автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование фоносемантических лексических комплексов в обучении иноязычной речи
- Автор научной работы
- Седёлкина, Юлия Георгиевна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Санкт-Петербург
- Год защиты
- 2006
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.02
Автореферат диссертации по теме "Использование фоносемантических лексических комплексов в обучении иноязычной речи"
Санкт-Петербургский государственный университет
Использование фопоссмянтических лексических комплексов в обучении иноязычной речи (на материале английского языка)
Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные «годки)
На правах рукописи
Седёлкина Юлия Георгиевна
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Санкт-Петербург 2006
Работа выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета.
Научный руководитель:
доктор филологических наук, профессор Ирина Юрьевна Павловская
Официальные оппоненты:
доктор филологических наук, профессор Галина Михайловна Вишневская
кандидат педагогических наук, доцент Ольга Валентиновна Рябова
Ведущая организация: Шуйский государственный педагогический
университет
Защита диссертации состоится <сД7» июня 2006 года в часов на заседании диссертационного совета К 212.232.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:
199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д.11, филологический факультет
С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-I (етербургского государственного университета
Автореферат разослан мая 2006 г.
Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук
доцент Т.А.ИВАНОВА
доо&а-
Ц19Г7 з
Оремительпое развитие современного общества требует сжатых сроков обучения иностранным языкам (ИЯ) и, как следствие, его интенсификации, что приводит к необходимости поиска наиболее эффективных подходов, методов, приемов и средств обучения. Все вышесказанное в первую очередь относится к английскому языку, как языку-посреднику в международном общении («tingua franca»).
Интеграция различных областей знания в современном мире способствует развитию научной мысли. Для методики обучения ИЯ актуальным представляется синтез самой методики преподавания ИЯ, английстики и общего языкознания (фоиосемаптики, психолингвистики), в частности, учет при «Лексическом подходе» (The Lexical Approach) резулыаюв фопоссминтических (ФС) исследований в области английского языки. Соответственно, теоретическую основу исследования составили:
1) лшшодидактическая база - исследования в области овладения ИЯ-лексикой. проведенные как отечественными (II. П. Баграмова, И. Л. Ним, П. А. Вухбипдср, Ж. Л. ()и until, Ii. М. Гасгшров, II. В. 1'урвич, Л. К). Зиновьева, Г. Д. Китайгородская. В. С. Короаылен, Р. К. Миньяр-Велоручев. А. Л. Миролк>бов, Ii. И. Ниссон, Г. В. Рогова. В. Л. С'килкин, А. II. Старков, С. Г. Тер-Минасова, С. Ф. Шатилов, П. Шубин, Л. В. Щерба и др.), так и зарубежными (R. Allwright, Ch. Brumfit, R. Carter, D. Crystal, J. R. Firth, M. Hallklay, K. Johnsoa, J. Lyon's, M. McCarthy, K. Morrow, S. Thornbury, D. A. Wilkins и др.) лип! вистами и мелодистами, согласно которым именно лексика является основным носителем смысла речевого высказывания и вызывает наибольшие трудности у учащихся; Лексический подход к обучению ИЯ (А. P. Cowie, М. Lewis, J. Nattinger, А. М. Peters, J. М. Sinclair, A. Renouf, D. Willis, G Woolard, С. B. Zimmerman и др.), базирующийся на приоритетом положении лексики в обучении и на достижениях корпусной лингвистики;
2) психол атеистическая бит - теория речевой дся1слмюсги (В. В. Вслнсв,
B. Л. Венедиктов, Л. С. Выготский, В. С. Вященко, В. И. Галунов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, М. Г. Каспарова, Н. В. Коптева, А. А. Леонтьев, К. В. Лобай, А. Р. Лурия, Л. В. Сахарный. JI. В, Щерба, J. L. Trim и В. North и др.), в рамках которой определена единица порождения речи, виды речевой деятельности (РД) - воспрятие (чтение и
удироиапие), порождение (юворение и письмо), ннгеракцня (уезный и письменный
^Нобмен информацией) и медиация (переработка любою текста с целью передачи другому
х ^ '¿'te!лицу, не имеющему возможности ознакомиться с орш иналом), разработана методика оо J J
I® ь gl проведения психолингвистического эксперимента;
SP) JII"u'ai,cm"',(;cKI"' бта - концепция фоносемашики (Л. Влумфилд. Д. Весгерман,
C. В. Воронин, А. М. Газов-Гинзберг, И. II. Горелов. А. И. Журавлев, О. А. Казакевич.
В. В. Левицкий, И. Левый, И. Ю. Павловская, Н. Ф, Пелевина, Н А. ! Ним и на, J. R. Firth, II. Marclianil, S. Newman, J. J. Ohala, E. Sapir, L. P Smith и ;ip.)i в фокусе ко юрой находится чнукоичобразительная (ЗИ) система языка, харамеризующаяся наличием фонетически мотивированной связи между внешней оболочкой языкового знака и его значением, а также явление синестемии, заключающейся в переносе качества ощущения и значения в ЗИ-слове вследствие взаимодействия между ощущениями разных модальностей и эмоциями; фоностилистилистическое учение о звуковых повторах (II. Ф. Алиева, И. В. Арнольд, И. Р. Гальперин, О, В, Милмюна. О. L. Bollinger, R. Ixtlcrcv и др.).
I(елесообрачпость использования ЗИ-явлений п процессе овладения ИЯ-речыо подтверждается уже тем фактом, что по данным лексикологической фоносемантики ЗИ-лексикц составляет 30% словарного состава языка (С. В. Воронин и др.). Н русле коммуникативной фоносемантики показано, что ЗИ, фоностилистический комнонеш и синестемическая метафора являются неотъемлемой чертой РД в целом и проявляются на всех лингвистических уровнях, от фонемного до уровня гсксш - дискурса (И. К). Павловская). Потгому, ФО-компонент, содержащийся как в единицах на уровне языковой системы, так и в спонтанном речетворчестве, нуждается в методическом анализе и системном использовании в учеГшом процессе.
В диссертационном исследовании вводится авторская тракювка понят» лексического комплекса (ЛК), представляющего собой семантически и граммажчсски связанную цепочку из нескольких слов, которая в психолингвистических моделях порождения речи выступает в качестве основной единицы. К JIK относятся к аллокации, представляющие собой неслучайные варианты сочетания знаменательных слов (J. М. Sinclair, S. Thombury) и варьирующиеся от идиоматических и устойчивых (to catch а cold. It) make a mistake) до свободных (to pay /receive /reduce a hill, a serious/ slight/ tragic accident), и речевые клише, которые так же отличакчея различной степенью вариативности (С,nod morning! What was realty interesting/surprising.. ).
Автором выделяются фоиосемантическче лексические комплексы (ФСЛК) как частный случай ЛК с усиленным «фонетическим значением», представляющим собой, согласно теории А. ГГ. Журавлева (1974), содержательность звуков, носителем которой является звуко-буквенный психический образ. Фонетическое значение ФСЛК усиливайся за счет содержащихся в них ФС-явлений. Например: упомяну щя выше коллокации to catch a cold является ФСЛК. поскольку содержит 1) звукосимволическос слово catch, 2) аллитерацию /к/, 3) ки пес юти ческу ю идиому to catch a cold ~ подиетти, npoentyOy, чирус.
Объектом исследования является интенсификация разни гия коллокациоипой компетенции учащихся с помощью ФС-опор (термин «коллокационпая компетенция» введен Дж. Хиллом (J. Hill 1999) и обозначает знание коллокаций. умение ими оперировать и создавать новые в коммуникативных целях).
Испытуемыми в методических и психолингвистических экспериментах явились студенты 1 и 2 курсов юридического факультета (43 человека) и слушатели курсов повышения квалификации по иностранным языкам С11бГУ(9 человек). "Эксперименты проводились на б язе кафедры повышения квалификации по иностранным языкам ЦППК ФЛ и кафедры английского языка экономики и права филологического факультета СПбГУ.
Предмет исследования - методический потенциал ФС-явлений, функционирующих н рамках ФСЛК, который может быть использован при развитии коллокационной компетенции.
Материалом исследования является выборка ФСЛК из художественною произведения - романа Н. Эванса «The Horse Whisperer» (2104 единицы на 479 е.), из учебно-методического комплекса Дж. и Л. Соре «New Headway» (287 единиц на 144с ), из лексикографических источников (18) - всего 2409 ФСЛК.
Цель работы состоит в создании теоретически обоснованных и экспериментально проверенных методических рекомендаций использования ФСЛК в курсе обучения акжнному владению неснециальным английским языком (General English) на основе резулыагон исследования эффективности восприятия, запоминания и усвоения иноязычных ФСЛК. Целевая аудитория предлагаемых методических разработок -с|улсшм I умашп арных факультетов и слушатели языковых курсов, преде гавляющие собой «Iрпммшнчсски обраюншшую, умеющую абефшемю мыслим, «улитрню». но определению JI. И. Щербы (1947), обучающуюся активному владению неспециальным английским я)ыком на пороговом уровне (13! по шкале C'oBcia Рвропы).
В соответствии с поставленной целью выдвигае1ся следующая методико-лингвисжческая гипотеза:
1) эффективность запоминания и усвоения иноязычных JIK повышается при наличии в них ФС-явлений, поскольку при этом обостряется восприятие их «фонетическою значения»;
2) ФС-компонент присущ РД как таковой, в том числе устным и письменным текстам, отбираемым для учебных курсов, поэтому мшериал курса нсснециального
ипосфашюю, н частности английского, языка содержи! дооатомное количество
* i " *
ФСЛК для разработки системы упражнений С опорой на них;
3) использование ФСЛК в качестве единицы обучения повышает эффективность развития коммуникативной компетенции учащихся за счет ее коллокациопной составляющей и способствует формированию у учащихся «языкового чугья», поэтому программные материалы могут быть расширены за счет прилагаемого ФС-корпуса из художественной литературы. Для достижения пост пленной цели в диссертации решаются следующие ¡а дачи-.
