следующих задач:

1) раскрыть сущность неподготовленности высказывания как объекта развития;

2) проанализировать процесс взаимодействия чтения и аудирования в обучении иностранному языку;

3) выявить возможности развитая неподготовленности речи на занятиях по домашнему чтению;

4) обосновать целесообразность использования кинофильма на занятиях по домашнему чтению;

5) разработать технологию интерпретации содержания бимодальных источников информации;

6) создать адекватные задачам исследования виды опор (таблиц);

7) подтвердить эффективность предлагаемой методики путем опытного обучения.

Для решения указанных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ научных работ в области методики и психологии обучения иностранным языкам, лингвистики текста, психолингвистики, общей и социальной психологии; системный подход; моделирование; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта; беседы со студентами; тестирование; опытное обучение.

Объектом исследования служит процесс развития речевого умения на III курсе языкового вуза.

Предметом исследования является комплекс упражнений для развития неподготовленности высказывания с использованием кинофильма.

В данной работе впервые делается попытка использовать в методических целях разномодальные источники аналогичной по смысловому содержанию информации, а именно литературный источник в форме художественного произведения и его кинематографическую версию.

Теоретическую значимость работы мы видим, во-первых, в дальнейшей разработке понятия «неподготовленность высказывания», во-вторых, в выявлении принципиальных преимуществ бимодального подхода при использовании опор, отражающих сущность основных и второстепенных детерминант иноязычного общения и, в-третьих, в раскрытии возможностей взаимодействия чтения и говорения через механизм ком-

бинационных действий.

Практическую ценность работы составляют 5 типов комплексов упражнений, предназначенных для "организации работы по интерпретации содержания бимодально воспринятого материала, новые виды таблиц-опор, способствующих развитию неподготовленности речи, а также большое количество различных установок коммуникативной направленности, обеспечивающих системный анализ всех аспектов содержания художественного произведения как модели общения.

Избранный подход к исследованию, а также изучение литературы и опыта работы позволили нам выдвинуть следующую гипотезу: если использовать взаимосвязанные бимодальные источники информации (художественное произведение и его экранную версию), то обеспечивается более эффективное развитие речевого умения, в частности неподготовленности как одного из его параметров.

Таким образом, на защиту выносится следующее положение: использование бимодальных источников информации, то есть зрительно воспринимаемого текста и аналогичного по содержанию кинофильма, с применением предложенных комплексов упражнений и технологии работы с ними значительно повышает уровень всех аспектов неподготовленности как одного из ведущих качеств речевого умения.

1998 г.), методическом семинаре для преподавателей иностранного языка российских вузов (Российский Центр иноязычного образования МО РФ,

1999 г.), научно-методических семинарах факультета иностранных языков Курского государственного педагогического университета (КГПУ,

2000 г.), методическом семинаре для учителей г. Курска, посвященном проблемам обучения чтению на уроках английского языка в средней школе (школа-гимназия № 44 г. Курска, 2000 г.).

Структура работы подчинена ее целям и задачам. Диссертация изложена на 168 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении содержится обоснование выбора темы, ее актуальность, указывается предмет и объект исследования, формулируются цель, гипотеза и задачи, определяются новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Качество развития неподготовленности речи при взаимодействии чтения и аудирования» рассмотрены вопросы неподго-

товленности высказывания как объекта развития, проанализировано развитие неподготовленности речи на занятиях по ДЧ и связанные с этим проблемы, а также обоснованы преимущества использования кинофильма на занятиях по указанному аспекту.

Анализ ряда психолингвистических речевых исследований (Т В. Ахутиной, JI C. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурии и др.) методических работ в области обучения иноязычному говорению (П.Б. Гурвич, Е.И. Пассов, Э.И. Соловцова, A.M. Стояновский и др.), а также нейрофизиологической литературы по проблеме категорийного поведения слова (Дж. Иклз, И.П. Павлов, А.Р. Лурия, Ю. Конорский, П.В. Симонов и др.) позволил автору определить основные требования к методике управления всеми звеньями процесса порождения неподготовленных высказываний на занятиях по ДЧ. Приведем некоторые из этих требований:

- Процесс развития неподготовленной устной речи студентов на занятиях по ДЧ должен строиться как процесс обучения решению мыслительных задач общения с выходом во внешнюю речь.

- При организации работы студентов с материалом художественного произведения преподавателю необходимо управлять процессом формирования и развития таких качеств речевого умения как продуктивность, динамичность и экспромтность.

- На занятиях по ДЧ преподаватель должен осуществлять целенаправленное управление процессом формирования и формулирования мыслей студентов на всех его уровнях (побуждающем, формирующем и реализующем) с учетом функционально-психологических особенностей этого процесса.

- Для развития неподготовленной речи на занятиях по ДЧ преподавателю следует обеспечить выход студентов на уровень смысла во владении лексикой изучаемого художественного произведения.

- Стратегия обучения лексической стороне речевой деятельности должна предусматривать включение иноязычного слова в четыре главных типа отношений (связей): с действиями, имеющими (имевшими) место в опыте субъекта; с объектами, включаемыми (включавшимися) в его опыт; с чувствами и эмоциями, вызываемыми (вызванными) его опытом; с понятиями и представлениями, сложившимися к моменту действо-вания субъекта.

- При обсуждении художественного произведения, и в частности при анализе высказываний персонажей, преподавателю следует обращать внимание студентов на проблему, предмет обсуждения, чувства, мотивы и речевые задачи героев.

- Для облегчения актуализации семантических полей иноязычных слов и, следовательно, выбора нужной для высказывания речевой единицы преподавателю необходимо обеспечить формирование у студентов прочных ассоциативных связей «слово-образ», «слово-понятие», «слово-смысл».

- Для развития у студентов навыков грамматического развертывания высказывания преподавателю следует использовать на занятиях специальные упражнения, направленные на тренировку обучающихся в реализации категорийного поведения речевых единиц ДЧ, а также осуществлять управление процессом вовлечения большего количества речевых единиц в лексико-грамматические категории слов, представленные в памяти студентов (при решении последними речемыслительных задач общения).

Указанные требования легли в основу разработанных автором комплексов упражнений для развития неподготовленности высказываний студентов на занятиях по ДЧ. Однако, предварительно необходимо было выявить специфику работы по ДЧ и возникающих в связи с этим у преподавателей проблем.

Если рассматривать занятия по ДЧ в русле одной из основных целей обучения иностранному языку в вузе - овладение иноязычным общением. то естественно возникает вопрос: является ли художественная книга. как основной материал ДЧ, полностью адекватной указанной цели в методическом плане?

На наш взгляд, в использовании одного лишь печатного источника существует ряд недостатков, существенных для процесса обучения.

- В силу своей статичности художественное произведение не способно в полной мере передать динамику речевого общения.

- В художественной литературе не воспроизводится выразительная (в частности, произносительная) подсистема речевой деятельности.

- Художественная литература не дает точного представления о невербальном общении.

- Художественная литература не передает должным образом характер и особенности устной речи, так как устная речь отличается от письменной на всех уровнях: и в фонетическом, и в морфологическом, и в синтаксическом планах.

