автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения английскому произношению студентов - носителей китайского языка

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения английскому произношению студентов - носителей китайского языка"

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

4855521

ТИМОФЕЕВА Елена Константиновна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ СТУДЕНТОВ - НОСИТЕЛЕЙ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА (ФОНОСЕМАНТИЧЕСКИЙ ПОДХОД)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 6 ОКТ 2011

Санкт-Петербург

2011

4855521

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор, Павловская Ирина Юрьевна Санкт-Петербургский государственный университет

доктор филологических наук, старший научный сотрудник Радпаева Любовь Даишнтшевна Институт филологических исследований Санкт-Петербургский государственный университет

кандидат педагогических наук, профессор, Варнавская Ольга Викторовна ВУНЦ ВМФ

«Военно-морская академия» (филиал, г. Петродворец)

Ведущая организация:

Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцеиа

Защита диссертации состоится «18» октября 2011 года в 16-00 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д.11, Филологический факультет, ауд. 198. ^

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. А. М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан » ШйлМДгшх.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук

Т.И.Попова

В современном мире актуальным становится обучение иностранным языкам в ситуации трёхстороннего или даже многостороннего столкновения языков и ультур. Частотной становится ситуация, когда преподаватель иностранного языка - группе носителей другого языка сам является носителем третьего языка. Таким бразом, целевой иностранный язык одновременно является и языком-осредником, и предметом обучения. И подобно тому, как студенты из разных тран приезжают в Европу учить английский язык, которому их обучают чешские, емецкие и другие преподаватели, и в России образовательные учреждения редлагают изучение не только русского, но и иностранных языков для студентов з разных стран. В нашей стране, с ее сложившимися педагогическими 1радициями, богатыми методическими разработками и многолетней практикой, созданы все необходимые условия для обучения иностранным языкам. !етодические идеи прочно базируются на лингвистических исследованиях, и это ает нам право говорить о российской школе лингводидактики, которая славится многими именами, начиная с Л. В. Щербы, разработавшего основы преподавания иностранных языков, Л. С. Выготского, внесшего неоценимый вклад в педагогическую психологию, до современных авторов, таких как Л. А. Вербицкая, С. Ф. Шатилов, Е. И. Пассов, А. А. Миролюбов, Р. К. Миньяр-Белоручев, Г. А. Китайгородская, Н. В. Баграмова, С. Г. Тер-Минасова, Н. А. Любимова, К. А. Рогова и др.

Актуальным для настоящего исследования представляется синтез методики преподавания иностранных языков (далее - ИЯ), англистики и общего языкознания (фоносемантики, психолингвистики), в частности, использования фоносемантического (далее - ФС) подхода в обучении английскому произношению.

Фоносемантические и мультисенсорные методы приобретают особую ценность в условиях трилингвалыюго обучения. Изучаемый язык, являясь языком-посредником, не является родным ни для одной из этих сторон, что осложняет учебный процесс, как для студента, так и для преподавателя. Кроме того, традиции восточной культуры в области передачи знаний, особенности мышления носителей тональных языков и цели обучения иностранных студентов создают

дополнительный барьер между студентами и российским преподавателе!^ привыкшим к работе с носителями родного ему языка.

В работе исследуются как фонетические, так и лингвокультурологически аспекты обучения студентов из восточных стран английскому языку в Россш Рассматривается, в частности, трехсторонняя китайско-русско-английска интерференция.

Одним из продуктивных способов при решении фонетических проблем пр постановке английского произношения, как показывает исследование, являете фоносемантический подход.

Теоретическую основу исследования составили:

1) нингводидактическая база - исследования в области формировани фонетических навыков, проведенные как отечественными, так и зарубежным лингвистами и методистами (Аванесов 1984; Антипова 1981; Бондарко, Вербицка Гордина 1989; Брызгунова 1984; Драгунов, Драгунова 1955; Задоенко 1963; Зинде 1979; Игпаткина, Штерн, Чэнь Чжао-Лиин 1993; Кодзасов 2001; Спешнев 2005 Павловская, Радиевская 2001; Соколова, Тихонова(а), Тихонова(б) 1991; Amol 1983; Baker 1995; Gilbert 1996; O'Connor 1998; Roach 2007).

2) психолингвистическая база - теория речевой деятельности (Щерба 1974 Выготский 1982, 1999; Леонтьев 1999, 2001; Лурия 1998; Беляев 1965; Зимня 1989; Каспарова, Коптева 1979; Сахарный 1983 и др.).