1 - изучить существующие в отечественной и зарубежной психолингвистике и
лингводидактике точки зрения на природу и основные принципы формирования лексических навыков и механизмы, обеспечивающие усвоение ИЯ-лексики, проанализировать направления развития ФС-исследований;
2 - проанализировать ФС-опоры для усвоения иноязычных ЛК с точки зрения
лингвистики, психологии и методики обучения ИЯ и обосновать целесообразность их использования в учебном процессе;
3 - провести серию методических экспериментов, проверяющих выдвину1ую гипотезу
целесообразности включения ФС-компонента как инструмента, повышающего эффективность развития коллокационной компетенции:
а) проверить эффективность запоминания и усвоения в учебном процессе английских
Л К, содержащих ФС-комионеит,' по сравнению с их 'жвишшенгамм, не содержащими такового;
б) проверить эффективность восприятия английских ФСЛК в письменной речи;
4 - проанализировать популярное учебное пособие (Soars J., Soars L. «New Headway».
Oxford, 2003) на предмет определения его насыщенности ФС-явлениями;
5 - составить корпус ФС-организованного лингводидактического материала, составить
глоссарий английских ФСЛК)
6 - разработать и «пробировать методические рекомендации но использованию ФСЛК в
курсе НССПСЦИШ1ЫЮГО английского языка на пороговом уровне обучения активному владению ИЯ в рецептивных и продуктивных видах РД.
Дл» решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы использовались следующие методы исследования:
- анализ литературы в русле рассматриваемой проблематики;
- иабчюОечие за формированием речевых лексико-грамматических навыков и навыков
сегментации речевого потока у испытуемых и выявление роли и места в этом процессе ФС-явлеиий;
- сплошная выборка ФСЛК из литературных, учебных и лексикографических материалов;
- лингвистический (квалитативный и квантитативный) анализ корпуса ФС-материала;
- системное экспериментальное обучение английскому языку порогового уровня слушигслсй курсов повышения квалификации но иностранным языкам в рамках учебной программы и в соответствии с вышеназванной гипотезой;
- мсперимештпьиые занятия по проверке усвояемости ФСЛК студентами I и 2 курсов
юридического факультета СПбГУ (эпизодический педагогический эксперимент);
- психачтинистическии эксперимент на восприятие ФСЛК и письменной речи.
На защиту выносятся следующие положения:
1. На материале ЛК, учащиеся могут одновременно усваивать и лексику, и произношение,
и грамматическую конструкцию, и акцентно-ритмическую и интонационную модель, и возможные способы выражения определенного значения. Таким образом," происходит 1армопичнос развитие лексической, грамма шческой, фонологической и семитической составляющих лингвистической компетенции. Кроме ни о, развитие коллокиционной компетенции, в нашем понимании, обеспечивает совершенствование социолиш виешчсской и прагматической составляющих коммуникативной компетенции;
2. Чувственная и смысловая стороны ФСЛК тесно взаимосвязаны, что выражается в том,
что зрительный и слуховой, артикуляционный и моторно-графичеекий компоненты ФСЛК наглядно соотнесены с выражаемым понятием денотатом, и ФС-явления служат опорой при восприятии ИЯ-речи;
3. Универсальное)ь ФС-явлсний звукоизобрамтелмюои, фоноешлиаики и синсстсмии
для раншх я)ыков и стилей речи, обусловленная единством психофонетической базы речевой деяюлыюсти человека, часто! кость и мшшшроншшооь ЧИ-слон, и также продуктивность ЗИ-основ в словообразовательном процессе предешвляют собой мощный инструмент формирования словарного запаса и чувства языка у учащихся;
4. Таким образом, функциональная значимость ФСЛК в речи требует интегрирования и учебный процесс специально разработанного комплекса упражнений, использующею в своем материале звуковые и артикуляторные мнемонические опоры и направленного на развитие коллокационной компетенции учащихся.
Научная повита исследования состоит в том, что в нем впервые введено понятие и дано авторское определение ЛК, на основе которого строиз-ся методика обучения ИЯ; введено понятие и определено содержание ФСЛК как единицы обучения, методологически обоснована и экспериментально доказана возможность и целесообразность использования ФСЛК в обучении ИЯ-речи; дан анализ восприятия и усвоения ФСЛК ь единстве трех аспектов: линшистического, психоло! ическот и
методического.
Теоретическая значимость работы заключается в интеграции взглядов отечественных и зарубежных методистов на единицу обучения и раскрытии методической сущности ЛК, в расширении теоретических представлений о ФС-явлепиях, о коллокационной компетенции и разработке психолого-педагогических основ использования ФСЛК в обучении ИЯ-речи взрослых учащихся на пороговом уровне. Результаты исследования могут быть использованы в курсах лекций но дисциплине «Теория и методика преподавания иностранных языков», а шкже ни спецкурсах но фоносемантике, фоностилистике и риторике.
Практическая значимость работы заключается п том, чго разработанные методические рекомендации по использованию собранного ФС-корнуса Moiyi 61.111, применены в общем курсе английского языка. Составленный глоссарий английских ФСЛК вносит вклад в лексикографическую работу в ФС-acneKie и может использоваться как при разработке ФС-слонарсй, шк и на нракшчсских чаииших по языку. Ртрабошшши технология использования ФСЛК может быть внедрена в учебный процесс на занятиях по иностранным языкам в различной аудитории учащихся, поскольку явления звукоизобразительности и звуковых повторов носят универсальный характер.
Апробация работы и внедрение ее результатов: роулыаш исследования докладывались 11а III, IV и V Научно-нрактических конференциях «Дополниiejn.Hi.ie образовательные программы по иностранным языкам» в 2003,2004,2005 годах, на XXXIII и XXXV Международных филологических конференциях л 2004 и 2006 годах, на Международной конференции «Знак: иконы, индексы, символы» п 2005 юду, а шкже на аспирантском семинарае но лингводидакгикс в 2003 юду и на заседаниях кафедры иноеIранних языков н лингнодидактики фшкшш ическо!о факулмеча СМбГУ к 2005 и 2006 годах.
Структура работы. Содержание работы изложено на 21К страницах основною текста и включает введение, три главы, каждая из которых завершается выводами, заключение, список использованных сокращений, список использованной лиюрснуры, содержащий 286 наименования с глубиной библиографического поиска с 1922 по 2006 год, из них 51 работа за последние 5 лет Список литера|уры включао библио!рафию -258 наименований (в том числе 78 на английском языке) и список литературных и лексикографических источников - 28 наименований. В приложениях, оформленных в виде о|дел|.ной част исследовании, предетнлены миюрналы женеримеп uuu.itoi о обучения, показатели статистической обработки результатов зкеперименюв, iлоссарни ФСЛК, комплексы упражнений, методические разработки, отражающие теоретические нрслскшлсним шиори.
Основное содержание исследования
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его предмет, обт>ект, цель, задачи и гипотеза, описываются используемые методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые па защиту.
Первая глава «Основы обучения лексическому аспекту иноязычной речи» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Психолого-педагогические основы формирования лексического навыка иноязычной речи» рассматривается сущность овладения ИЯ в свете теории РД, в рамках которой в качестве цели обучения рассматривается ИЯ-общение, форм кроши шс средств языковой коммуникации. РД, как опосредованней языком и особенностями партнера процесс активного пшимодсМсгпия между людьми, характеризуется способами и средствами реализации программы речевого действия, которые и различают РД на родном и иностранном языках. Из такого понимания цели обучения вытекает необходимость привития учащимся навыка мышления на ИЯ, который приобретает свои специфические особенности в связи с тем, что слова и концепты родного и иносфанного языка находятся друг с другом в весьма сложных понятийных или смысловых взаимоотношениях.
Усвоение лексической системы ИЯ невозможно без овладения системой cooibctc жующих ей понятий, п которых обобщенно отражается окружающая действительность. Поскольку любое понятие может быть определено лишь на основании ею связи с другими понятиями, при обучении иноязычной РД слоил должны вводится в минимально связном целом речевом образце, в котором они реализуют свои значения в сочетании с другими словами. Тогда до минимума своди it-я потребность в cKpi.ilом внутреннем переводе, и вступают н силу фонетические и интонационные опоры для усвоения ИЯ-лексики.
Во втором параграфе «Развитие коммуникацию!! компоепции учащихся» определяются понятия коммуникативной, лингвистической и коллокационной компетенции и связь между ними, рассматриваются задачи, содержание и средства обучения лексическому аспекту ИЯ-речи с точки зрения российской и зарубежной методических школ. Принципы речемыслительной активности и сознательности, коммуникативной ценности и структурного представления речевого материала, индивидуолизиции при ведущей роли личностного аспекта, устного опережения, наглядности, функциональности и ситуативности, соотносящиеся с российской системой обучения ИЯ-речи, отражаются в основных положениях Лексического подхода М. Лыоиса (The Lexical Approach, Lewis 1993, 1997, 2001) к (»бучению ИЯ-речи. 'Ь о i подход
опирается на детальное описание языка и речи, в котором произошел существенный сдви! от |-раниц слова к более крупным единицам. Основное внимание уделяется развитию коллокационной составляющей коммуникативной компетенции, органично связанной с лингвистической, социолингвистической (те или иные коллокации представляю! собой маркеры коммуникативной ситуации и социальных отношений, принадлежат к определенным регистрам и стилям речи и т.д.) и прагматической (коллокации в дискурсе несут определенную функциональную нагрузку) компетенцией. Особое внимание уделяется формированию ИЯ-системы понятий, в основе чего лежит корректная семантизация незнакомой лексики, поскольку самой существенной методической проблемой в этом отношении является проблема понимания учащимися семантической стороны усваиваемой ими лексики.