Помимо указанных недостатков, лежащих в основе использования одномодального источника информации - книги, преподавателю ДЧ приходится сталкиваться с рядом проблем, имеющих непосредственное отношение к качеству развития такого важного аспекта неподготовленности речи, как комбинационная неподготовленность, иди, в, других

терминах, продуктивность речевого умения. К числу таких проблем относятся:

- отсутствие эффективной методики формирования у студентов контекстуального образа художественного произведения;

- проблема повышения скорости и интонационного маркирования внутренней речи студентов;

- трудности, связанные с процессом формирования у обучающихся прочных и правильных с фонетической точки зрения стереотипов речевых единиц и их связей;

- недостаточное количество методически разработанных материалов, предназначенных для развитая механизма упреждения в чтении и говорении;

- отсутствие адекватной системы управления развитием оперативной памяти студентов при работе с материалом ДЧ.

Следует отметить, что при исследовании существующих проблем, связанных с комбинированием речевых единиц, автор данной работы исходил из необходимости целенаправленного развития указанного механизма в чтении и говорении, как основных видах речевой деятельности на занятиях по ДЧ. Основанием для комплексного подхода к обучению комбинированию явилось также предположение о том, что этот механизм в чтении и говорении - центральный, хотя и проявляется в них по-разному: в чтении комбинирование рецептивно (антиципация, прогнозирование), а в говорении - продуктивно.

Анализ факторов (условий), влияющих на успешность комбинационных действий в чтении и говорении, позволил представить возможность взаимодействия данных видов речевой деятельности через механизм комбинирования следующим образом:

Для реализации возможности такого взаимодействия и решения обозначенных выше проблем мы рекомендуем использовать кинофильм, в пользу чего говорят следующие аргументы:

1. Благодаря своей динамичности и наличию слухового ряда кинофильм представляет собой более адекватную, по сравнению с художественной литературой, модель человеческого общения.

2. По данным нейрофизиологических исследований, экстралингвистическая информация фильма активизирует деятельность правого полушария головного мозга, что способствует целостной, одновременной и син-

комбинирования

механизм

тетической обработке информации, а также быстроте создания цельного контекстуального образа художественного произведения.

3. В кинофильме используются все художественные элементы (мелодии, краски, картины, действия), присущие разным психотипам читателей, причем здесь они даны в непосредственном восприятии и отличаются большей степенью яркости по сравнению с соответствующими мысленными образами, формируемыми в процессе чтения.

4. Кинофильм входит в один ассоциативный ряд с соответствующей по содержанию книгой, что имеет важное значение для осмысления художественного произведения и закрепления его контекстуального образа.

Изложенное теоретическое обоснование позволило предложить во второй главе целостную модель работы, структура которой может быть применена к любому художественному произведению, имеющему свой содержательный аналог в виде кинофильма.

Для создания системы целенаправленного управления процессом смыслообразования на занятиях по ДЧ в рекомендуемой методике были выделены стадии комплексного восприятия и осмысления содержания материала ДЧ:

I. Аудитивно-визуальное восприятие материала (первичный

просмотр фильма)

Речь идет о первичном просмотре ключевого эпизода той части фильма, которая соответствует заданному студентам для самостоятельного чтения отрывку художественного произведения. Просмотр осуществляется без опоры на печатный текст в конце каждого занятия по ДЧ, кроме самого первого, когда студенты самостоятельно воспринимают соответствующую часть фильма при выполнении домашнего задания. Данный вид работы позволяет осуществлять настрой студентов на проблему художественного произведения, обеспечивает активизацию механизмов антиципации, догадки, логического понимания, формирует первичный контекстуальный образ художественного произведения и общий «образ» звучания текста.

II. Визуальное восприятие (прочтение отрывка того же

содержания)

Выполнение данного речевого действия характеризуется правильностью интонационного маркирования внутренней речи студентов за счет наличия в их сознании звукового образа текста, а также облегчен-ностью протекания процессов упреждения, догадки и логического понимания благодаря предварительному настрою обучающихся на проблему воспринимаемого материала.

III. Аудитивно-визуальное восприятие материала (вторичный про-

смотр). Сравнение аудиовизуальной и визуальной версий

Вторичный просмотр фильма осуществляется на материале всей части фильма, соответствующей прочитанному отрывку книги, и сопровождается зрительной опорой (сценарием кинофильма), которая дает студентам возможность проверить или уточнить свое понимание информации, воспринятой аудиовизуальным путем. Во время повторного просмотра кинофильма материал ДЧ оказывается включенным в новую переработку, связанную с его углубленным осмысливанием. При этом происходит окончательное синтезирование контекстов и создание на их основе единого смыслового целого (остова художественного произведения).

IV. Выбор и группировка лексики по функциональному признаку

Функциональный признак задается самим преподавателем исходя из содержания тех проблем, которые затем выносятся на аудиторное обсуждение. Так, например, если преподаватель планирует обсудить в группе невербальное поведение героев фильма и книги, то наиболее рациональным будет задание на поиск слов и выражений, передающих характер действий, жестов и мимики персонажей; при планировании аудиторного анализа личностей героев преподаватель дает инструкцию, нацеливающую студентов на поиск речевых единиц, отражающих содержание соответствующих компонентов ситуативных позиций персонажей и т. д.

Выполнение данного вида работы предполагает широкое использование функциональных лексико-семантических таблиц (ФЛСТ) как модельной наглядности, создающей опору для анализа и отбора необходимой лексики из текста. При таком подходе к организации самостоятельной работы студентов преподаватель не только создает предпосылки успешного обсуждения той или иной проблемы на аудиторном занятии (за счет отбора активного словаря), но также способствует созданию у обучающихся прочных ассоциативных связей речевых единиц ДЧ (по тематическому принципу).

V. Ознакомление с проблемой, выносимой на обсуждение / настрой

на содержание эпизода, подлежащего интерпретации Речь идет о проблемах иноязычного общения, представленных в той модели, которая заложена в художественном произведении ДЧ: барьеры общения, характер замечаний на высказывания собеседника, особенности взаимодействия вербального и невербального уровней коммуникации, компоненты ситуативных позиции персонажей, как участников общения. В качестве средств ознакомления с указанными проблемами, а также для настроя студентов на содержание эпизода, подлежащего интерпретации, рекомендуется использовать три вида упражнений:

чтение расширяющихся синтагм, запись с однократного предъявления, упражнение на идентификацию говорящего.

VI. Аудитивно-визуальное восприятие материала, предназначенного

для интерпретации

Повторная демонстрация кинофрагмента обусловлена необходимостью не только напомнить студентам его детальное содержание (частично это уже было достигнуто при помощи представленных выше упражнений), но, самое главное, уточнить те моменты иноязычного общения, которые затем выносятся на обсуждение в группе. Такого рода уточнение требуется для формирования у студентов четких интегральных образов модели иноязычного общения, которые в дальнейшем должны получить выражение в их речи и невербальных действиях.

Центральным звеном в предлагаемой методике явились комплексы упражнений, предназначенные для организации процесса обсуждения художественного произведения на основе учета основных (ситуативные позиции общающихся, барьеры общения между ними) и дополнительных детерминант общения (ремарки героев книги и фильма, взаимоотношения вербальных и невербальных уровней общения персонажей, музыка кинофильма). Охарактеризуем каждый из указанных комплексов.