3) лингвистическая база - концепция фоносемантики (Барташова 1987 Бартко 2001; Блумфилд 2002; Вестерман 1963а, 19636; Воронин 1969, 1979, 1982 1990а, 19906; Валуйцева 1986; Винарская 1989; Газов-Гинзберг 1965; Горело 1976, Журавлев 1969, 1974, 1978, 1988, 1991; Казакевич 1975; Левицкий 1969 1973,1994; Пелевина 1976, 1980, 1989; Павловская 2002, 2004; Шамина 1988, 2005 Sapir 1929; Newman 1933; Smith 1933; Firth 1958; Marchand 1959; Ohala 1994 и др.) в фокусе внимания которой находится звукоизобразительная (ЗИ) система языка характеризующаяся наличием фонетически мотивированной связи между внешне" оболочкой языкового знака и его значением.

Объектом исследования является формирование навыков английского произношения с учетом как языковых, так и культурологических проблем обучения в условиях китайско-русско-английского трилингвизма.

Предмет исследования - методический потенциал фоносемантических явлений, который может быть использован при обучении английскому произношению носителей китайского языка.

Испытуемыми в методических и психолингвистических экспериментах явились группы бакалавров филологического факультета СПбГУ при четырехгодичном обучении, в состав которых входят студенты из Китайской народной республики. Эксперименты проводились на базе кафедры иностранных языков и лингводидактики. Всего в экспериментах участвовало 88 испытуемых -носителей тональных языков (в основном - китайского), обучавшихся в четырех экспериментальных и четырех контрольных группах.

Целевая аудитория предлагаемых методических разработок — китайские студенты филологического факультета.

Цель работы состоит в выявлении особенностей формирования навыка английского произношения в аудитории носителей китайского языка, разработка модели обучения и создание программы курса, направленного на формирование фонологической компетенции как составляющей межкультурной коммуникации посредством языка международного общения - английского.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

- проанализировать традиции китайской культуры в области передачи знаний и особенности мышления носителей китайского языка;

- изучить существующие в отечественной и зарубежной лингводидактике точки зрения на природу фонетических навыков и основные принципы формирования фонетических навыков, а также рассмотреть основные механизмы, обеспечивающие их совершенствование;

- проанализировать ФС-опоры для усвоения фонетических навыков с точки зрения лингвистики, психолингвистики, психологии и методики обучения ИЯ и обосновать целесообразность выбора методики обучения произношению с помощью ФС-подхода в качестве предмета исследования;

- провести серию методических экспериментов, подтверждающих целесообразность включения ФС-компонента как инструмента, повышающего эффективность овладения фонетическими навыками:

- разработать и апробировать учебную программу с использованием ФС-подхода в курсе начального обучения произношению английского языка.

В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза:

- эффективность обучения повышается при применении в учебном материале ФС-подхода, поскольку при этом обостряется восприятие «фонетического значения»;

- в условиях трилингвального обучения необходима специальная методика обучения на культурологическом и фонетическом уровне, поскольку носители тональных языков особо чувствительны к звукосимволизму (далее - ЗС), следовательно, ФС-подход может помочь решить проблему обучения в отсутствии общего языка;

- фоносемантический подход прежде всего апеллирует к звуковой материи и поэтому как нельзя лучше способствует формированию иноязычному произносительному навыку.

Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы

использовались следующие методы исследования-.

- метод критического анализа научной и методической литературы в русле рассматриваемой проблематики;

- метод наблюдения за формированием фонетических навыков и навыков сегментации речевого потока у испытуемых, выявление роли и места в этом процессе ФС-явлений;

- психолингвистический эксперимент на восприятие английских гласных китайскими студентами и соответствие этих гласных определенному цветовому ряду;

- диагностический эксперимент по выявлению трилингвальной интерференции у носителей тональных языков в английском произношении на сегментном уровне;

- экспериментальные занятия;

- педагогический эксперимент по проверке эффективности использования ФС-подхода в обучении английскому произношению студентов иностранного бакалавриата в экспериментальных и контрольных группах с применением авторской модели обучения;

- квантитативные методы обработки полученных данных по экспериментам.

В русле коммуникативной фоносемантики показано, что звукоизобразительность, фоностилистический компонент и синестемическая метафора являются неотъемлемыми чертами речевой деятельности и проявляются на всех лингвистических уровнях, от фонемного до уровня текста - дискурса (Павловская 2004). Поэтому, ФС-компонент, как присущий языковой системе, так и реализующийся в спонтанном речетворчестве, нуждается в методическом анализе с целью системного использования этого компонента в учебном процессе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Универсальность явлений ЗИ и синестемии для разных языков и стилей речи, обусловленная единством психофонетической базы речевой деятельности человека представляют собой мощный инструмент формирования фонетических навыков и чувства языка у учащихся.