Вторая глава «Фоиосемантические лексические комплексы в обучении иноязычной речи» так же состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Лексический комплекс как единица обучения» освещается вопрос членения речевого потока, рассматриваются взгляды российских и зарубежных методистов на единицу обучения, при описании которой в фокусе внимания оказываются различные аспекты. Это привело к разнообразию терминологии, используемой различными авторами: «сиитагма» (Л. В. Щерба), «коммуникативная номинация» (Л. В. Сахарный), «коммуникативная единица» (Г. А. Кизайтродская), «речевая единица» (fi. И. Пассов), «лекссмно-семантическая единица» (В. JI. С'калкин, Н. В. Варешкина), «коммуникативный фра! мет» (К. Г. Гаснаров), «речевой стереотип» (Т. Г1. Третьяком), «gambits» (Е. Keller), «speech formulae» (A. M. Peters), «texicalized stems» (A. Pawley, F. Syder), «lexical phrases» (J. Natlingcr & J. DeCarrico), «collocations» (J. R. Firth. M. Lewis, J. M. Sinclair, S. Thornbury il др.). «chunks» (M. Lewis). При большой неоднородное! и точек зрения па рассматриваемые единицы все авторы отмечают их коммуникативную значимость, как для носителей языка, так и для изучающих этот язык, что говорит о том, что они существуют в речи естественным образом, а не изобретены искусственно в методических целях. В результате интеграции отличительных особенностей рассмотренных единиц обучения вводится понятие ЛК, представляющего собой единицу порождения речи-мысли, которая продуцируется в процессе РД в результате комбинирования двух и более слов и отличается повторяемостью в речи носителей языка и свободой выбора в зависимости от смысла сообщения, с одной стороны, и единицу обучения - лексико-грамматическос единство, выражающее единое смысловое целое, соотносящееся с денотатом и обладающее способностью входить в более крупные образования, - с другой. Психолингвистическая трактовка и методическое обоснование ЛК дается с опорой на
труды Й, А. Кухбиндера и Г. А. Китайгородской, С. В. Воронина и С. Н. Пономаревой, Л. С. Выготского, О. И. Никифоровой, Е. И. Пассова, В. Ф. Петренко, С. Ф. Шатилова.
Во втором параграфе «Характеристика фоносемантичсских явлений как предмета исследования» дается краткий обзор направлений ФС-исследований, описываются составляющие ЗИ-систсмы языка (звукоподражательная и звукосимвольческая лексика), психофизиологическая основа и уровни синсстсмии, и также такие разновидности фоноснишсшчсских явлений как звуковые нонторы (аллитерация, ассонанс, консонанс и редупликация), благодаря которым экспрессивная и апеллятивная функции звуковых единиц реализуются в речи. Классифицируются ФСЛК в зависимости от характера присутствующих в них ФС-явлепий. В звукоизобразитсльных, фоностилистичсских и синестемических ЛК соответствующие ФС-явления представлены в чистом виде, а в смешанных ФСЛК представлена совокупность этих явлений. Например: знукоитобразитсльиый ЛК - knock at the door - содержит звукоподражательное слово (отражает' акустический признак денотата) knock; фоностилистический ЛК - keep the peace - содержит явление ассонанса /!:/; смешанный ФСЛК - a hag of hones - содержит одновременно звукосимволическое обозначение округлого hag (отражает неакустический признак денотата), аллитерацию взрывных 1Ы и визуальную сиксстему восприятия формы. В рассмотренных ФСЛК «звукотин ЗИ-сло1и рсзонируется повторяющимися звуками в соседних словах и тесно переплетается с синестемической метафорой» (И. 10. Павловская, 2000).
Возможность использования ФС-явлений в процессе обучения ИЯ-речи опирается, прежде всего, на универсальность этих явлений, на фонетически мотивированную связь между звучанием и значением ЗИ-лексики, что облегчает ее ссмангизацию, на тот факт, что звуковые повторы способствуют передаче мысли в гармоничной форме, придавая речи ритмичное!, и экспрессивность, а также па психологический феномен чувства языки. Кроме того, подключение сенсомоторного канала и введение звукосимволических ассоциаций способствуют устранению отрицательного влияния интерференции родною языка. Поскольку на универсальные законы накладывается специфика звуковой оболочки отдельно взятого конкретного языка, необходимо специально обращать на это внимание учащихся и использовать особые приемы обучения.
В третьей главе «Методика развития коллокациопной компетенции учащихся с использованием фоносемантичсских лексических комплексов», которая состой) из четырех параграфов, определяется содержание обучения, последовательно описывается организация экспериментального обучения и ею особенное! и, обосновывается методика и последовательность выполнения упражнений, приводя 1ся и детально инализирукмея
резулматы экспериментальной проверки предлагаемой методики. Последовательность проведения экснерименюв имеет свою логику как с точки зрения последовательное^ овладения видами РД, так и с точки зрения развития ФС-идей (от восприятия ФС-явлений на уровне мини-зекоа - ЛК, к глобальному восприятию ФС-явлений в крупной текстовой форме неадаптированного художественного произведения).
Первый параграф «Экспериментальное исследование усвоения фоноссман гических лексических комплексов в учебной аудитории» посвящен описанию экспериментальных занятий, которые проводились со студентами 1 и 2-го курсов юридического факультета СГ16ГУ, а именно: две группы первокурсников (экспериментальная - 10, контрольная - 12 человек) и две группы второкурсников (экспериментальная - 12, контрольная •- 9 человек), уровень подготовки В1. Материалом исследования явились пары синонимичных ЛК. один из которых содержит ФС-компонент, а другой - нет. Например, ю, что обвинение было сияю, выражает нейфальный ЛК charge was given up и смешанный ФСЛК blame bubble burst, который содержит одновременно звукоподража1Сльныс слона (bubble и burst), аллитерацию взрывных /Ь/ и акустическую синестему. На базе нейтрального по стилю ординального текста (Wellman 1998) были созданы два учебных текста, насыщенные нейтральными и фопосемаптическими ЛК для работы в контрольной и
экспсримснгалыюй группах соответственно. План занятия и система упражнений (табл. I) представляю! собой
разработку методики обучения с опорой на ФС-комнопент ЛК.
Полученные результаты (рис. I) свидетеле твуют о том, что запоминание и усвоение иноязычных ЛК в учебной аудиюрии происходит примерно в 2 раза эффективнее, ссли они содержат в себе ФС-явления.
Рисунок 1 Результаты экспериментальной проверки запоминания и усвоения иноязычных лексических комплексом
44
1 2 запоминание усвоение
Ш эксперимсшаль паяiрунпа (фоноссмантичес кис лексические комплексы) Ш контрольная фуппа
(нейтральные
лексические
комплексы)
Плав экспериментального урока
Таблица 1
| Структурный элемент Вид работы Цель, содержание Время
1 2 3 4
Подготовка испытуемых Восприятие на слух речи экспериментатора на английском языке Создание экспериментальной установки: краткая информация о цели эксперимента, знакомство испытуемых с основными используемыми понятиями, адаптация слухового аппарата испытуемых к индивидуальным особенностям речи экспериментатора 5 мин
Презентация а семантизация новой лексики, подлежащей тестовому контролю Восприятие текста на слух Устный способ подачи новых ЛК со слуховой опорой на контекст, первичное восприятие и семантизация с помощью установления синтаксической функции ЛК в преллож-и 5 мин
Парное условноречевое упражнение, сопровождающееся просмотровым чтением Определение соответствия смысла утверждений содержанию текста с целью проверки понимания смысла новых ЛК, письменный способ подачи материала со зрительной опорой на контекст, повторение новой лексики в процессе чтения про себя, беспереводная семантизация с помощью толкования, побуждение к устноречевой деятельности 10 мин
Индивидуальное аналитическое чтение вслух и перевод текста, сопровождающиеся языковым дифференци-ровочным упражнением Проговаривание новых ЛК в процессе чтения вслух, уточнение семантизации посредством перевода на родной язык, многословное толкование на родном языке иноязычных фразеологизмов, выделение в тексте ЛК, отвечающие определенным требованиям: контрольная группа - ЛК, отвечающие грамматической модели «глагол + дополнение (с определением)» - to reject a plea of insanity (отклонить заявление о невменяемости)-, экспериментальная группа - ФСЛК, содержащие, звуковые повторы - to come to a pretty gass (влипнуть в историю). 15 мин
Окончание таблицы 1
1 2 3 4
Автоматизация новой лексики, подлежащей тестовому контролю Тренировочные упражнения: 1 )групповое языковое имитативяое репродукция вслед за преподавателем, активизация зрительного (чтение), слухового и кинестетического (артикуляция) каналов восприятия с целью установления звуковых и артикуляторных мнемонических опор аля усвоения фоносем антической лексики 5 мин
2) парное условноречевое зиффереипировочное Пфвичное закрепление ЛК, нахождение и указание противоположных признаков, уст-норечевая деятельность: контрольна* группа - (pay attention to the meaning and grammm-pattern) - be charged with the double murder, be tried for killing, be talked into thinking, to reject a plea of insanity - to reject a plea of insanity -активный залог, в остальных -пассивный, экспериментальная группа - (pay attention to the repealed sounds and their place in the words) to come to a pretty pass, be тип in (for killing sb), the blame bubble burst, to bet his boms - be гиц in - консонанс, в остальных - аллитерация 10 мин
3) парное языковое конструктивное Дальнейшее закрепление ЛК, составление ЛК из частей (Match the parts of the chunks), проговаривание вслух 10 мин
Тестовый контроль изученных ЛК Индивидуальное условно-речевое подстановочное упражнение 1 Проверка запоминания изученных ЛК, письменное продуцирование ЛК с опорой на знакомые контекст и на информацию о количестве слов в данном ЛК: Mr. Evans came to ___being arrested for die murder of his wife and baby- контрольная группа • a fine pass, экспериментальная группа - a pretty pass. IS мин
Индивидуальное условно-речевое подстановочное упражнение 2 Проверка усвоения изученных ЛК, письменное продуцирование ЛК с «шорой на незнакомый контекст и на информацию о количестве слов в данном ЛК: I've come to___ having promised to many my girlfriend - контрольная группа - a fine pass, экспериментальная группа - a pretty pass. 15 мин
Второй параграф «Экспериментальное исследование восприятия фоносемантических лексических комплексов в письменной речи» посвящен описанию эксперимента, целью которого явилась психолингвистическая проверка эффективности восприятия учащимися в письменном тексте иноязычных ЛК, содержащих ФС-компонент, по сравнению с JIK, не содержащих такового, и апробация использования ФС-опор для понимания письменной речи и усвоения новой лексики. Эксперимент проводился в течение 2-х семестров (27 академических часов) в группе из 9 человек (преподавателей СПбГУ, слушателей иностранных языков ЦППК ФЛ СНбГУ), уровень владения языком - пороговый, базовый учебно-методический комплекс «Cutting Edge» (Cunningham S., Moor P., Harlow, 2001), в условиях домашнего чтения неадаптированного художественного текста - романа «The Horse Whisperer» (Evans N. London, 1996). Otoi аспект является обязательным для учащихся курсов ИЯ, начиная с базового уровня, и представляет собой мощный источиик новой лексики, т.к. прочное усвоение и запоминание ключевых слов обеспечивается их цикличностью в рамках единой темы художественного произведения. Кроме того, ИЯ-художественный текст обладает высокой информационной насыщенностью, содержит сведения о незнакомой читателю предметной действительности и отражает языковую и национальную картину мири автора, являющегося репрезентантом национальной культуры. При воснрия1ии ИЯ-нисьмснною текста его мысленное озвучивание во внутренней речи реципиента выносит на поверхность ФС-явления.