1. Анализ ситуативных позиций персонажей (как участников

общения)

Под ситуативной позицией мы понимаем «интеграцию объективных и субъективных компонентов общения» (Е.И. Пассов). Анализ этих компонентов нам представляется чрезвычайно важным, так как именно они обусловливают взаимоотношения общающихся (персонажей художественного произведения). Кроме того, четкое понимание ситуативной позиции необходимо не только для воспроизведения модели иноязычного общения, представленной в книге и фильме, но также для ситуативного переноса речевых навыков обучающихся в процессе естественной коммуникации.

Организация анализа ситуативных позиций персонажей осуществляется с помощью инструкции, направляющей внимание студентов на определенные характеристики личности героя (компоненты ситуативной позиции): социальный статус, речевой статус, внешность, внутренние качества, чувства, интересы, отношение к окружающим, потребности, умственные способности, кругозор, волевые и моральные качества и т.п.

В предваряющей установке преподаватель может изменять комбинации компонентов ситуативных позиций персонажей (в зависимости от содержания кинофрагмента). Так, например, в некоторых случаях наиболее значимым будет обсуждение социального статуса, потребностей и

интересов персонажей или их взаимоотношения, чувства, внутреннш качества и т.д. Основанием для такого избирательного подхода к содержанию установки является также общность и целостность контекста ху дожественного произведения, позволяющие переносить часть компонентов ситуативных позиций из одного эпизода в другой.

Помимо общей установки на восприятие позиций субъектов общения, преподаватель может дать студентам более конкретную инструкцию с целью оказания им помощи в понимании наиболее существенных моментов иноязычной коммуникации.

С учетом особенностей механизма вызова слова в речи, и в частности принципа ассоциативной соотнесенности слова с четырьмя видами явлений объективного мира (действиями, объектами, чувствами, понятиями) (Е.И. Пассов, Э.И. Соловцова), мы предлагаем использовать соответственно четыре блока инструкций, каждый из которых включает конкретные задания, направленные на установление в речевом опыте студентов определенного типа ассоциативных связей.

Следует отметить, что при осуществлении анализа ситуативных позиций персонажей студенты используют функциональную лексико-семантическую таблицу (ФЛСТ), содержащую необходимую для высказываний студентов лексику и грамматические структуры.

2. Комментирование барьеров общения между героями книги и

фильма

С нашей точки зрения, обсуждение этого вопроса является очень важным в плане овладения студентами моделью иноязычного общения, так как барьеры коммуникации составляют ее неотъемлемую часть и в разных культурах проявляются по-разному. Выполнение данного упражнения поможет обучающимся существенно расширить свое представление о тех препятствиях на пути к пониманию собеседника, которые обычно испытывают представители другой культуры, а также усвоить наиболее адекватные с точки зрения гуманистической психологии средства преодоления этих препятствий.

Достоинством данного упражнения является также его направленность на усвоение речевых единиц ДЧ в контексте их коммуникативных функций, что особенно ценно в плане овладения студентами прагматическими правилами употребления лексики.

Эффективное выполнение данного упражнения обеспечивается при соблюдении одного важного условия: студенты должны быть подготовлены к анализу речи персонажей с точки зрения барьеров общения, так как этот вопрос относится к области социальной психологии и требует от обучающихся особых знаний.

С этой целью была разработана информационная справка и ФЛСТ, содержащие классификацию существующих барьеров коммуникации с примерами и пояснениями. Ндзначение ФЛСТ заключается также и в том, чтобы помочь студентам в определении содержательного плана своих высказываний: обучающимся рекомендуется провести анализ проблемы, предмета обсуждения, чувств персонажей по поводу данного предмета, их речевых задач и мотивов.

С помощью включения указанных вопросов в содержание интерпретации художественного произведения преподавателем осуществляется управление процессом образования ассоциативных связей речевых единиц ДЧ: все высказывания персонажей, представляющие собой барьеры общения, маркируются прагматикой и усваиваются студентами на уровне смысла.

Следует отметить, что данный комплекс упражнений направлен не только на организацию смыслового анализа художественного произведения, как это обычно имеет место в традиционной методике, но также обеспечивает необходимую тренировку студентов в иноязычном общении.

Так, после обсуждения текста с точки зрения барьеров общения студентам предлагается выразить определенный тип реакции (адекватный с точки зрения гуманистической психологии) на предъявленные преподавателем высказывания: выяснить какой-нибудь вопрос, затронутый в высказывании; уточнить понимание услышанного с помощью перефразирования основной мысли; показать, что слушающий осознает чувства говорящего, его установки и эмоциональное состояние; резюмировать основные идеи и чувства собеседника.

2. 1. Обсуждение ремарок героев книги и фильма

Основанием для вынесения данного вопроса на обсуждение в группе является его важное значение для понимания модели иноязычного общения в целом. Как всякий двусторонний процесс, человеческая коммуникация всегда предполагает определенную реакцию собеседника(ов) на то или иное высказывание, прозвучавшее в разговоре. С точки зрения автора, знание и учет возможных реакций необходимы студентам как для понимания поведения представителей иностранной культуры, так и для формирования у них навыков адекватного реагирования на различные типы высказываний собеседников. ..

Как и в предыдущем комплексе упражнений, интерпретация материала ДЧ осуществляется при опоре на информационную, справку и ФЛСТ, позволяющие студентам комментировать речь, персонажей не только лексически и грамматически верно, но также полно и,связно в содержательном плане.

После того, как студенты проанализировали ремарки персонажей, представленные в просмотренном кинофрагменте, преподаватель должен расширить содержательную базу их высказываний путем выхода за рамки данного эпизода. С этой целью обучающимся предлагается обсудить выписанные ими дома примеры ремарок героев книги и фильма. Результаты выполнения этого упражнения показывают, насколько свободно студенты ориентируются в контексте художественного произведения и могут интерпретировать ремарки персонажей.

При получении положительных результатов преподаватель может переходить к организации тренировки обучающихся в выражении собственных реакций на те или иные высказывания в рамках знакомого контекста. Причем, как и в предыдущем блоке упражнений, студенты тренируются сначала в проявлении определенных видов реакций на речевые стимулы собеседника: выражать различные эмоции (одобрение, восхищение, удивление и т. д.) по поводу адресованного им сообщения (от лица конкретного персонажа), давать объективную или субъективную оценку ситуации, высказывать иронические (остроумные, формальные и т.п.) замечания, делать запрос дополнительной информации, высказывать собственное мнение, показывая собственную значимость, и т д.

После того, как у студентов сформировались навыки использования определенных видов ремарок, преподаватель создает условия «столкновения» этих навыков в неподготовленной речи обучающихся. Как и в предыдущем блоке упражнений, данная цель достигается с помощью специального задания на выражение студентами адекватных замечаний по поводу предъявленных им высказываний персонажей.

Рассматривая обучающую роль указанного вида работы, необходимо отметить его эффективность в плане практического овладения студентами нормами иноязычного общения, в частности, нормами реагирования на различные виды высказываний собеседников. Кроме того, условно-речевой характер упражнения обеспечивает оптимальные условия развития механизмов комбинирования, вызова иноязычного слова и опережающего планирования высказывания под влиянием речевого стимула собеседника, что положительно влияет на развитие неподготовленной речи обучающихся в целом.