2. Фоносемантические явления служат опорой при восприятии иноязычной речи, поскольку зрительный и слуховой, артикуляционный и моторно-графический компоненты тесно взаимосвязаны.

3. Для носителей китайского языка фоносемантический метод особенно эффективен ввиду развития у них тонкого фонематического слуха, чувствительности к звуковым образам и наличия идеофонов и иероглифов, а также символического (образного, правополушарного) способа мышления. Это создает предпосылки для эффективного использования ФС-метода, который апеллирует к чувственным реакциям и демонстрирует их на визуальных, звуковых и кинестетических образах, что особенно важно в ситуации трехсторонней интерференции и при отсутствии языка-посредника.

4. Функциональная значимость фоносемантических явлений в речи требует интегрирования в учебный процесс специально разработанного комплекса упражнений, использующего в своем материале фоносемантические опоры и направленного на развитие и совершенствование английского произношения при обучении студентов из восточных стран. Усвоение фонетической модели фоносемантических явлений закладывает основы органичного восприятия ИЯ в дальнейшем.

5. Предлагаемая в «Курсе начального обучения произношению английского языка» (Павловская, Тимофеева 2009) модель обучения значительно повышает

эффективность формирования и развития произносительных навыков в условиях трилингвизма.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем методологически обосновывается и экспериментально доказывается возможность и целесообразность использования фоносемантического подхода в обучении иноязычной речи; дан анализ восприятия и усвоения фоносемантических явлений в единстве трех аспектов: лингвистического, психологического и методического, разработана инновационная модель обучения, эффективность которой доказана экспериментально.

Теоретическая значимость работы заключается в интеграции взглядов и теоретических представлений о фоносемантических явлениях и в разработке психолого-педагогических основ использования фоносемантического подхода в обучении студентов иностранного бакалавриата.

Практическая значимость работы заключается в разработке «Курса начального обучения произношению английского языка». Результаты исследования могут быть использованы в курсе практического обучения произношению английского и других языков.

Апробация работы и внедрение ее результатов: результаты исследования докладывались на Научной конференции Санкт-Петербургского горного института им. Г. В. Плеханова «Формирование языковой личности: проблемы, задачи, тенденции, перспективы» в 2007 году, на VIII и X Научно-практических конференциях СПбГУ «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» в 2008, 2010 годах, на XXXVIII и XXXIX Международных филологических конференциях в 2009 и 2010 годах, а также на аспирантском семинаре по лингводидактике в 2007 году, на заседаниях кафедры иностранных языков и лингводидактики филологического факультета СПбГУ в 2008 и 2009 годах, на заседаниях кафедры повышения квалификации по иностранным языкам СПбГУ в 2010 году.

Структура работы.

Работа включает: введение, 2 главы, заключение, список литературы и приложения. Каждая глава завершается выводами, в заключении подведены итоги исследования и предложены направления дальнейшей работы в области обучения

английскому произношению. Работа завершается списком использованной литературы и приложениями.

Основное содержание исследования

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его предмет, объект, цель, задачи и гипотеза, описываются используемые методы, раскрывается научная новизна исследования, его теоретическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Методические и лингвистические основы обучения произношению в условиях китайско-русско-английской интерференции» состоит из пяти параграфов.

В первом параграфе «Лингвокультурологические особенности обучения английскому произношению китайских студентов» рассматриваются традиции китайской культуры в области передачи знаний, анализируются культурологические аспекты обучения китайских студентов, исследуются особенности мышления носителей тональных языков. Поскольку обучение произношению обязательно включает и момент чтения, то есть, установления графо-фонемных соответствий, или иных графических закономерностей, в первом параграфе рассматриваются также графические системы китайского и английского языков. История китайского языка и китайской письменности позволяет понять некоторые особенности носителей китайского языка и справиться с методическими проблемами, возникающими при обучении такой своеобразной аудитории в чужой для них среде. Исследование культурологических особенностей обучения носителей китайского языка, а также фонетических и графических систем китайского языка наводит на мысль о необходимости использования фоносемантического подхода в обучении английскому произношению китайских студентов в условиях трилингвизма.