С целью определения насыщенности текста романа ФСЛК был предварительно проведен его лингвистический анализ. В результате был сделан вывод о соответствии выбранного материала для исследования восприятия иноязычных ФСЛК - средняя ФС-шюшость романа составила 4,5 ФСЛК на страницу, в романс представлены все разновидности ФС-явлений.
Таблица 2
Соотношение фоносемантических средств в тексте романа и в корпусе, составленном
испытуемыми
Тип ФСЛК Пример: ЗИ-слова выделены курсивом, зв. повторы подчеркнуты в тексте романа В корпусе испытуемых
сипсстсмическис with suicidal clarity 7% 6%
знукоизобразит ельные tear up the letter 24% 18%
фоностилистичсские laqje orange juicc 28% 26%
смешанные ФСЛК limping long hours 44% 50%
Результаты эксперимента показали близкую корреляцию процентного соотношения ФС-средстп в тексте романа и в корпусе, составленном испытуемыми, что говорит об адекватном восприятии испытуемыми ФС-компонента, заложенного автором в текст романа. Из таблицы 2 следует, что звукоизобразительные и синестемическис ЛК (в сумме 24%) привлекают внимание учащихся в не меньшей степени, чем фоностилистические (26%). Этот факт является неоспоримым аргументом в пользу интеграции явлений звукоизобразительности и синестемии в учебный процесс наряду с достаточно широко представленными в фонетических разминках и скороговорках звуковыми повторами. Наличие ФС-составляющих делает ЛК заметнее на фоне остальных, что влияет на предпочтение его другим и облетает его восприятие. Из выделенных испытуемыми ЛК 89% являются фоносемантическими, что говорит о том, что ФСЛК воспринимаются почти в 9 раз эффективнее, чем нейтральные ЛК.
Отличительной чертой занятий явилась их динамичность, обработка больших объемов информации за короткое время, коммуникативная направленность, развитие навыков работы с лексикой с опорой не только на логические, по и на фопосемантические (акустические и визуальные), а также на личные ассоциативные связи слов. Характерно, что списки новой лексики не навязывались группе искусственным образом, а формировались естественно, с опорой на подсознательный выбор учащихся. При этом фонетическая гармония влияет на восприятие и семаитизацию незнакомой лексики.
Третий параграф «Методические рекомендации по использованию фоносемантических лексических комплексов в обучении иноязычной речи» посвящен анализу насыщенности ФСЛК современного учебного пособия «New Headway», выбранного по принципу его популярности. Анализ показал, что лексический минимум, коюрый учащимся необходимо усвоит], на протяжении этого курса, на одну греть состоит из ФСЛК, что абсолютно совпадает со словарными данными, полученными в рамках лексикологической фоиосемантики, и еще раз подтверждает высокое содержание ФС-явлений в лингвистическом компоненте содержания обучения и говорит о том, что, используя ФС-опоры, можно повысить эффективность усвоения трети предлагаемой в учебном пособии лексики. Подавляющее большинство (89%) ФСЛК содержат фоностилистические явления, однако, даже на начальном этапе ' порогового уровня, опирающемся в основном на частотную нейтральную лексику, пятая часть (18%) oí общего числа ФСЛК содержит ЗИ-лексику, отражающую фонемными средствами признаки денотата, что облегчает ее семаитизацию и усвоение.
На основе результатов экспериментального исследования эффективности восприятия, запоминания и усвоения иноязычных ФСЛК и анализа учебного пособия
были разработаны методические рекомендации по использованию ФСЛК в рецептивных и продуктивных видах РД с привязкой к урокам учебного комплекса «New Headway». На начальном этапе активная помощь преподавателя, указание учащимся на ФС-опоры обучает использованию ФС-компонента в последующей самостоятельной работе. Формаг упражнений нацелен на то, чтобы вызвать в памяти целостный образ ФСЛК, через «наведение» смысла и формы посредством отдельных его элементов. Завершение упражнения репродукцией ЛК вслед за преподавателем устанавливае! звуковые и артикуляторные мнемонические опоры для усвоения ФС-лексики, путем активизации зрительно!о (чтение), слухового (аудирование) и кинестетического (артикуляция) каналов восприятия. Упражнения нацелены на обучение активному владению языком, являются дополнением к упражнениям учебного пособия и требуют от 5 до 10 минут на выполнение.
Четвертый параграф «Учебная и справочная литература как источники фоносемантических лексических комплексов» посвящен вопросам выработки у учащихся навыка самостоятельного использования словаря в качестве источника ЛК вообще и ФСЛК в частности, то есть в качестве инструмента кодирования, а не декодирования. Привлечение в помощь учащемуся компьютерных поисковых программ из электронно-накопленного материала (конкордансов) обеспечивает их информацией о ЛК вообще и ФСЛК в частности и формирует умение самостоятельно находить эту информацию. Поскольку ни один из шпванпых источников не содержит указания па ФС-комионеш. содержащийся в JIK, задача преподавателя заключается в том, чюбы укашть на нею учащимся как па мнемоническую опору, вырабатывая у них, таким образом, навык самостоятельною выявления и использования таких опор.
В тключешш подведены июги исследовании и предложены направления дальнейшей работы в области изучения ФСЛК с лишводидакгической точки зрения. Результаты проведенных экспериментов полностью подтвердили выдвинутую методико-лингвистическую гипотезу. ИЯ-речь обладает особой звуковой аттракцией, поскольку в ней не только звуки другие, но и у схожих с родными звуков иные частотности. Именно этим объясняется актуальность и эффективность использования символичности ИЯ-речи в учебном процессе. Наличие ФС-компонента облегчает восприятие, запоминание и усвоение иноязычных ЛК, поскольку вступают в силу ФС-опоры, звуковые повюры используются в мнемонических механизмах, а связь звучания и значения облегчает семантизацию не только ЗИ-слов, но и ЛК, в состав которого входит это слово, поскольку при этом обостряется восприятие его «фонетического значения». В перспективе
использование в процессе обучения ИЯ фоносемантических параллелей между родным и
изучаемым языком могло бы стать следующим исследованием в этом русле.
Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в
следующих публикациях:
1. Седблкина Ю. Г. Экспериментально-педагогическое использование фоносемантики для усвоения английских фразеологизмов II III Научно-практическая конференция «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам»: Материалы. СПб., 2003.-С. 70-76
2. Седёлкина Ю. Г. О применении фоносемантического подхода на занятиях по домашнему чтению на курсах повышения квалификации по иностранным'языкам // IV Научно-практическая конференция «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам»: Материалы. СПб., 2004. - С. 54-60.
3. Седблкина 10. Г. Фоносемантический анализ текста на примере романа Н.Эванса «The Horse Whisperer» // Материалы XXXIII Международной филологической конференции. Вып. 17. Фоносементика. СПб., 2004. - С. 29-52.
4. СедЁлкина 10. Г. Анализ фоносемантической насыщенности популярного учебного пособия (на примере New Headway Pre-Intermediate) // V Научно-практическая конскрипция «Дополнительные обризопатилмше программы но иностранным языкам»: Материалы. СПб., 2005. - С. 94-100.
5. Павловская И. Ю., Седёлкина 10. Г. Фоносемантика в процессе коммуникации: О восприятии фоносемантических лексических комплексов в учебной аудитории // Тезисы докладов международной конференции «Знак: иконы, индексы, символы», посвященной 70-летию со дня рождения проф. С. В. Воронина / Под ред. А. В. Зеленщикова, О. И. Бродович. СПб., 2005. - С. 48.
6 Седблкина IO. Г. Анализ распределения фоносемантических фразеологизмов во фразеологическом фонде английского языка И Материалы XXXV Международной филоло! ической конференции. Вып. 2. Лексикология и фразеология (романо-lepMuincKiiii цикл). Чисть 3. СПб., 2006. - С. 13-17.
Подписано в печать 02.05.06. Формат 60x841/16.
Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. листов 0,93. Тираж 100 экз. Заказ № 12.
ЦОП типографии Издательства СПбГУ 199061, С-Петербург, Средний пр., д.41.
Р117 9Г37
I
i
i
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Седёлкина, Юлия Георгиевна, 2006 год
Введение
Глава 1. Основы обучения лексическому аспекту иноязычной речи
§1.1 Психолого-педагогические основы формирования лексического 17 навыка иноязычной речи
1.1.1. Сущность овладения иностранным языком в свете теории 18 речевой деятельности
1.1.2. Теория естественного овладения иностранным языком
1.1.3. Практическое употребление иноязычной лексики
1.1.4. Понятия лексического навыка и чувства языка
§1.2. Развитие коммуникативной компетенции учащихся
1.2.1. Понятия коммуникативной и лингвистической компетенции
1.2.2. Общие положения системы и принципы обучения 41 российской методической школы
1.2.3. Понятие коллокационной компетенции в зарубежной 48 методической школе (Лексический подход)
1.2.4. Способы семантизации иноязычной лексики 62 Выводы
Глава 2. Фоносемантические лексические комплексы в обучении иноязычной речи
§2.1. Лексический комплекс как единица обучения
2.1.1. Членение речевого потока
2.1.2. Единицы обучения, выделяемые российскими методистами
2.1.3. Единица обучения в русле лексического подхода
2.1.4. Лексический комплекс и его психолингвистическая 83 трактовка
2.1.5. Методическое обоснование выделения лексического 85 комплекса
§2.2. Характеристика фоносемантических явлений как предмета 88 исследования.
2.2.1. Направления фоносемантических исследований.
2.2.2. Звукоизобразительная лексика в лексических комплексах
2.2.3. Синестемический перенос значения лексического 109 комплекса
2.2.4. Фоностилистические явления в лексических комплексах 112 Выводы
Глава 3. Методика развития коллокационной компетенции учащихся с использованием фоносемантических лексических комплексов.
§3.1. Экспериментальное исследование усвоения фоносемантических 118 лексических комплексов в учебной аудитории.