2. 2. Комментирование взаимоотношений вербального и невербального уровней общения персонажей Как известно, человеческое общение происходит на двух уровнях: вербальном и невербальном. Студенты должны не только уметь использовать средства каждого из этих уровней, но также учитывать возможности их взаимодействия в иностранной культуре. Именно этим обусловлен выбор тематики данного блока упражнений. <

Как и в предыдущих случаях, обсуждение указанной проблемы гребует от студентов дополнительных знаний, которые позволяют им более грамотно оценить взаимоотношения между вербальным и невербальным уровнями общения персонажей. С этой целью автором была разработана информационная справка (Note 3) и ФЛСТ, отражающие сущность указанной детерминанты иноязычной коммуникации.

Работа студентов в рамках рассматриваемого комплекса осуществляется путем интерпретации речевых и неречевых действий персонажей с их последующим воспроизведением в форме театрализации кинофрагмента: подражая актерам, студенты репродуцируют не только их высказывания, но и, что очень важно, тренируют так называемый «язык тела» (Body Language).

2. 3. Комментирование музыки фильма

Вынесение на аудиторное обсуждение музыки кинофильма продиктовано тем, что очень часто на ДЧ студенты не могут передать эмоциональный настрой художественного произведения. С нашей точки зрения, упражнение на комментирование роли музыки в кинофильме может помочь студентам глубже понять само произведение, проникнуть в психологию персонажей, почувствовать их настроение и т. д.

Учитывая основную задачу настоящего комплекса (развитие неподготовленной речи студентов), мы рекомендуем использовать данное упражнение для обсуждения, главным образом, тех эпизодов, где музыка органически соединена со словом (например, в песнях).

Для того чтобы помочь студентам вербализовывать свои слуховые впечатления, комментировать слова песни (если таковая имеется), и раскрывать наиболее существенные моменты, касающиеся обсуждаемого вопроса: настроение, создаваемое музыкой в фильме, ее основные характеристики, чувства и эмоции персонажей, передаваемые этой музыкой и т.д., была разработана специальная ФЛСТ, представляющая собой алгоритм построения адекватного высказывания-комментария.

Существуют ли какие-то предпочтения в последовательности предъявления описанных выше комплексов упражнений (1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 2.З.)?

На наш взгляд, указанные комплексы лучше всего использовать в том порядке, в каком они изложены в данной работе. Это значит, что каждое занятие по ДЧ рекомендуется начинать с анализа ситуативных позиций персонажей, так как это дает понимание исходных моментов ситуации общения; потом преподаватель переходит к проблеме барьеров общения и организует тренировку студентов в использовании наиболее адекватных средств реагирования на высказывания собеседника; следующий эпизод рассматривается в ракурсе смежной проблемы - опреде-

ление характера ремарок персонажей, что также способствует формированию у обучающихся навыков спонтанного реагирования на речевые стимулы собеседников (на этот раз с учетом другой, эмоционально-оценочной, классификации иноязычных высказываний, используемых как ремарки); далее осуществляется работа не только над речевыми, но и неречевыми нормами иноязычного общения, причем здесь они отрабатываются во взаимосвязи и, таким образом, происходит целостное усвоение модели иноязычной коммуникации; наконец, комментирование музыки кинофильма уточняет настроение персонажей и тональность произведения в целом и, таким образом, завершает этап обсуждения эпизодов книги и фильма в рамках одного аудиторного занятия.

В тех случаях, когда экранная версия художественного произведения является по своему содержанию гораздо короче книги (что очень часто имеет место), один и тот же эпизод может быть проанализирован с точки зрения сразу нескольких детерминант общения (ситуативных позиций, барьеров коммуникации, ремарок и т. д.).

Разработанный комплекс упражнений для развития неподготовленности речи был проверен в опытном обучении в 1996 году (V семестр) на III курсе факультета иностранных языков Курского государственного педагогического университета. Обучение проводилось на основе пьесы Б. Шоу «Пигмалион» и музыкальной комедии «Моя прекрасная леди» в течение 7 недель, что составило в общем 14 \-чебных часов (2 часа в неделю).

Опытное обучение охватывало две параллельные группы студентов английского отделения: экспериментальную, работающую по экспериментальной методике, и контрольную, обучающуюся по традиционнрй методике ДЧ без использования кинофильма. Группы были отобраны таким образом, чтобы количество сильных, средних и слабых по уровню владения речевыми умениями и навыками студентов находилось примерно в одинаковом соотношении.

Для выявления эффективности предложенной методики было проведено два контрольных среза: один после четырех недель обучения и второй, заключительный, в конце обучения.

Целью первого среза являлась проверка результативности предложенной методики в плане формирования у студентов умения «зрелого» чтения художественной литературы. При тестировании учитывались следующие параметры:

1) объем чтения (в единицу времени);

2) глубина понимания прочитанного.

Проведение второго среза было направлено на на выявление уровня сформированное™ такого качества речевого умения, как непод-

отовленность. При этом контроль осуществлялся по следующим крите->иям неподготовленности: динамичность, содержательность и экспромт-юсть. Показателями указанных качеств являлись: автоматическая про-5ежка (показатель динамичности речи), количество отраженных в ответах студентов компонентов ситуативных позиций персонажей (показатель содержательности высказывания), латентный период (показатель жспромтности речи), разнообразие невербальных средств общения, аде-сватных ситуации.

Результаты обоих срезов (средние величины по контрольной и жспериментальной группам) приведены в таблице:

" —■—___ПАРАМЕТРЫ ОЦЕНКИ ------ 1 2 3 4 5 6 7

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА 12,06 9,88 6 17 3,55 4 3

КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА 9,28 8,33 4,11 14 7,88 2 2

Цифры, расположенные в верхней горизонтали, соответствуют ;ледующим параметрам оценки:

1 - объем чтения (количество прочитанных страниц в единицу времени;

2 - глубина понимания прочитанного (суммарный балл);

3 - средняя величина пробежки (количество слов);

4 - количество представленных в высказывании компонентов ситуативной позиции персонажа;

5 - латентный период (сек.);

6 - разнообразие средств невербального общения (количество использованных видов);

7 - адекватность использованных средств невербального общения.

Как видно из приведенной выше таблицы, результаты тестирования в экспериментальной группе заметно превосходят показатели контрольной группы по всем параметрам. Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод о том, что разработанный комплекс упражнений дает лучшую, по сравнению с традиционной методикой, динамику в плане формирования у студентов умения «зрелого» чтения художественной литературы, развития таких аспектов неподготовленности, как динамичность, содержательность и экспромтность, а также обучения адекватным невербальным средствам иноязычного общения.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. ШабароваМ.Г. Использование бимодальных, аналогичных по содержанию источников информации для развития неподготовленности как качества речевого умения (на примере обучения домашнему чтению на 3 курсе языкового вуза) / Произношение как голос иноязычной культуры: тезисы докладов и сообщений международной научной конференции (г. Курск, 30 ноября - 3 декабря 1998 г.). -Курск:КГПУ,1998. - С. 92-94.