Во втором параграфе «Методические принципы формирования трилингвизма» определяется понятие многоязычия, как одного из самых ярких явлений межкультурной коммуникации. Изучение языка и его использование включают действия человека, в процессе выполнения которых он развивает ряд компетенций: общую (неязыковую) (General competence) и коммуникативную (языковую) (Communicative language competence). Для выполнения конкретных

задач и осуществления различных видов речевой деятельности в ситуациях общения человек использует целый ряд компетенций, являющихся результатом его предыдущего жизненного опыта. Все виды компетенций помогают человеку развить у себя умение общаться и, следовательно, могут рассматриваться как составляющие коммуникативной компетенции. И здесь кроется более глубокий смысл концепта «многоязычие»: он означает «не только языки во множественном числе, но и умение использовать знания в различных языках для своих коммуникативных целей с учетом связей и взаимодействия этих языков» (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe. Strasbourg, 1991). Предлагаемая диссертация представляет собой исследование, посвященное изучению особенностей фонетической

интерференции в ситуации искусственного триязычия и ее преодолению методическими приемами.

Изучение вопросов фонетической интерференции происходит с учетом новых тенденций и научных достижений не только в лингвистике, но и в различных смежных с ней науках. Исследуется феномен сосуществования трех систем,

функционирующих в лингвистическом сознании трилингва, с помощью которых

/

кодируются одни и те же предметы и явления социальной действительности и описывается механизм реализации фонетической интерференции в ситуации искусственного русско-китайско-английского триязычия с учетом целого ряда лингвистических и экстралингвистических факторов. Рассмотрение феномена трилингвизма происходит в рамках психолингвистического, нейролингвистического и когнитивного подходов. В ходе предпринятого комплексного анализа выделены наиболее уязвимые участки структуры языковых единиц, которые являются результатом влияния систем двух языков - китайского и русского - на интерферируемую систему английского языка. Причины возникновения интерференции в условиях триязычия заключаются не только в различиях между фонетическими системами трех контактирующих языков. Дня определения потенциального источника межъязыкового переноса и степени воздействия родного и русского языка на английский, у трилингвов необходимо учитывать когнитивный, нейролингвистический и психолингвистический аспекты. Столкновение языков и культур явилось причиной взаимного влияния языков, что

привело к необходимости исследования этого явления как в лингвистике, так и в методике.

В третьем параграфе «Теория интерференции и метод контрастивного анализа фонологических систем как основа построения методики развития навыков произношения» освещаются вопросы лингвистического описания процесса интерференции. Традиционно в учебных заведениях основное внимание уделяется интерференции на лексическом и грамматическом уровнях, что необходимо, прежде всего, при чтении и письме на иностранном языке. Однако когда возникает потребность в устной коммуникации, хорошее владение языковыми единицами только этих двух уровней оказывается недостаточным. Как отмечал Л. В. Щерба «те ошибки будут грубыми, которые мешают взаимопониманию, а это гораздо чаще будут ошибки произношения, нежели ошибки грамматические» (Щерба 1958). Слова Л. В. Щербы более чем актуальны в наши дни. Для того чтобы описать фонетическую интерференцию, следует начать с прогноза ее проявлений в речи. В этом основную роль играет контрастивный анализ звуковых систем, который позволяет с большей или меньшей степенью точности предсказать возможные нарушения вторичной звуковой системы. Интерференция изучается на конкретном примере взаимодействия контактирующих языков. В каждом языке существуют свои фонетические правила. Изучение интерференции предполагает детальное изучение основных правил контактирующих языков и их сопоставление. Контрастивный анализ является традиционной основой сознательно-сопоставительного метода обучения фонетике в российской методической школе.

В этом параграфе рассмотрена методика контрастивного анализа в применении к фонетике. Подобного рода исследование предпринимает в сочинении «Контрастивиый анализ» К.Джеймс (Джеймс 1989). Задача фонетиста состоит в том, чтобы установить и классифицировать возможные вариации в произнесении и сферу их распространения. При рассмотрении изучения иностранного языка как процесса приобретения устойчивых навыков становится очевидно, что студент, изучающий язык привносит в него нормы родного языка. Изучив звуковой строй контактирующих языков, и проанализировав их отличия, мы можем прогнозировать наиболее «опасные зоны», возникающие при пересечении этих языков, в частности, при говорении китайцев на английском языке. Однако,

трудность состоит в том, что английский язык - язык фонемного строя, так же как и русский, а китайский - слоговой (китайский и корейский - тональные). Поэтому мы не можем напрямую говорить об установлении соответствий аллофонов и фонем в контактирующих языках, как это показано у К. Джеймса и других авторов, что определяет необходимость рассмотреть структуру слога в указанных языках.