3.1.1. Материал эксперимента - фоносемантические лексические 119 комплексы
3.1.2. Испытуемые
3.1.3. Методика проведения эксперимента
Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование фоносемантических лексических комплексов в обучении иноязычной речи"
Стремительное развитие современного общества требует сжатых сроков обучения и, как следствие, его интенсификации, что приводит к необходимости поиска наиболее эффективных подходов, методов, приемов и средств обучения. Все вышесказанное в первую очередь относится к английскому языку, как языку-посреднику в международном общении («lingua franca»).
Интеграция различных областей знания в современном мире способствует развитию научной мысли. Поэтому актуальным для настоящего исследования представляется синтез методики преподавания иностранных языков (ИЯ), английстики и общего языкознания (фоносемантики, психолингвистики), в частности, соединения Лексического подхода (The Lexical Approach) и фоносемантических (ФС) исследований в области английского языка.
Соответственно, теоретическую основу исследования составили:
1) лингводидактическая база - исследования в области овладения учащимися ИЯ-лексикой, проведенные как отечественными (Щерба 1974а, Шатилов 1972, 1977, Витлин 1976, 1978, Рогова 1983, 1991, Китайгородская 1986, 1987, Бухбиндер 1988, Пассов 1989, 1991, 2001, Коростылев 1990, Баграмова 1993, 2001, Pavlovskaya 1999а, Тер-Минасова 2000, Миролюбов 2002, Павловская, Башмакова 2002, Зиновьева 2003, Павловская 2004а и др.), так и зарубежными (Firth 1930, Wilkins 1972, Halliday 1973, Allwright 1979, Brumfit 1979, Lyons 1981, Johnson, Morrow 1981, Carter 1987, Ciystal 1995, McCarthy 1997, Thornbury 2002 и др.) лингвистами и методистами, согласно которым именно лексика является основным носителем смысла речевого высказывания, именно лексическая сторона ИЯ-речи вызывает наибольшие трудности у учащихся; Лексический подход (The Lexical Approach) к обучению ИЯ (Nattinger 1980, Peters 1983, Sinclair 1987, 1991, Sinclair, Renouf
1988, Willis 1990, Zimmerman 1997, Lewis 1993, 1997, 2001, Woolard и др.), базирующийся на приоритетном положении лексики в обучении и на достижениях корпусной лингвистики, детальном описании языка и речи, в котором произошел существенный сдвиг от границ слова к более крупным единицам, коллокациям, представляющим собой неслучайные варианты сочетания знаменательных слов (Sinclair, 1991: 132-136, Thornbuiy, 2002: 7);
2) психолингвистическая база - теория речевой деятельности (Бенедиктов
1957, Беляев 1964, Галунов 1967, 1971, Щерба 19746, Зимняя 1977, 1979, Каспарова, Коптева 1979, Вященко 1980, Сахарный 1980, 1983, Жинкин 1982, Выготский 1982, 1999, Леонтьев 1965, 1974, 1977, 1999, 2001, Лобай 1986, Лурия 1998, и др.), в рамках которой определена единица порождения речи, рецептивные (восприятие на слух и чтение) и продуктивные (говорение и письмо) виды речевой деятельности (РД) и разработана методика проведения психолингвистического эксперимента;
3) лингвистическая база - концепция фоносемантики (Вестерман 1063а, 19636, Газов-Гинзберг 1965, 1974, Левицкий 1969, 1973, 1994, Воронин 1969, 1979, 1982, 1990а, 19906, Журавлев 1969, 1976, 1978, 1988, 1991, Левый 1972, Казакевич 1975, Пелевина 1976, 1980, Горелов 1976, 1989, Валуйцева 1986, Винарская 1989, Шамина 1988, 2005, Павловская 1992, 2000, 20046, Бартко 2001, Блумфилд 2002, Sapir 1929, Newman 1933, Smith 1933, Firth 1958, Marchand 1957, 1959, Блумфилд 2002, Ohala 1983, 1984, 1994, 2005 и др.), в фокусе которой находится звукоизобразительная (ЗИ) система языка, характеризующаяся наличием фонетически мотивированной связи между внешней оболочкой языкового знака и его значением, а также явление синестемической метафоры, переноса качества ощущения и значения в ЗИ-слове вследствие взаимодействия между ощущениями разных модальностей и эмоциями; фоностилистилистическое учение о звуковых повторах (Гальперин
1958, Алиева 1980, Арнольд 1990, Мальцева 1991, Bolinger 1950, Lederer 1991 и др.).
Целесообразность использования явлений звукоизобразительности в процессе овладения ИЯ-речью подтверждается уже тем фактом, что по данным лексикологической фоносемантики ЗИ-лексика составляет 30% словарного состава языка (Воронин 1969, 1982). В русле коммуникативной фоносемантики показано, что ЗИ, фоностилистический компонент и синестемическая метафора являются неотъемлемыми чертами РД в целом и проявляются на всех лингвистических уровнях, от фонемного до уровня текста - дискурса (Павловская 2000, 2004). Поэтому, ФС-компонент, содержащийся как в системе языка, так и в спонтанном речетворчестве, нуждается в методическом анализе и системном использовании в учебном процессе.
В диссертационном исследовании вводится авторская трактовка понятия лексического комплекса (ЛК), представляющего собой семантически и грамматически связанную цепочку из нескольких слов, которая в психолингвистических моделях порождения речи выступает в качестве основной единицы. К JIK относятся коллокации, варьирующиеся от идиоматических и устойчивых (to catch a cold, to make a mistake) до свободных (to pay /receive /reduce a bill, a serious/ slight/ tragic accident), и речевые клише, которые так же отличаются различной степенью вариативности (Good morning! What was really interesting/surprising.).
Нами выделяются фоносемантические лексические комплексы (ФСЛК), которые являются частным случаем JIK с усиленным «фонетическим значением», представляющим собой, согласно теории А. П. Журавлева (1974), содержательность звуков, носителем которой является звуко-буквенный психический образ. Фонетическое значение ФСЛК усиливается за счет содержащихся в них ФС-явлений. Например: упомянутая выше коллокация to catch a cold является ФСЛК, поскольку содержит 1) «мимео-экстра-кинесемизм» catch, 2) аллитерацию /к/, 3) «кинестетическую синестему» to catch a cold - подцепить простуду, вирус.
Объектом исследования является интенсификация процесса развития коллокационной компетенции учащихся с помощью ФС-опор. Термин «коллокационная компетенция» введен Дж. Хиллом (Hill, 2001: 49) и обозначает знание коллокаций, умение ими оперировать в коммуникативных целях и создавать новые (Carter 1987, Sinclair 1987, 1991, Crystal 1995, Lewis 1993, 1997, 2001, Thornbury 2002).
Испытуемые в методических и психолингвистических экспериментах -студенты 1 и 2 курсов юридического факультета (43 человека) и слушатели курсов повышения квалификации по иностранным языкам СПбГУ (9 человек). Эксперименты проводились на базе кафедры повышения квалификации по иностранным языкам ЦППК ФЛ и кафедры английского языка экономики и права филологического факультета СПбГУ.
Предмет исследования - методический потенциал ФС-явлений, содержащихся в ФСЛК, который может быть использован при развитии коллокационной компетенции.
Материалом исследования является выборка ФСЛК из художественного произведения - романа Н. Эванса «The Horse Whisperer» (2104 единицы на 479 е.), из учебно-методического комплекса Дж. и Л. Соре «New Headway» (287 единицы на 144с.), из лексикографических источников (18 единиц) - всего 2409 ФСЖ.
Цель работы состоит в создании теоретически обоснованных и экспериментально проверенных методических рекомендаций использования ФСЛК в курсе обучения неспециальному английскому языку (General English) на пороговом уровне на основе результатов исследования эффективности восприятия, запоминания и усвоения иноязычных ФСЛК. Целевая аудитория предлагаемых методических разработок - студенты гуманитарных факультетов и слушатели языковых курсов, обучающиеся неспециальному английскому язьн^ на пороговом уровне (В1 по шкале Совета Европы).
В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза:
1) эффективность запоминания и усвоения иноязычных JIK повышается при наличии в них ФС-явлений, поскольку при этом обостряется восприятие их «фонетического значения»;
2) ФС-компонент присущ РД как таковой, в том числе устным и письменным текстам, отбираемым для учебных курсов. Поэтому материал курса неспециального иностранного, в частности, английского языка содержит достаточное количество ФСЛК для разработки системы упражнений с опорой на них;
3) использование ФСЛК в качестве единицы обучения повышает эффективность развития коммуникативной компетенции учащихся за счет ее коллокационной составляющей, а также способствует формированию у учащихся чувства изучаемого языка. Поэтому программные материалы могут быть расширены за счет прилагаемого ФС-корпуса из художественной литературы.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи: изучить существующие в отечественной и зарубежной психолингвистике и лингводидактике точки зрения на природу и основные принципы формирования лексических навыков и рассмотреть основные механизмы, обеспечивающие усвоение ИЯ-лексики; проанализировать ФС-опоры для усвоения иноязычных ЛК с точки зрения лингвистики, психологии и методики обучения ИЯ и обосновать целесообразность выбора процесса восприятия и усвоения учащимися ФС-явлений в качестве предмета исследования;
- провести серию методических экспериментов, проверяющих выдвинутую гипотезу целесообразности включения ФС-компонента как инструмента, повышающего эффективность развития коллокационной компетенции: 1) проверить эффективность запоминания и усвоения в учебном процессе английских ЛК, содержащих ФС-компонент, по сравнению с их эквивалентами, не содержащими такового,
2) проверить эффективность восприятия английских ФСЛК в письменной речи;
- проанализировать популярное учебное пособие (Soars J., Soars L. «New Headway». Oxford, 2003) на предмет определения его насыщенности ФС-явлениями;
- составить корпус ФС-организованного материала для использования в качестве лингвистического компонента содержания обучения и составить глоссарий английских ФСЛК;
- разработать и апробировать методические рекомендации по использованию ФСЛК в курсе неспециального английского языка на пороговом уровне обучения, включающие инструкции для преподавателя и для учащихся.
Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы использовались следующие методы исследования:
- анализ литературы в русле рассматриваемой проблематики;
- наблюдение за формированием речевых лексико-грамматических навыков и навыков сегментации речевого потока у испытуемых и выявление роли и места в этом процессе ФС-явлений;
- сплошная выборка ФСЛК из литературных, учебных и лексикографических материалов;
- лингвистический (квалитативный и квантитативный) анализ корпуса ФСматериала;
- системное экспериментальное обучение английскому языку порогового уровня слушателей курсов повышения квалификации по иностранным языкам в рамках учебной программы и в соответствии с вышеназванной гипотезой;
- экспериментальные занятия по проверке усвояемости ФСЛК студентами 1 и
2 курсов юридического факультета СПбГУ (эпизодический педагогический эксперимент);
- психолингвистический эксперимент на восприятие ФСЛК в письменной речи.