2. Шабарова М.Г. Преимущества использования кинофильма на занятиях по домашнему чтению / Коммуникативное иноязычное образование: Сб. науч. трудов Российского Центра иноязычного образования. Вып. 10. - Липецк, 2000. - С 54-63.

3. Шабарова М. Г. Комплекс упражнений для развития неподготовленности высказывания на основе комментирования барьеров общения между персонажами книги и фильма / Там же. - С 83-95.

4. Шабарова М.Г. Комплекс упражнений для развитая неподготовленности высказывания на основе анализа ситуативных позиций персонажей художественного произведения (как участников общения) / Там же. -

С 65-81.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шабарова, Марина Геннадьевна, 2000 год

Введение.3

ГЛАВА I, Качество развития неподготовленности речи при взаимодействии чтения и аудирования.8

§ 1. Неподготовленность высказывания как объект развития.8

§ 2. Развитие неподготовленности речи на домашнем чтении и связанные с этим проблемы.27

§ 3. Преимущества использования кинофильма на занятиях по домашнему чтению.59

ГЛАВА 2. Методика работы по развитию неподготовленной речи на основе бимодальных, аналогичных по содержанию источников информации.68

§ I. Комплексное восприятие и осмысление содержания усваиваемого речевого материала в целях развития неподготовленности высказывания.68

§ 2. Комплексы упражнений для развития неподготовленности высказывания на основе учета двух основных детерминант общения.91

§ 3. Комплексы упражнений для развития неподготовленности высказывания на основе учета дополнительных детерминант общения.120

§ 4. Опытное обучение по предложенной методике и анализ его результатов.141-14*

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование бимодальных, аналогичных по содержанию источников информации для развития неподготовленности как качества речевого умения"

Как известно, одним из важнейших параметров речевого умения является неподготовленность. Данной проблеме, прямо или косвенно, был посвящен целый ряд исследований. Так, например, Л.С. Выготский впервые разработал схему порождения речевого высказывания [29;30]; П.Б. Гурвич раскрыл понятие неподготовленности [39;40]; Н.И. Жинкин, А.В. Вельский, В.А. Артемов наметили типы коммуникативных намерений и правила говорения [46; 5]: И.А. Зимняя д та психологический анализ говорения как вида речевой деятельности и разработала функциональную психологическую схему формирования и формулирования мысли посредством языка [48;49]; Г.А. Китайгородская предложила трехуровневую модель овладения иноязычной действительностью (синтез! - анализ - синтезг) [59]; А.А.Леонтьев определил «принципиальную структуру» любой модели порождения речи [78;80;81]; А.Р. Лурия рассмотрел модель порождения речи Л.С, Выготского с позиции трансформационной грамматики [83;84;85]; Е.И. Пассов выделил основные качества и стадии развития речевого умения [106], совместно с Э.И. Соловцовой осветил некоторые принципиальные вопросы функционального усвоения лексической стороны речи [111], а также вместе с A.M. Стояновским исследовал ситуацию речевого общения как методическую категорию и ввел понятие ситуативной позиции [109;110] и т. д.

Однако существует ряд вопросов, которые требуют дополнительного осмысления или переосмысления. Так, например, это касается уточнения содержания понятия «неподготовленность высказывания», точнее, рассмотрения неподготовленности как объекта развития, поиска более эффективных путей развития неподготовленности, в частности, за счет комплексного использования бимодальных источников, разработки конкретных упражнений, способствующих развитию неподготовленности и связанного с этим обогащения словаря и др.

К сожалению, учебные пособия, предназначенные для этой категории студентов, не содержат достаточного количества методически разработанных материалов, рекомендуемых для использования на занятиях по домашнему чтению (ДЧ) с целью развития неподготовленности как качества речевого умения. Именно в этом мы видим актуальность данного исследования.

Данное исследование направлено на решение следующих задач:

1) раскрыть сущность неподготовленности высказывания как объекта развития;

2) проанализировать процесс взаимодействия чтения и аудирования в обучении иностранному языку;

3) выявить возможности развития неподготовленности речи на занятиях по домашнему чтению;

4) обосновать целесообразность использования кинофильма на занятиях по домашнему чтению;

5) разработать технологию интерпретации содержания бимодальных источников информации;

6) разработать адекватные задачам исследования виды опор (таблиц);

7) подтвердить эффективность предлагаемой методики путем опытного обучения.

Объектом исследования служит процесс развития речевого умения на III курсе языкового вуза.

Теоретическую значимость работы мы ввдим, во-первых, в дальнейшей разработке понятия «неподготовленность высказывания», во-вторых, в выявлении принципиальных преимуществ бимодального подхода при использовании опор, отражающих сущность основных и второстепенных детерминант иноязычного общения и, в-третьих, в раскрытии возможностей взаимодействия чтения и говорения через механизм комбинационных действий.

Практическую ценность работы составляют 5 типов комплексов упражнений, предназначенных для организации работы по интерпретации содержания бимодально воспринятого материала, новые виды таблиц-опор, способствующих развитию неподготовленности речи, а также большое количество различных установок коммуникативной направленности, обеспечивающих системный анализ всех аспектов содержания художественного произведения как модели общения.

Апробация работы имела место в процессе выступления на Международной научной конференции «Произношение как голос иноязычной культуры» (Курский государственный педагогический университет), методическом семинаре для преподавателей иностранного языка российских вузов (Российский Центр иноязычного образования МО РФ), методическом семинаре по повышению уровня профессиональной подготовки молодых преподавателей факультета иностранных языков Курского государственного педагогического университета (КГПУ), методическом семинаре для учителей г. Курска, посвященном проблемам обучения чтению на уроках английского языка в средней школе (школа-гимназия № 44 г. Курска),

Структура диссертации. Диссертация изложена на 168 страницах и состоит из введения, двух глав и заключения. В главе I «Качество развития неподготовленности речи при взаимодействии чтения и аудирования» рассмотрены вопросы неподготовленности высказывания как объекта развития, проанализировано развитие неподготовленности речи на занятиях по домашнему чтению и связанные с этим проблемы, а также обоснованы преимущества использования кинофильма на занятиях по указанному аспекту.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

В данной работе была подвергнута исследованию проблема разработки методики эффективного развития неподготовленной речи студентов, обучающихся на старших курсах факультетов иностранных языков.

Эта проблема является актуальной по причине недостаточного количества методически разработанных материалов, рекомендуемых для использования на занятиях по домашнему чтению с целью развития неподготовленности как качества речевого умения.

В связи с этим перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1) раскрыть сущность неподготовленности высказывания как объекта развития;

2) проанализировать процесс взаимодействия чтения и аудирования в обучении иностранному языку;

3) выявить возможности развития неподготовленности речи на занятиях по домашнему чтению;

4) обосновать целесообразность использования кинофильма на занятиях по домашнему чтению;

5) разработать технологию интерпретации содержания бимодальных источников информации;

6) создать адекватные задачам исследования виды опор (таблиц);

7) подтвердить эффективность предлагаемой методики путем опытного обучения.

В ходе решения указанных задач было выявлено следующее.