В четвертом параграфе «Сопоставление структуры китайского и английского слога. Фонетические особенности китайского слога» предпринята попытка сопоставить структуры китайского и английского слога. Соотношение между морфемой и звуком в китайском и английском языках не одинаково, поскольку английский язык - язык фонемный, а китайский - слоговый. Китайский слог состоит из ограниченного числа звуков, каждый из которых может занимать лишь определенную позицию по отношению к другим. Ни один элемент слога не может сам по себе выступать в роли значащей единицы - морфемы. Значением наделен всегда слог в целом, а не его части. Можно сказать, что звуковые единицы слоговых языков несоизмеримы с фонемами (Бондарко, Вербицкая, Гордина 1989). Основные различия китайского и английского слогов состоят в следующем:

1. Китайский слог - базисная единица языка, а английский - минимальная произносительная единица языка. Китайский слог находится в отношениях обязательной материальной эквивалентности с морфемой, а английский - не связан с морфологическим членением слова.

2. В китайском языке слог состоит Из одного начального согласного -инициали и гласной части финали, консонантные сочетания исключены. В английском языке нет жесткой схемы построения слогов: они могут быть открытыми и закрытыми, прикрытыми и неприкрытыми, могут содержать консонантные сочетания.

3. В китайском языке, за исключением небольшого числа служебных слов, каждому слогу присущ определенный тон. Слоги, имеющие одинаковый звуковой состав, но произносящиеся разными тонами имеют разное значение. В английском слоге тон не меняет основное семантическое значение слога/слова.

В связи с перечисленными различиями обучение произношению фонемного языка носителей слоговых языков представляет такую большую проблему. В частности, носителям китайского языка так трудно научиться различать фонемы английского языка.

В пятом параграфе «Контрастивный анализ звукового строя английского и китайского языков на фоне русского языка. Трилингвальная интерференция» дается описание и сравнение китайского, русского и английского языков. При сопоставлении фонетических систем китайского, русского и английского языков слово «сходство» может употребляться лишь условно, поскольку основной фонетической единицей в китайском языке является слог. Основанием признания слога минимальной, далее не делимой фонетической единицей, соотносимой с фонемой в других языках, считается тот факт, что морфемная граница никогда не проходит внутри китайского слога, а минимальной формой, в которую может быть облачена китайская морфема, является слог (Спешнев 2005). В китайских слогофонемах принято выделять инициаль (начальный согласный звук) и финаль (остальная часть слога). Дальнейший лингвистический анализ позволяет выделить из финали дополнительные единицы - медиаль и субфиналь. Субфиналь, в свою очередь, при уже иных методах анализа подразделяется на централь и терминалы Из трех теоретически возможных вокалических компонентов китайского слога -медиали, централи и терминали - только централь представляет собой гласный полного образования и поэтому может быть использована для сопоставления с основными аллофонами английских и русских гласных фонем.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о существовании определенных фонетических трудностей у китайских студентов. Это, прежде всего, касается следующих фонетических позиций:

1) произношение сонантов в конце слова;

2) произношение сочетаний взрывных согласных с сонантами в начале слова или слога;

3) реализация дифтонгов;

4) оппозиция звонких и глухих согласных в начале слова;

5) реализация отдельных фонем.

Изучение существующих в отечественной и зарубежной лингводидактике точки зрения на природу и основные принципы формирования фонетических навыков дает возможность рассмотреть основные механизмы, обеспечивающие развитие и совершенствование этих навыков у китайских студентов. Изучение трилингвальной китайско-русско-английской интерференции позволило предсказать наиболее характерные варианты ошибок у китайских студентов.

В условиях трилингвального обучения фоносемантические и мультисенсорные методы обучения, рассматриваемые в следующей главе, представляют особую ценность, поскольку позволяют донести лингвистическую информацию нелингвистическими средствами в отсутствии языка-посредника.

Вторая глава «Экспериментальная программа обучения навыкам английского произношения носителей китайского языка и ее апробация» состоит из двух разделов. Первый раздел «Методические и психолингвистические основы разработки курса начального обучения произношению английского языка» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Принципы и методы обучения» дается краткий обзор отечественной методики обучения иностранным языкам, которая прошла большой и сложный путь, накопила богатейший материал, вошедший в мировую науку (Миролюбов 2002). Современное состояние и перспективы развития отечественного языкового образования предъявляют новые требования к уровню и качеству лингвокультурной подготовки студентов различных категорий в контексте языковой политики в сфере образования. «Лингвокультурная подготовка» учащихся означает владение ими на различном уровне языками и культурами, как родными, так и неродными. В понятие «неродной язык» включается иностранный язык, который изучается вне условий его естественного бытования, то есть в учебном процессе, и который не употребляется наряду с первым (родным) в повседневной коммуникации, а также второй язык, который не является родным, но усваивается, как правило, в социальном окружении, где он выступает реальным средством общения, и который служит наряду с родным или после него вторым средством общения (Klein 1987). Обращение к межкультурной парадигме исследования процессов преподавания и изучения языков и культур требует переосмысления понятийно-категориального аппарата методической науки, сущности современных приемов, способов и средств обучения иностранным языкам и моделирования учебного процесса на основе целостного системного подхода к образованию в области неродных языков и культуры их носителей.