На защиту выносятся следующие положения:
1. На материале ЛК, представляющих собой единицу порождения речи-мысли с одной стороны, и единицу обучения - с другой, происходит гармоничное развитие лексической, грамматической, фонологической и семантической составляющих лингвистической компетенции. Кроме того, развитие коллокационной компетенции, в нашем понимании, обеспечивает совершенствование социолингвистической и прагматической составляющих коммуникативной компетенции.
2. Чувственная и смысловая стороны ФСЛК тесно взаимосвязаны, что выражается в том, что зрительный и слуховой, артикуляционный и моторно-графический компоненты ФСЛК наглядно соотнесены с выражаемым понятием - денотатом, и ФС-явления служат опорой при восприятии ИЯ-речи.
3. Универсальность ФС-явлений звукоизобразительности, фоностилистеки и синестемии для разных языков и стилей речи, обусловленная единством психофонетической базы речевой деятельности человека, частотность и мотивированность ЗИ-слов, а также продуктивность ЗИ-основ в словообразовательном процессе представляют собой мощный инструмент формирования словарного запаса и чувства языка у учащихся.
4. Функциональная значимость ФСЛК в речи требует интегрирования в учебный процесс специально разработанного комплекса упражнений, использующего в своем материале ФС-опоры и направленного на развитие коллокационной компетенции учащихся. Усвоение лексико-грамматической и фонетической модели ФСЛК облегчает в дальнейшем восприятие ЛК, построенных по такой же модели, но не содержащих ФС-компонент.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые введено понятие и дано авторское определение ЛК (см. выше), на основе которого строится методика обучения ИЯ; введено понятие и определено содержание ФСЛК как единицы обучения, методологически обоснована и экспериментально доказана возможность и целесообразность использования ФСЛК в обучении ИЯ-речи; дан анализ восприятия и усвоения ФСЛК в единстве трех аспектов: лингвистического, психологического и методического.
Теоретическая значимость работы заключается в интеграции взглядов отечественных и зарубежных методистов на единицу обучения и раскрытии методической сущности ЛК, в расширении теоретических представлений о ФС-явлениях, о коллокационной компетенции и разработке психолого-педагогических основ использования ФСЛК в обучении ИЯ-речи взрослых учащихся на пороговом уровне. Результаты исследования могут быть использованы в курсах лекций по дисциплине «Теория и методика преподавания иностранных языков», а также на спецкурсах по фоносемантике, фоностилистике и риторике.
Практическая значимость работы заключается в проведении лингвистического анализа учебных материалов (курс Дж. и Л. Соре «New Headway - Pre-Intermediate») и художественного текста (роман Н. Эванса «The Horse Whisperer») на предмет их ФС-насыщенности; в составлении корпуса ФС-организованного материала и разработке методических рекомендаций по его использованию в курсе неспециального английского языка; в разработке методики использования ФСЛК на занятиях по домашнему чтению романа Н. Эванса «The Horse Whisperer» (инструкции для преподавателя, инструкции для учащихся, ФС-глоссарий) и методических рекомендаций по использованию ФСЛК в обучении всем четырем видам речевой деятельности с опорой на учебно-методический комплекс «New Headway - Pre-Intermediate» (варианты упражнений, привязанные к урокам учебника, ФС-глоссарий). Составленный глоссарий английских ФСЛК вносит вклад в лексикографическую работу в ФС-аспекге и может использоваться как при разработке ФС-словарей, так и на практических занятиях по языку. Разработанная технология использования ФСЛК может быть внедрена в учебный процесс по иностранным языкам в различной аудитории учащихся, поскольку явления звукоизобразительности и звуковых повторов носят универсальный характер.
Апробация работы и внедрение ее результатов: результаты исследования докладывались на III, IV и V Научно-практических конференциях «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» в 2003, 2004, 2005 годах, на XXXIII и XXXV Международных филологических конференциях в 2004 и 2006 годах, на Международной конференции «Знак: иконы, индексы, символы» в 2005 году, а также на аспирантском семинаре по лингводидактике в 2003 году и на заседаниях кафедры иностранных языков и лингводидактики филологического факультета СПбГУ в 2005 и 2006 годах.
Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:
1. Седёлкина Ю. Г. Экспериментально-педагогическое использование фоносемантики для усвоения английских фразеологизмов // III Научно-практическая конференция «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам»: Материалы. СПб., 2003. - С. 70-76.
2. Седёлкина Ю. Г. О применении фоносемантического подхода на занятиях по домашнему чтению на курсах повышения квалификации по иностранным языкам // IV Научно-практическая конференция «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам»: Материалы. СПб., 2004. - С. 54-60.
3. Седёлкина Ю. Г. Фоносемантический анализ текста на примере романа Н.Эванса «The Horse Whisperer» // Материалы XXXIII Международной филологической конференции. Вып. 25. Секция фоносементики. СПб., 2004. -С. 29-52.
4. Седёлкина Ю. Г. Анализ фоносемантической насыщенности популярного учебного пособия (на примере New Headway Pre-Intermediate) // V Научно-практическая конференция «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам»: Материалы. СПб., 2005. - С. 94-100.
5. Павловская И. Ю., Седёлкина Ю. Г. Фоносемантика в процессе коммуникации: О восприятии фоносемантических лексических комплексов в учебной аудитории // Тезисы докладов международной конференции «Знак: иконы, индексы, символы», посвященной 70-летию со дня рождения проф. С. В. Воронина / Под ред. А. В. Зеленщикова, О. И. Бродович. СПб., 2005. - С. 48.
6. Седёлкина Ю. Г. Анализ распределения фоносемантических фразеологизмов во фразеологическом фонде английского языка // Материалы XXXV Международной филологической конференции. Вып. 5. Лексикология и фразеология (романо-германтский цикл). СПб., 2006. - С.13-17
Структура работы включает 3 главы, в которых последовательно освещаются:
1) психолого-педагогические аспекты обучения лексическому аспекту ИЯ-речи, а также существующие в отечественной и зарубежной лингводидактике точки зрения на формирование коммуникативной компетенции учащихся;
2) содержание понятия «лексического комплекса» как единицы обучения, типология лексических комплексов, вводится понятие ФСЛК, дается характеристика ФС-явлений в лексических комплексах;
3) методика развития коллокационной компетенции учащихся с использованием ФСЛК, определяется содержание обучения, последовательно описывается организация экспериментального обучения и его особенности, обосновывается методика и последовательность выполнения упражнений, приводятся и детально анализируются результаты экспериментальной проверки предлагаемой методики. Учитывая тот факт, что ФСЛК естественным образом присутствуют в речи, определена степень насыщенности ими современного учебного пособия и предложены методические рекомендации по их использованию в обучении всем видам РД, дан сравнительный анализ учебной и справочной литературы как дополнительных источников ФСЛК в учебном процессе.
Каждая глава завершается выводами, в заключении подведены итоги исследования и предложены направления дальнейшей работы в области изучения ФСЛК с лингводидактической точки зрения. Работа завершается списком условных сокращений и списком использованной литературы, включающем библиографию и список литературных и лексикографических источников. В приложениях, оформленных в виде отдельной части исследования, представлены материалы экспериментального обучения, показатели статистической обработки результатов экспериментов, глоссарии ФСЛК, комплексы упражнений, методические разработки, отражающие теоретические представления автора.
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"
Выводы
1. Запоминание и усвоение иноязычных ЛК в учебной аудитории происходит более чем в 2 раза эффективнее, если они содержат в себе ФС-явления. ФСЛК воспринимаются в письменной речи почти в 9 раз эффективнее, чем нейтральные ЛК, не содержащие ФС-явления. Наличие ФС-составляющих делает ЛК заметнее на фоне остальных, что облегчает его восприятие. Из выделенных испытуемыми ЛК 89% являются фоносемантическими и только 11% нейтральными. Результаты эксперимента показали близкую корреляцию процентного соотношения ФС-средств в тексте романа и в корпусе, составленном испытуемыми, что говорит об адекватном восприятии ими ФС-компонента, заложенного автором в текст романа;
2. Звукоизобразительные и синестемические ЛК привлекают внимание учащихся в той же степени, что и фоностилистические, что является неоспоримым аргументом в пользу использования в учебном процессе на ряду со звуковыми повторами, на которых основываются фонетические разминки и скороговорки, явлений звукоизобразительности и синестемии;
3. Лексический минимум, который учащимся необходимо усвоить на протяжении курса с использованием современного учебно-методического комплекса, выбранного по принципу его популярности, а не высокого содержания ФС-компонента, на одну треть состоит из ФСЛК, что абсолютно совпадает со словарными данными, полученными в рамках лексикологической фоносемантики, и еще раз подтверждает высокое содержание ФС-лексики в языке и речи, а также говорит о том, что, используя ФС-опоры, можно повысить эффективность усвоения трети предлагаемой в учебнике лексики;
4. Подавляющее большинство (89%) ФСЛК содержит фоностилистические явления, однако, даже на пороговом уровне, опирающемся в основном на частотную нейтральную лексику, почти пятая часть (18%) от общего числа ФСЛК содержит ЗИ-лексику, отражающую фонемными средствами признаки денотата, что облегчает ее семантизацию и усвоение;
5. На начальном этапе активная помощь преподавателя, указание учащимся на ФС-опоры обучает их использованию в последующей самостоятельной работе. Формат упражнений нацелен на то, чтобы вызвать в памяти целостный образ ФСЛК, через «наведение» смысла и формы посредством отдельных его элементов. Завершение упражнения репродукцией ЛК вслед за преподавателем устанавливает звуковые и артикуляторные мнемонические опоры для усвоения ФС-лексики, путем активизации зрительного (чтение), слухового (аудирование) и кинестетического (артикуляция) каналов восприятия;
6. ФСЛК, проговариваемые при восприятии и продуцировании письменной речи, обеспечивают учащихся фонетическими, а порой и графическими опорами. Усвоение лексико-грамматической и фонетической модели ФСЛК облегчает в дальнейшем сегментацию речевого потока и восприятие нейтральных в фонетическом и экспрессивном смысле ЛК, построенных по такой же модели;
7. Привлечение в помощь учащемуся компьютерных программ типа «concordancer» обеспечивает их информацией о ЛК вообще и ФСЛК в частности и обучает их самостоятельно находить эту информацию.