Рассмотрение основных механизмов процесса речепорождения и условий их эффективного функционирования позволило определить основные параметры неподготовленности речи как объекта развития. Таковыми являются: продуктивность, динамичность и экспромтность.

Указанные качества явились объектами развития в предлагаемых нами комплексах упражнений. Однако предварительно необходимо было выявить

234853488953534848 специфику работы по ДЧ и возникающих в связи с этим у преподавателей проблем. К таковым относятся:

• отсутствие эффективной методики формирования у студентов контекстуального образа художественного произведения;

• проблема повышения скорости и интонационного маркирования внутренней речи студентов;

• трудности, связанные с процессом формирования у обучающихся прочных и правильных с фонетической точки зрения стереотипов речевых единиц и их связей;

• недостаточное количество методически разработанных материалов, предназначенных для развития механизма упреждения в чтении и говорении;

• отсутствие адекватной системы управления развитием оперативной памяти студентов при работе с материалом ДЧ.

Для решения обозначенных проблем мы рекомендуем использовать кинофильм, в пользу чего говорят следующие аргументы:

1. По данным нейрофизиологических исследований, экстралингвистическая информация фильма активизирует деятельность правого полушария головного мозга, что способствует целостной, одновременной и синтетической обработке информации, а также быстроте создания цельного контекстуального образа художественного произведения.

2. В восприятии кинофильма (в отличие от чтения книги) участвует большее количество сенсорных сфер (не только зрительная, но и слуховая).

3. В кинофильме используются все художественные элементы (мелодии, краски, картины, действия ), присущие разным психотипам читателей, причем здесь они даны в непосредственном восприятии и отличаются большей степенью яркости по сравнению с соответствующими мысленными образами, формируемыми в процессе чтения.

4. Кинофильм входит в один ассоциативный ряд с соответствующей по содержанию книгой, что имеет важное значение дня осмысления художественного произведения и закрепления его контекстуального образа.

Для создания системы целенаправленного управления процессом смыс-лообразования на занятиях по ДЧ в рекомендуемой методике были выделены стадии комплексного восприятия и осмысления содержания усваиваемого материала ДЧ:

1. Аудитивно-визуальное восприятие материала (первичный просмотр фильма).

2. Визуальное восприятие (прочтение отрывка того же содержания).

3. Аудитавно-визуальное восприятие материала (вторичный просмотр). Сравнение аудиовизуальной и визуальной версий.

4. Выбор и группировка лексики по функциональному признаку.

Ознакомление с проблемой, выносимой на обсуждение / настрой на содержание эпизода, подлежащего интерпретации.

5. Аудитивно-визуальное восприятие материала, предназначенного для интерпретации.

Центральным звеном в предлагаемой методике явились комплексы упражнений, предназначенные для организации процесса обсуждения художественного произведения на основе учета основных и дополнительных детерминант общения, таких как: ситуативные позиции персонажей, барьеры общения, ремарки героев книги и фильма, взаимоотношения вербальных и невербальных уровней общения персонажей, музыка кинофильма.

На этой основе были разработаны таблицы-опоры (ФЛСТ), содержащие необходимую информацию о социально-психологических аспектах иноязычного общения и помогающие студентам строить свои высказывания по предложенным алгоритмам с использованием специально подобранной лексики и грамматических структур.

Результаты проведенного исследования позволили вынести следующее положение на защиту: использование бимодальных источников информации, то есть зрительно воспринимаемого текста и аналогичного по содержанию кинофильма, с применением предложенных комплексов упражнений и технологии работы с ними значительно повышает уровень всех аспектов неподготовленности как одного из ведущих качеств речевого умения.

Для доказательства этого положения было проведено опытное обучение, подтвердившее эффективность разработанной методики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шабарова, Марина Геннадьевна, Курск

1. Абульханова-Славская К.А, Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.- 333 с.

2. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Ганатлеба, 1974,- 158 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т /Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф Ломова, и Н.В. Кузьминой М.: Педагогика, 1980,- Т.2. -286 с.

4. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М: Медицина, 1968. - 546 с.

5. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

6. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. -М.: Изд-во МГУ, 1989,- 213 с.

7. БаруА.В,, КарасеваТ.А. Мозг и слух (о нарушении слуха при локальном поражении головного мозга) //Нейрофизиологические исследования /Под ред. А.Р. Лурия Выпуск 3. - М.: Изд-во МГУ, 1971.-104 с.

8. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М,: Педагогика, 1977,- 176 с.

9. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для учителей иностранных языков и студентов языковых педвузов. М,: Гос. учеб.-пед, изд-во Мин-ва проев. РСФСР, 1959,- 172 с.

10. Ю.Берман И.М., Белоцерковская Н.Л. Восприятие и переработка текста на уровне предложения //Очерки методики обучения чтению на иностранных языках /Под ред. И.М. Бермана и В.А. Бухбиндера Киев: Вища школа, 1977,- С. 41-55.

11. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека: Издание2-е, перераб. и дополненное. Л.: Медицина, Ленингр. отд-ние, 1974.-150 с.

12. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения, М.: Наука, 1978,309 с.

13. Бухбиндер В.А. Формирование и развитие рецептивных лексических умений и навыков //Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. /Под ред. И.М. Бермана и В.А. Бухбиндера Киев: Вища школа, 1977. - С. 120-125.

14. Бухбиндер В.А. Основные исходные положения для описания процесса устноречевого общения и обучения устной речи //Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках /Под ред. В.А. Бухбиндера. -Киев: Вища школа, 1980. С. 11-48.

15. Бухбиндер В.А. Коммуникативная психолингвистическая модель речевого процесса и обучение устной речи //Там же. С. 58-64.

16. Бухбиндер В.А. Коммуникативные особенности //Там же. С. 65-76.

17. Бухбиндер В.А. Лексические механизмы и навыки устной речи //Там же. -С. 150-154.

18. Бухбиндер В.А. О системе упражнений в устной речи //Там же. Киев: Вища школа, 1980. - С. 219-224.

19. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М,: Изд-во МГУ, 1980,- 192 с.

20. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во МГУ, 1984,- 200 с.

21. Ведель Г.Е. К проблеме управления порождением иноязычной речи //Особенности обучения иноязычной устной речи в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. Г.Е, Ведель. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та,1983,- С. 16-24.

22. Вейзе А.А. Работа над художественным отрывком на занятиях по домашнему чтению //Актуальные вопросы лингвистического и методического изучения художественного текста. Владимир: ВГПУ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1981. - С. 48-57.

23. Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969,- 364 с.

24. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека /Под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева. М.; Наука, 1977,- 390 с.

25. Вопросы использования учебного кино и телевидения в преподавании иностранных языков. Вып. 1. / Межвуз. сб. под ред. В.В.Захарова. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. - 87 с.

26. Вопросы психологии памяти /Под ред. А.А. Смирнова. М,: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-214 с.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии /Под ред. В,В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.-504 е., ил.

28. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

29. ГаеваН. И. Типология упражнений со слуховой опорой для обучения чтению на английском языке студентов первого курса неязыковых специальностей педагогического вуза: Дис. . канд. пед. наук. Киев: Изд-во КГПИ ин. языков, 1989.- 277 с.

30. Гальперин П.Я. Заметки о психологических основах обучения речи на иностранном языке //Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1980 - С. 18-21.