Основные для методики категории - это подход, метод, система обучения, способ обучения и прием. Основные принципы современного преподавания иностранных языков сформулированы следующим образом:

- практическая направленность при обеспечении овладения учащимися всеми видами речевой деятельности;

- дифференцированный подход к обучению каждому виду речевой деятельности;

- комплексный подход к обучению каждому аспекту языка на основе речевых образцов:

- коммуникативная направленность, прежде всего, в упражнениях;

- интенсификация процесса обучения (Михайлова, Пассов, Шатилов 1971).

Прикладной аспект метода кошрастивного анализа в обучении - это

сознательно-сопоставительное изучение иностранного языка, приобретение и развитие навыка самообучения и самокоррекции иноязычного произношения. Этот метод является широко принятым в российской методической школе, однако на наш взгляд, может употребляться наряду с иными методами (например, имитационным, фоносемантическим). Фонетическое оформление речи -произношение - рассматривается как внешняя моторная форма говорения. Английским произношением иностранным студентам приходится овладевать комплексно, то есть одновременно с трех сторон на основе произвольного сопоставления с произносительной системой родного (китайского), русского и английского языков. Методическое освоение иноязычного произношения может быть разделено на три этапа:

1) изучение произношения как предмета, как системы обобщенных произносительных категорий и правил с целью приобретения знаний о предмете (план языка, лингвистическая компетенция);

2) поэтапное формирование новых психофизиологических английских артикуляционно-звуковых, слогообразующих и интонационно-ритмических механизмов с целью доведения работы этих механизмов до автоматизма при помощи специальных упражнений с использованием наиболее эффективных приемов самокоррекции произносительных ошибок;

3) овладение произношением как процессом, фонетическое оформление произносительных действий (план речи), постепенное развитие навыка целенаправленно актуализировать в речи (на основании изученных правил) конкретные позиционные варианты фонем, умение использовать интонационные

шкалы, необходимые ядерные тоны, тембральные оттенки голоса, чтобы передать ту или иную мысль, волеизлияние, чувство.

Второй параграф «Методические основы вводно-фонетического курса» посвящен описанию этапов развития вводно-фонетического курса, целесообразности расположения материала во вводном курсе по степени трудности усвоения звуков и построению обучения с учетом задач преодоления этих трудностей. Этапы развития вводно-фонетического курса привели к тому, что в результате он был заменен фонетико-орфографическим курсом. Суть его заключалась в двух основных положениях:

1) начальное обучение строилось на параллельном овладении произношением и орфографическим письмом, а также чтением на основе орфоэпических соответствий;

2) навыки произношения, как и техника чтения, формировались сознательным путем, то есть с помощью привлечения правил.

Переход к комплексному обучению на начальном этапе был не случаен. Он был подготовлен рядом моментов. С разработкой правил чтения в английском языке - языке с наибольшими различиями в произнесении и написании слов, -были выработаны звукобуквенные соответствия - база для сознательного обучения чтению. В работах по педагогике и психологии было доказано, что формирование навыков идет успешнее, если оно осуществляется на сознательной основе. Образование навыков характеризуется, прежде всего, переходом от сознательных навыков к автоматическим. При этом период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности навыка, а вместе с тем и для быстроты его образования. Поэтому действие, которое закрепляется в навыке, должно строиться на осознании метода действия, на понимании принципа операций, входящих в автоматизированное действие, на уяснении места этого действия, закрепляемого в виде навыка, в сознательной и осмысленной деятельности человека. Это положение являлось очень перспективным, так как впервые предлагался путь учета трудностей и построение обучения с учетом задач преодоления этих трудностей. Разработка подобного пути обучения произношению стала большой заслугой отечественной методики и положительно сказалась на прочности навыков произношения.

В третьем параграфе «Фоносемантический подход в преподавании произношения» дается краткий обзор фоносемантических исследований, описываются составляющие звукоизобразительной системы языка, психофизиологическая основа и уровни синестемии, а также разновидности фоностилистических явлений. В этом параграфе переосмысливается также понятие мультисенсорного метода, которое раньше традиционно связывалось с примарной ролью письменного языка. Единство трех сенсорных систем сводилось к визуальному восприятию буквы/слова, его прочтению (озвучиванию) и процессу написания (кинестетика) (Беляев 1965). Исследования профессора С. В. Воронина показали, что механизм синестезии различных сенсорных каналов при восприятии и порождении речи гораздо глубже (Воронин 1982). Многочисленные ассоциативные эксперименты (Журавлев 1974, Павловская 2004) доказали, что в языках существуют определенные звукообразные, звукомоторные, звукоцветовые связи, многие из которых универсальны для различных языков (Левицкий 1976).