8. Поскольку ни учебные пособия, ни традиционные лексикологические источники, использующиеся в учебном процессе, не содержат указания на ФС-компонент, содержащийся в ЛК, задача преподавателя заключается в том, чтобы указать на него учащимся как на мнемоническую опору, вырабатывая у них, таким образом, навык самостоятельного выявления таких опор.
190
Заключение.
В ходе проведенного анализа методической и психолингвистической литературы были изучены существующие точки зрения на природу и основные принципы формирования лексических навыков. Для усвоения лексической системы ИЯ необходимо овладеть системой соответствующих ей понятий, овладеть мышлением на ИЯ. При этом целью обучения является формирование речевых навыков словоупотребления во всех видах РД.
На основе специальных исследований по психологии и методике обучения ИЯ были рассмотрены основные механизмы, обеспечивающие усвоение ИЯ-лексики вообще и ФС в частности. Введенное понятие «лексический комплекс», представляющий собой одновременно и лексический элемент, и грамматическую конструкцию, и фонологическую единицу, рассматривается как единица порождения речи-мысли с одной стороны, и единица методической организации материала при обучении - с другой. Сделан вывод о том, что следует формировать у учащихся умение самостоятельного выделения в речевом потоке ЛК, поскольку это является основным условием беглости как продуктивных, так и рецептивных видов речи.
Как частный случай ЛК было введено понятие «фоносемантический лексический комплекс», в составе которого функционируют явления ЗИ, заложенной в системе языка и уходящей своими корнями в примарную мотивированность языкового знака, фоностилистические явления (аллитерация, ассонанс, консонанс и др.) и синестемический перенос значения как средство идиоматизации понятия. Эти явления, присутствующие в ФСЛК как по отдельности друг от друга, так и в совокупности, усиливая, подчективая друг друга, рассматривались в работе как элементы речевой коммуникации.
С психолингвистической точки зрения в ФСЛК чувственная (внешняя) сторона тесно связана со смысловой (внутренней) стороной. То есть зрительный и слуховой, артикуляционный и моторно-графический компоненты таких JIK наглядно соотнесены с выражаемым понятием, что выносит на поверхность взаимосвязь между такими диалектическими оппозициями, как план выражения и план содержания. По функционально-структурному признаку иноязычные J1K делятся на две группы: коллокации и речевые клише. Наиболее значимыми группами ЛК в процессе овладения ИЯ-речью являются вариативные коллокации и вариативные речевые клише. По ФС-признаку ЛК делятся на фоносемантические и нефоносемантические.
В ходе проведенного анализа ФС-опор для усвоения иноязычных ЛК с точки зрения лингвистики, психологии и методики, выяснилось, что абстрактный компонент смысловой стороны ФСЛК, служащий цели конкретизации его значения и облегчающий таким образом его естественную семантизацию и усвоение, активизируется благодаря созданию звуковых образов. В таких ЛК звукотип ЗИ-слова очень часто резонируется повторяющимися звуками в соседних словах. Кроме того, использование в речи звуковых повторов (аллитерации, ассонанса, консонанса и редупликации), синестемического переноса значения и ЗИ-слов (ономатопов и идеофонов) способствует передаче смысла в гармоничной форме.
Целесообразность выбора ФС-явлений в качестве предмета исследования обосновывается их универсальностью и независимостью психофизиологической организации человека от его языковой принадлежности. Поскольку на универсальные законы накладывается специфика звуковой оболочки отдельно взятого конкретного языка, ФС-явлениям необходимо уделять специальное внимание в процессе обучения.
Цель диссертации состояла в создании теоретически обоснованных и экспериментально проверенных методических рекомендаций использования ФСЛК в курсе обучения неспециальному английскому языку (General English) на пороговом уровне на основе результатов исследования эффективности восприятия, запоминания и усвоения иноязычных ФСЛК. Для достижения поставленной цели были проведены методические эксперименты. На первом этапе исследовалась эффективность запоминания и усвоения в учебном процессе английских JIK, содержащих ФС-компонент, по сравнению с их эквивалентами, не содержащими такового. Для этого были подобраны эквивалентные пары ЛК, на материале которых в рамках разового лабораторного ipynnoeoro эксперимента было проведено экспериментальное обучение английскому языку студентов 1 и 2 курсов юридического факультета СПбГУ. Результаты исследования показали, что наличие ФС-компонента, вне всякого сомнения, сказывается на процессе запоминания и усвоения ИЯ-лексики (результаты экспериментальной группы превысили результаты контрольной группы более, чем в 2 раза, что говорит о том, что ЛК, содержащие ФС-компонент, запоминаются и усваиваются легче, чем ЛК, не содержащие такового).
На втором этапе исследовалась эффективность восприятия английских ЛК в письменной речи и ее зависимость от наличия в них ФС-компонента. Исследование проводилось в условиях домашнего чтения в рамках естественного систематического методического эксперимента, одновременно являющегося психолингвистическим ненаправленным экспериментом. На подготовительном этапе был проведен лингвистический эксперимент с целью обоснования выбора материала эксперимента - романа Н. Эванса «The Horse Whisperer». В ходе лингвистического эксперимента использовались метод сплошной выборки из текста романа корпуса ФСЛК и метод лингвистического анализа корпуса материала с использованием лексикологической литературы с целью выявления ФС-явлений. В результате была определена насыщенность текста ФСЛК (всего 2104), плотность ФСЛК в романе (4,5 ФСЛК на страницу), а также составлен глоссарий ФСЛК, классифицированный по ФС-явлениям, который демонстрирует насыщенность текста фоностилистическими явлениями (68%), звукоизобразительной лексикой (53%), синестемическими метафорами (16%). Затем было проведено экспериментальное обучение английскому языку слушателей порогового уровня курсов повышения квалификации по ИЯ, в процессе которого выяснилось, что наличие ФС-составляющих делает JIK более заметным на фоне остальных и облегчает его восприятие в учебном процессе - из выделенных учащимися JIK 89% содержали фоносемантический компонент. Причем звукоизобразительные явления и синестемические метафоры привлекли внимание учащихся ничуть не реже, чем звуковые повторы. Психологически важное значение имеет позиция звука в слове: начальные, ударные и повторяющиеся звуки обладают особым психологическим весом.
На третьем этапе был проведен анализ одного из самых популярных в последние 10 лет в нашей стране учебных пособий - New Headway Pre-Intermediate (Soars, Soars 2003) - на предмет определения его насыщенности ФС-явлениями с целью подбора ФС-организованного материала и разработки методических рекомендаций по его использованию в курсе английского языка на пороговом уровне обучения. В результате выяснилось, что лексический минимум, который учащимся необходимо усвоить на протяжении курса с использованием этого учебного пособия, на одну треть состоит из ФСЛК, подавляющее большинство которых (89%) содержит фоностилистические явления. При этом пятая часть корпуса ФСЛК (18%) содержит ЗИ-лексику, отражающую фонемными средствами признаки денотата, что облегчает ее семантизацию. Эти данные говорят о том, что ФС-компонент не требует привлечения дополнительных источников, он уже присутствует в учебных материалах и в речи, являясь неиспользованным резервом повышения эффективности учебного процесса.
Данные, полученные экспериментальным путем, полностью доказывают выдвинутую гипотезу о том, что материал курса неспециального иностранного, в частности, английского языка содержит достаточное количество ФСЛК для дополнения его программы системой упражнений с опорой на эти ФСЛК, направленных на развитие коммуникативной компетенции учащихся за счет ее коллокационной составляющей. Наличие
ФС-компонента облегчает восприятие, запоминание и усвоение иноязычных J1K, поскольку:
1) вступают в силу ФС-опоры для восприятия, запоминания и усвоения,
2) звуковые повторы используются в мнемонических механизмах, являющихся частью общего когнитивного процесса,
3) связь звучания и значения облегчает семантизацию не только ЗИ-слов, но и JIK, в состав которого входит это слово, поскольку при этом обостряется восприятие его «фонетического значения».
Использование JIK в качестве единицы обучения и использование ФСЛК в педагогическом процессе повысило эффективность формирования лингвистической компетенции учащихся. Формирование навыка выделения в речевом потоке ФСЛК, а также использования дополнительной опоры на ФС-компонент, выражающийся в ЗИ-лексике, фоностилистических приемах и синестемической метафоре, требует специальной системы упражнений. В диссертации разработана методика использования ФСЖ на занятиях по домашнему чтению романа Н. Эванса «The Horse Whisperer» (инструкция для преподавателя, инструкция для учащихся, фоносемантический глоссарий), и даны методические рекомендации по использованию ФСЖ в обучении всем видам РД с опорой на популярный коммуникативный курс английского языка «New Headway» (варианты упражнений, привязанные к урокам учебника, фоносемантический глоссарий).
На начальном этапе первостепенное значение приобретает активная помощь преподавателя, указание учащимся на ФС-опоры, устные репродуктивные упражнения, устанавливающие звуковые и артикуляторные мнемонические опоры для усвоения ФС-лексики, путем активизации зрительного (чтение), слухового и кинестетического (артикуляция) каналов восприятия. Кроме того, ФСЖ, проговариваемые при написании (внутренняя речь), обеспечивают учащихся как фонетическими, так и довольно часто графическими опорами.
Усвоение лексико-грамматической и фонетической модели ФСЛК облегчает в дальнейшем сегментацию речевого потока и восприятие нейтральных в фонетическом и экспрессивном смысле лексических комплексов, построенных по такой же модели.
В принципе предложенная технология использования ФСЛК может быть внедрена в учебный процесс на занятиях по ИЯ в различных аудиториях учащихся, поскольку ФС-явления носят универсальный характер. В перспективе использование в процессе обучения ИЯ ФС-параллелей между родным и изучаемым языком, а также расширение фокусной аудитории могло бы стать следующим этапом исследований в этом русле. Настоящие разработки предназначены для студентов гуманитарных факультетов и слушателей языковых курсов, обучающихся неспециальному английскому языку на пороговом уровне.