31. ГезН.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. М: Высшая школа, 1982.- 373 с.

32. Гиппенрейтер Ю.Б. Движения человеческого глаза. М.: Изд-во МГУ, 1978,256 с.

33. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов /Под ред. проф. О.Я. Гойхмана,- М.; ИНФРА-М, 1997.-271 с.

34. Голованова В.Г. Искусство и система общения. Ташкент, 1977. -136 с.

35. Городникова М.Д., Супрун Н.И., Фигон Э.Б. и др. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987,- 160 с.

36. Грегори Р.Л, Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия /Предисл. и общ. ред. А.Р. Лурия и В.П. Зинченко. М.: Прогресс, 1970.- 271 с.

37. Гурвич П,Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах (курс лекций). Владимир: ВГПИ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1972. -156 с.

38. Гурвич П.Б. Речевая стереотипия и порождение высказывания //Проблемы обучения иностранным языкам. Часть V. - Владимир: ВГПИ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1970. - С. 25-44.

39. Турвич П.Б., КудряшовЮ.А. Некоторые вопросы психофизиологии образования новых речевых связей на родном и иностранном языках //Вопросы методики преподавания иностранных языков. Выпуск II. Часть 1. -Тула, 1968,- С. 1-33.

40. ГурвичП.Б,, Соловцова Э.И. Основные положения обучения лексике до уровня ее спонтанного употребления. //Проблемы обучения иностранным языкам. Часть V, Владимир: ВГПИ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1970, — С. 174-187.

41. Гурвич П.Б., Шрамова А.П. Домашнее чтение в старших классах //Иностр. яз. в школе. 1965. - №1. - С. 2-12.

42. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Киев: В ища школа, 1976. - 280 с.

43. Ерешко M B. Упражнения для формирования лексических навыков говорения //Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. /Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1980. - С. 164-169.

44. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М,: Наука, 1982,- 159 с.47.3ак М.Е. Зримый образ фильма //Сер. «Искусство», № 4. М.: Знание, 1986,48 с.

45. Зимняя И.А, Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке : Пособие для учителей ср. школы. М.: Просвещение, 1978. - 159 с. с ил.

46. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991,- 222 с.

47. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

48. Ильюченок Р.Ю., Финкельберг АЛ,, Ильюченок И.Р., Афтанас Л.И, Взаимодействие полушарий мозга у человека: Установка, обработка информации, память. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1989. - 169 с.

49. Ингве В. Гипотеза глубины //Новое в лингвистике. Вып. 4. М., 1965.-С. 126-138.

50. Кирсанова С.В. Опытное преподавание домашнего чтения с применением литературоведческого анализа на старших курсах языкового факультета //Проблемы обучения иностранным языкам. Т. IX.- Владимир: ВГПИ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1975. С. 38-85.

51. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.: Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1986. - 103 с.

52. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. -207 с.

53. КлычниковаЗ.И. Некоторые психологические особенности обучения взрослых чтению на иностранном языке //Чтение. Перевод. Устная речь /Под ред. Е.А. Реймана. Л.: Наука, 1977. - 331 с.

54. Книга спорит с фильмом, "Мосфильм". VII. Сборник. Редколлегия: B.C. Беляев и др. - М.: Искусство, 1973. - 266 с.

55. Кондаков Н.И. Логический словарь. М: Наука, 1975.- 717с.

56. Конорский Ю. Интегративная деятельность мозга. М., 1970. 200 с.

57. Королев С.И. Система упражнений, ускоряющая переход к владению иноязычной речью //Проблемы обучения иностранным языкам. Часть V. -Владимир: ВГПИ им, П.И. Лебедева-Полянского, 1970. - С. 45-61.

58. Криворучко С.М. Некоторые пути повышения эффективности уроков по развитию устной иноязычной речи в средней школе //Там же. С. 244-249.

59. Кудряшов Ю.А. Экспериментальное обучение комбинированию языкового материала в неподготовленной речи и его итоги //Вопросы методики преподавания иностранных языков. Выпуск II, Часть 1,- Тула, 1968.- С. 3458.

60. Кудряшов Ю.А. Обучение комбинированию языкового материала в целях развития устной речи: Дис. . канд. филол. наук. М., 1968. - 186 с.

61. Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Быстрое чтение. М: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1976,- 48 с.

62. Кунин В.И., Пассов Е.И. Высказывание как методическая категория //Вопросы методики преподавания иностранных языков. Воронеж: Воронеж, гос. пед. ин-т, 1973.- С. 14-26.

63. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М,; Высш. школа, 1970. -128 с.

64. Лапидус Б.А. Основы методики преподавания второго иностранного языка как специальности: Учеб. пособие. -М.: Высшая школа, 1980.- 173 с.

65. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе: Учеб. пособие. -М.: Высш. школа, 1986,- 144 с.

66. Лебедев В.А. Обязательная синтаксическая валентность существительных: Дис. . канд. филол. наук. М., 1969. - 165 с.

67. Левай Л.К. Развитие навыка устной неподготовленной речи на 3-м курсе языкового вуза: Дис. . канд. пед. наук. М., 1965. ~ 178 с.

68. Леонтьев А.А. Вступительная статья //Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. /Под ред. И.М. Бермана и В.А. Бухбиндера Киев: Вища школа, 1977. - С. 3-5.

69. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.- 285 с.

70. Леонтьев А.А. Факторы вариативности речевых высказываний //Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.- С. 29-35.

71. Леонтьев А. А. Язык и разум человека. М.: Политиздат, 1965.- 128 с.81 .Леонтьев А.А. Языкознание и психология. М.: Наука, 1966. - 80 с.

72. Лук А.Н. Память и кибернетика. М: Наука, 1966. - 135 с с ил.

73. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1975.-252 с.

74. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

75. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. 2-е изд., доп. М.: Изд-во МГУ, 1969.- 500 с.

76. Ляудис В.Я., Землянская Е.В. Зависимость воспроизведения от условий формирования умственной модели объекта //Вестник Харьковского университета: № 30, серия психологии, выпуск 2. Харьков: Изд-во Харьков, гос. ун-та им. А. М. Горького, 1969.- С. 16-21.

77. Ляховицкий М.В. Зрительно-слуховой метод и вопросы обучения иноязычной спонтанной речи //Иностр. яз. в школе. 1965. - № 5. - С. 68-76.

78. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для филол. спец. вузов. М,: Высшая школа, 1981.- 159 с,

79. Маршак М. Замысел и сценарий фильма: Книга для кинолюбителей. М.: Сов. Россия, 1969. - 144 с. с ил.

80. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы /Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.- 425 с.

81. Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации /Пер. с англ. М.: ИНФРА-М, 1996.- 256 с.2348489123232348020123020153910102020202535348535391234853

82. Милнер П. Физиологическая психология /Перевод с англ. О.С.Виноградовой. Под ред. и с предисл. А. Р. Лурия, М.: Мир, 1973.647 с.

83. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М., Изд-во АПН,1988. - 90 с.

84. Михайлова О.Э. Использование кинофильмов при обучении иностранным языкам на спецфакультетах педагогических институтов: Учебные материалы МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1983. - 92 с.