Преподаватели чаще всего используют визуальный канал, так как «преподать» обычно означает «показывать», «демонстрировать» (Павловская 2004). Существует множество визуальных методов в обучении произношению.

Звукомоторные связи играют особенно важную роль в языке, так как они устанавливаются не столько ассоциативно, сколько генетически (Allot 1989).

Поскольку овладение звуковой системой английского языка сводится к образованию новой системы слухового восприятия звуков и нового способа использования артикулярных органов, т.е. « овладению новыми речевыми навыками» (О. Коннор 1994), чрезвычайно важными являются кинестетические ассоциации. Ведь связь между микромоторикой (артикуляцией) и макромоторикой (движением частей тела: ног, рук, головы) является основой речевого акта (Allot 1989).

Это явление можно использовать как основу для разработки особых приемов обучения: подобрать движения частей тела, которые облегчили бы формирование артикуляционной базы.

В русле коммуникативной фоносемантики, единицы других уровней языка выполняют, прежде всего, функцию абстрактных знаков языкового кода, воплощая социальную сущность языкового знака, в то же время человек может их использовать и как экспоненты своего индивидуального, психологического,

биологического начала, выражая звуками непосредственно (устно) или опосредованно (через письмо) свои чувства и эмоциональные состояния, составляющие часть той информации, которую получает и интерпретирует адресат.

Это способствует более успешному негоциированию смысла и обеспечивает «понимание» смысла (а не значения) на подсознательном и досознательном уровне. Ведь в распоряжении коммуникантов находятся несколько каналов связи -слух, зрение, осязание, обоняние.

Стараясь выполнить коммуникативную цель с наибольшим успехом, говорящий может апеллировать к этим каналам как непосредственно, через соответствующие сигналы (мимику, жесты, выражение лица и т.п.), так и через прошлый опыт собеседника, через зафиксированные в его памяти образы соответствующих ощущений.

Таким способом активизируется то абстрактное (левополушарное), то образное (правополушарное) мышление человека, в связи с чем вероятность информационных потерь или непонимание в акте коммуникации снижается (Павловская 2004).

Для носителей китайского языка фоносеманический метод представляется особенно эффективным ввиду развития у них тонкого фонематического слуха, чувствительностью звуковых образов и наличию идеофонов и иероглифов, а также символическому (образному, правополушарному) способу мышления. Это создает предпосылки для эффективного использования фоносемантических и мультисенсорных методов в обучении китайских студентов.

Второй раздел «Апробация экспериментальной программы обучения и ее результаты» состоит из четырех параграфов.

В первом параграфе «Модель обучения произношению в условиях китайско-русско-английской интерференции» представлена и описана модель обучения английскому произношению:

МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ

тя |

Второй параграф «Психолингвистический эксперимент» описывает проверку выдвинутой гипотезы о существовании элементарного сегментного звукового символизма. Эксперимент был проведен на базе филологического факультета СПбГУ, кафедры иностранных языков и лингводидактики. В эксперименте участвовали группы бакалавров при четырехгодичном обучении, в состав которых входили носители тональных языков, в основном, китайского. Психолингвистический эксперимент на восприятие английских гласных испытуемыми и соответствие их определенному цветовому ряду показал, что испытуемые по каждому гласному в среднем более чем на 50 процентов были

единогласны в своих оценках. В среднем единообразие оценок по всем гласным составило 64,5 %. Звукосимволические ассоциации, взятые из результатов эксперимента на восприятие английских фонем, были использованы в методике: каждая страница вводно-фонетического курса, содержащая упражнения на отработку определенной фонемы, окрашена в соответствующий цвет. Транскрипционные знаки английских гласных на диаграмме маркированы теми же цветами. Введение звукоцветовых ассоциаций помогает работе над фонетическим образом и соединяет аудиальный и визуальный компонент восприятия. Для носителей китайского языка это представляется наиболее эффективным, поскольку в традиции китайской культуры заложено трепетное отношение к прекрасному, пристальное любование формой и цветом. Как китаец способен визуализировать понятие в иероглифе, также он может и визуализировать звук в цвете или жесте.