Хорошее владение речью и понимание индивидуальных особенностей речи других является залогом успешности коммуникации. Особое значение здесь имеют не только и не столько логичность и аргументированность в употреблении языка, сколько эмоциональное воздействие на реципиента, так как через формирование эмоционального отношения к высказыванию можно быстрее всего добиться его приятия или неприятия. При этом наиболее важны неявные каналы воздействия, которые не контролируются сознанием. Если доля каких-либо звуков в высказывании находится в пределах нормы, то эти звуки не несут специальной смысловой и экспрессивной нагрузки, и их символика остается скрытой. Заметное лее отклонение количества звуков от нормы резко повышает их информативность, и соответствующая символика проявляется в подсознании реципиента. Характерно, что символика малочастотных, а значит высокоинформативных звуков в слове заметнее. В родной речи мы интуитивно правильно представляем себе нормальные частотности звуков и заранее «ожидаем» встретить их в речевом произведении определенное (нормальное) число раз. Иностранная же речь обладает особой звуковой аттракцией, в ней не только звуки другие, но и у схожих с родными звуков иные частотности. Именно этим объясняется символичность иностранной речи, которую следует использовать в учебном процессе не только для облегчения работы памяти, но и для формирования языкового чутья.
Список использованных сокращений
ЗИ - звукоизобразительность, звукоизобразительный
ЗП - звукоподражания, звукоподражательный
ЗС - звукосимволизмы, звукосимволический
ИЯ - иностранный язык, иноязычный
KJIK - коллокационная компетенция
ЛЕ - лексическая единица
ЛК - лексический комплекс
РД - речевая деятельность
РЯ - родной язык
СЛК - синестемический лексический комплекс ФЗ - фонетическое значение ФС - фоносемантика, фоносемантический ФСЛК - фоносемантический лексический комплекс
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Седёлкина, Юлия Георгиевна, Санкт-Петербург
1. Аверина Е. Д. Иностранный язык за 200 часов. М., 1994. \ o$q
2. Александрова Е. В. Из опыта преподавания профессиональной лексики студентам юристам на курсах иностранных языков // V Научно-практическая конференция «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам»: Материалы. - СПб., 2005. - с. 7074.
3. Алиева Н. Ф. Слова повторы и их проблематика в языках юго-восточной Азии // Языки юго-восточной Азии: Проблемы повторов (сборник статей) /АН СССР, Ин-т востоковедения. / Ред. Кол.: Ю. Я. Плам и др. М., 1980. - С. 3-22.
4. Амосова Н. Н. Основы английской фразеологии. JI.,1963. 208с.
5. Арнольд И. В. Стилистика современного английского языка. Л., 1990. -300с.
6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. -279с.
7. Арутюнов А. Р., Трушина Л. Б. Современный учебник русского языка для иностранцев и внедрение его в учебный процесс // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. М., 1986.-С. 13-24.
8. Баграмова Н. В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1993
9. Балабан М. А. Экспериментальное исследования языка-деятельности в процессе обучения иностранному языку // Вопросы порождения речи и обучения языку / под ред. А.А.Леонтьева, Т.В.Рябовой. М., 1967. с. 95105.
10. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1955 -416с.
11. Барташова О. А. Звукоизобразительность в терминологии (на материале английских морских терминов): Дис. канд. филол. наук. Л., 1987.- 2.23/1
12. Бартко Н. В. Английские звукоизобразительные RL-глаголы: Дис. канд. филол. наук. СПб., 2001 288л.
13. Бартко Н. В. Английские звукоизобразительные RL-глаголы: Дис. канд. филол. наук. Приложение. СПб., 2002 297л.
14. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М., 2003.
15. Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. Пособие для преподавателей и студентов. М., 1964. 136с.
16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.- 227с.
17. Бенедиктов Б. А. Психологические особенности овладения лексикой иностранного языка // Ученые записки ГГПИИЯ. Вып. III. Горький, 1957. -С. 136-141.
18. Берков В. П. О словарях XXI века: (Из лексикографической футурологии) // Мир русского слова. № 3. СПб., 2000.- с. 65 69.
19. Бехтерева Н. П. Механизмы деятельности мозга человека. 4.1. Л., 1988.-676с.
20. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1988.- 255с.
21. Блумфилд Л. Язык. М., 2002. 607с.
22. Бодуэн де Куртенэ И.А. Введение в языковедение. М., 2004. 320 с.
23. Братусь И. Б. Акустические ономатопы в индонезийских языках: Автореф. дисс. канд. филол. наук. Л., 1976. 15с.
24. Бухбиндер В. А., Китайгородская Г.А Методика интенсивного обучения иностранным языкам. Киев, 1988. 343с.
25. Валуйцева И. И. Влияние фоносемантической структуры текста на его оценку носителями русского языка // Речевое воздействие: психологические и психолингвистические проблемы / Отв. ред. Е.Ф. Тарасов. М., 1986.-е. 113-123.
26. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М., 1982. -536с.
27. Вестерман Д. Звук, тон и значение в западно-африканских суданских языках // Африканское языкознание. Сборник статей М., 1963а. с.94-113.
28. Вестерман Д. Словообразование в языке эве // Африканское языкознание. Сборник статей / Под ред. Д.А.Ольдероне. М., 19636. с.114-143.
29. Виноградов В. В. Лексикология и лексикография // избранные труды / Под ред. В. Г. Костомарова. М., 1977. 310с.
30. Винарская Е. Н. Осознаваемый и неосознаваемый аспект фоносемантики // Проблемы фоносемантики. Тезисы выступлений на совещании. М., 1989. -с. 8-9.
31. Витлин Ж. Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку. Л., 1976.-110с.
32. Витлин Ж. Л. Обучение взрослых иностранному языку (Вопросы теории и практики). М., 1978. 168с.
33. Витлин Ж. Л. Способности взрослых к овладению грамматическим строем иностранного языка // Вопросы обучения грамматическому аспектуустной речи на иностранном языке в школе и вузе. Ученые записки. Л., 1971.-С. 219-231.
34. Вишняков С. А. Русский как иностранный: учебное пособие для студентов. М., 1998. 126с.
35. Власова Т. М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. М., 1996.
36. Воронин С. В. Английские ономатопы (типы и строение): Дис. канд. филол. наук. ЛГУ. Л., 1969. 578л.
37. Воронин С. В. Аномалии аномальной системы / Инвариантно-функциональные элементы в звукоизобразительной лексике // Системное описание лексики германских языков / Отв. ред. К.А.Иванова. Л., 1979. -Вып. 3. -с.63-69.
38. Воронин С. В. Фоносемантика и этимология // Диахроническая германистика: Межвузовский сборник / Отв. ред. Л.П. Чахоян. СПБ., 1997. - с.131-164.
39. Воронин С. В. О методе фоносемантического анализа // Лингвометодические аспекты семантики и прагматики текста (методические рекомендации). Курск, 1990а. -с.98-100.
40. Воронин С. В. Фоносемантические идеи в зарубежном языкознании. Л., 19906. 199с.
41. Воронин С. В. Основы фоносемантики. Л., 1982. 244 с.
42. Воронин С. В., Пономарева С.Н. О поэзии и числе//Вестник ЛГУ (история, языкознание, литературоведение). Вып. 4., 1990. - с. 36-39.
43. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1999. 352с.
44. Выготский Л. С. Мышление и речь. Проблемы общей психологии / Собр. Соч. в 6 тт. Т.2, М.,1982. 504с.
45. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Докл. сов. делегации на VI Конгр. МАПРЯЛ. -М., 1986.-С. 78-90.
46. Вященко В. С. Психолингвистическая характеристика лексической интерференции // Психолингвистические исследования развития речи и обучения второму языку / Отв. ред. И. Н. Горелов, А. М. Шахнарович. М., 1980.-С. 99-111.
47. Галунов В. И. Исследование субъективного представления группы русских согласных методом семантически противоположных пар // Анализ речевых сигналов человека / Отв. ред. Г.В. Гершуни. Л., 1971. -с.177-181.
48. Галунов В. И. Структура множества речевых образцов: Автореф. дисс. канд. биол. наук. JI., 1967. 14с.
49. Гальперин И. Р. Очерки по стилистике английского языка. М., 1958. -459с.
50. Газов-Гинзберг А. М. Был ли язык изобразителен в своих истоках? (свидетельство прасемитского запаса корней.) М., 1965. 183с.
51. Газов-Гинзберг А. М. Символизм прасемитской флексии. О безусловной мотивированности знака. М., 1974. 122с.
52. Гаспаров Б. М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. М., 1996. '352с ,
53. Гетманская А. В. Формирование лингвокультуроведческой компетенции на основе интегрированного курса «Английский язык и мировая художественная культура»: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2003.—£56 л
54. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации. Учебник для вузов. М., 1997. 272с.
55. Гончаренко С. Ф. Стилистический анализ испанского стихотворного текста. М., 1988. 191с.
56. Горелов И. Н. Фоносемантические функции «продленных гласных» // Фоносемантические средства в порождении и восприятии речевого высказывания и текста // Редкол.: Ю.А. Сорокин (отв. ред.), А.В. Пузырев и др. Пенза, 1989.
57. Горелов И. Н. Синестезия и мотивированные знаки подъязыков искусствоведения // Проблемы мотивированности языкового знака / Под ред. А.П.Журавлева. Калининград, 1976. с.74-81.
58. Гулыга Е. В., Шендельс Е. И. Грамматико-лексические поля в современном немецком языке. М., 1969. 184с.
59. Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М., 1991.-е. 327343.
60. Девель Л. А. Реальный и виртуальный учебный словарь в непрерывном открытом образовании // V Научно-практическая конференция «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам»: Материалы. СПб., 2005. - с. 149 - 154.
61. Дэвидсон Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания / Под ред. Д.Дэвидсон,
62. О.Д.Митрофанова М., 1990. - 27 с.
63. Ермаков А. Секреты успешного изучения языков. СПб., 2004.
64. Ерофеева И. Н., Нестерова Т. Е., Юрков Е. Е. Коммуникативная компетенция: структура, содержание, оценка // Материалы XXXIV Международной филологической конференции. Вып. 24. Тестология. СПб., 2005.-С. 21-27.
65. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982. 159с.
66. Журавлев А. П. Вопросы семантики. Калининград, 1978. 160с.
67. Журавлев А. П. Звук и смысл. М., 1991.- 160с.
68. Журавлев А. П. Автоматический анализ эмоционального фона стихотворного текста // Проблемы прикладной лингвистики. М., 1969. с. 119-121.70.