85. Михайлова О.Э. Использование эпи- и диафильмов на завершающем этапе работы над темой по устной речи на младших курсах языкового вуза (итоги опытного преподавания): Учеб. пособие. Часть И. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1974,- 151 с.

86. Михайлова О.Э. Общая методика обучения иностранным языкам на специальных факультетах педагогических институтов: Учеб. пособие. Часть I. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1975.- 216 с.

87. Невская В.И. Некоторые теоретические основы обучения творческому высказыванию на изучаемом языке //Проблемы обучения иностранным языкам. Часть V. - Владимир: ВГПИ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1970, -С. 81-86.

88. Невская В.И. Роль, значение и место проблемных ситуаций в процессе обсуждения иноязычного текста: Актуальные вопросы лингвистического и методического изучения художественного текста. Владимир: ВГПУ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1981. - С. 36-47.

89. НевуеваЛ.Ю. Работа памяти при чтении и вербальная репродукция //Проблемы обучения иностранным языкам. Часть V. - Владимир: ВГПИ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1970. - С. 113-121.

90. ОконьВ. Процесс обучения /Пер. с польск. Е Л. Мойтлис, B.C. Аранского. Под ред. М.А. Данилова. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1962.- 169 с.

91. Павлова С.В., Бужинский В.В., Старикова Р.А. Функциональный подход к обучению английскому произношению; Учеб.-метод, пособие. Курск: Изд-во Курск. Гос. пед. ун-та, 1996. - 81 с.

92. Павловские среды /Под ред. Л.А. Орбели. Т. И. (Протоколы и стенограммы физиологических бесед). Стенограммы 1933-1934 гг. - М.-Л.: Изд-во Академии Наук СССР, 1949.- 625 с.

93. Панова Л.С., Гуревич Р.Л. Грамматические механизмы и навыки устной речи //Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. /Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1980. - С. 93-99.

94. Пассов Е,И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989,- 276 с.

95. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. - 214 с.

96. Пассов Е.И., Стояновский A.M. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения //Иностр. яз. в школе,- 1990. № 1. -С. 19-23.

97. ПО. Пассов Е,И., Стояновский A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория //Иностр. яз. в школе.- 1989. № 2. - С. 18-22.

98. Пассов Е.И., ЦарьковаВ.Б. Книга для учителя к учебнику «В мире немецкого языка» для 8 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1998,- 75 с.

99. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986 - 255с.

100. Прибрам К. Языки мозга: Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии / К. Прибрам; Пер. с англ. Н.Н. Даниловой и Е.Д. Хомской / Под ред. и с предисл. А.Р. Лурия. М., 1975. - 464 с.

101. Прокофьева В.Л. Методика создания учебных фильмов для формирования коммуникативной мотивации при обучении иноязычному общению: Дис. . канд. пед. наук. Липецк: Липецк, гос. пед. ин-т, 1991. -213 с.

102. Райгородский Д.Я. Психология личности. Т. 1. Хрестоматия. - Изд. 2-е, доп. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999,- 448 с.

103. РоберМ.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы /Пер. с фр. Предисл. А. В, Толстых. М,: Прогресс, 1988,- 256 с.

104. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2-х кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 480 е., ил.

105. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1970,- 182 с. (на англ. яз.)

106. Рогова Г.В. Обучение устному высказыванию на иностранном языке //Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе: сб. науч. тр. /Под ред. В.А. Слободчикова, Е.И. Пассова. -М., 1980.-С. 97-107.

107. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940. - 250 с.

108. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. М.: Педагогика, 1989. -488с.

109. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. М.: Высш. школа, 1966. - 248 с.

110. Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку: Учебное пособие. М.; Высш. школа, 1977. - 166 с.

111. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения /Под ред. и со вступ. статьей и примеч. В.М. Каганова. М.: Госполитиздат, 1947.-645 с.

112. Симонов П.В. О роли эмоции в приспособительном поведении живых систем //Вопр. психологии. 1965. - № 4. - С. 10-21.

113. Скляренко Н.К. Упражнения в звукозаписи для обучения монологическому высказыванию //Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе: сб. науч. тр. /Под ред. В.А. Слободчикова, Е.И. Пассова. М., 1980. - С. 122-132.

114. Слободчиков В.А. Система упражнений для практического овладения устной речью //Там же С. 132-138.919191485301015300015353535348022323485348485353535348234853532323234823232353234823532323234823232353

115. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1987,- Т. 1.-172 е., ил. - (труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

116. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1987,- Т. 2.-344 е., ил. - (труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

117. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление.- М. Просвещение, 1968.248 с.

118. Сорокин Ю.А. Почему живут и умирают книги? М.: Педагогика, 1991.-159с.

119. Старкова З.С. Литература и кино. М.: Просвещение, 1978. - 96 с.

120. Суюшов А.В. Влияние устной речи на становление механизмов чтения //Особенности обучения иноязычной устной речи в вузе: Межвуз, сб. науч. тр./Под ред. Г.Е. Ведель. Воронеж. Изд-во Воронеж, ун-та, 1983. - С. 103108.

121. Уайзер Г.М. Обучение монологической речи //Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках /Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1980. - С. 206-212.

122. Уайзер Г.М. Обучение диалогической речи //Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках /Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1980. - С. 191-201.

123. ЦарьковаВ.Б. Речевые упражнения на немецком языке: Пособие для учителей ст. классов сред, школы. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

124. Царькова В.Б. Содержание понятия «адекватность речевых упражнений» при обучении говорению //Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе: сб. науч. тр /Под ред. В.А. Слободчикова, Е.И. Пассова. М., 1980. - С. 156-166.

125. ЦетлинВ.С. Методика преподавания французского языка в VIII-X классах. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.- 398 с.

126. ШароваН.А. Проблема управления в обучении интерпретации художественного текста на языковом факультете //Особенности обученияиноязычной устной речи в вузе: Межвуз. сб. науч. тр./Под ред. Г.Е. Ведель. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та,1983. С. 117-122.

127. Шахназарова А.Д. Классификация видов упражнений по развитию навыков говорения на старших курсах специального факультета //Проблемы обучения иностранным языкам. Часть V. - Владимир: ВГПИ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1970 - С. 92-100.

128. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности,- М.: Гуманит. изд. центр В Л АД ОС, 1998. 512 е., ил.

129. Шубин Э.П, Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во Министерства просвещения РСФСР,1963.- 189 с.

130. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М,: Искусство,1964.-87 с.

131. CoadyJ. 1979. A psycholinguistic model of the ESL reader //Reading in a second language: Hypotheses, organization, and practice. See Mackay et al. 1979. P. 42-70.

132. Eccles J.C. The Neurophysiological Basis of the Mind. Oxf., 1953. 230 p.

133. Goodman K. 1982. Reading: A psycholinguistic guessing game //Language and literacy: The selected writings of Kenneth S. Googman, Vol. 1, ed. Frederick V. Gollash. Boston: Routledge and Kegan Paul. P. 2- 67.

134. Smith F. Reading. Cambridge: Cambridge University Press, 1978. - 150p.

135. Yngve V.H. A Model and a Hypothesis for Language Structure //Technical Report 369, Cambridge, Mass., 1960. P. 45-96.