Третий параграф «Приемы формирования навыка английского произношения» представляет следующие приемы обучения, используемые для формирования навыка английского произношения у китайских студентов:

1) имитация слов, начитанных диктором;

2) визуальная презентация фонемы через профиль речевых органов в рисунках и в компьютерной анимации;

3) графо-фонемные задания;

4) кинестетические задания;

5) цветовые соответствия;

6) фоносемантическая и фоностилистическая тренировка фонем в фоносемантических рядах, в скороговорках, организованных на фокусную фонему и сопровождающихся юмористическими рисунками, а также на материале семантически связанных слов, организованных вокруг определенных символических образов, в основном образов животных - фоносемантический зоопарк.

Четвертый параграф «Апробация экспериментальной программы обучения и ее результаты» описывает педагогический эксперимент по использованию фоносемантического подхода в обучении английскому произношению китайских студентов, который проводился в соответствии с базовой моделью типичного методического эксперимента как процесса, разработанной Э. А. Штульманом (Штульман 1976). Для проверки выдвинутой гипотезы о том, что эффективность

обучения повышается при условии использования фоносемантического подхода, было проведено экспериментальное обучение по представленной выше методике. Экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы проводилась на материале учебного пособия «Начальный курс обучения произношению английского языка» (Павловская, Тимофеева 2009). При проведении педагогического эксперимента использовались следующие источники:

- результаты трехлетнего наблюдения практического обучения английскому произношению китайских студентов;

- результаты диагностического эксперимента - картотека фонетических позиций, которые представляют наибольшую трудность при обучении английскому произношению носителей тональных языков;

- магнитофонные записи ответов студентов при троекратной проверке результатов обучения;

- письменные работы учащихся (фонетические диктанты, контрольные работы по артикуляции - профили и определения гласных и согласных, тесты и т.д.)

Экспериментальные занятия преследовали не только исследовательские цели, но и цели обучения испытуемых в рамках программы. Поэтому данный эксперимент может рассматриваться в равной мере как методический и как педагогический, а предлагаемый план занятий и система упражнений, как разработка метода обучения с опорой на ФС-компонент. Результаты эксперимента представлены в таблице №1. Как видно из таблицы №1 тесты подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что наличие ФС-компонента способствует эффективности обучения английскому произношению носителей тональных языков. В тесте после вводного курса (первый срез) средний процент правильных ответов в экспериментальной группе (ЭГ) составил 61% от возможного количества, что на 27% больше, чем средний процент правильных ответов в контрольной группе (КГ). Разница в значениях медиан в этом тесте составила 32%. В тесте после основного курса (второй срез) средний процент правильных ответов в ЭГ составил 66% от возможного количества, что на 30% больше, чем средний процент правильных ответов в КГ. Разница же в значениях медиан в этом тесте составила 31%. Медиана (средний член упорядоченного ряда), как известно, является более корректным показателем средней тенденции, чем средняя.

Таблица №1. Результаты педагогического эксперимента (т- среднее арифметическое, ше- медиана)

Эксперименталь ная группа Контрольная группа Различия результатов ЭГ и КГ

т те т те Дш Дте

Первый срез 61% 57% 34% 25% 27% 32%

Второй срез 66% 66% 36% 35% 30% 31%

Как видно из таблицы №1, на втором срезе в ЭГ средняя (ш) равна медиане (те). Это говорит о том, что уровень группы выровнялся, а это значит - методика работает эффективно. Различия между результатами ЭГ и КГ настолько существенны даже по первичным показателям центральной тенденции, что не требуют сложного статистического анализа. Достоверность полученных результатов очевидна. Результаты исследования показали, что наличие ФС-компонента положительно сказывается на процессе обучения английскому произношению студентов из восточных стран и способствует лучшему усвоению языкового материала. В ходе педагогического наблюдения и эксперимента мы подтвердили, что применение ФС-подхода - эффективный способ постановки английских звуков в китайской аудитории.

При сложных методических проблемах представляется целесообразным обратиться к образному мышлению студентов, вызывая различные ассоциации. Невербальные, в частности фоносемантические и мультисенсорные методы приобретают для носителей тональных языков особую ценность. Фоносемантический подход при этом помогает частично снять и лингвокультурологические проблемы.

В Заключении подведены итоги исследования.

Результаты проведенных экспериментов подтверждают, что фоносемантические и мультисенсорные методы приобретают особую ценность в условиях трилингвального обучения и помогают в преодолении барьера между китайскими студентами и российским преподавателем при обучении английскому произношению. Данные, полученные экспериментальным путем полностью доказывают выдвинутую гипотезу о том, что:

1) эффективность обучения повышается при применении в учебном материале ФС- подхода, поскольку при этом обостряется восприятие «фонетического значения»;

2) в условиях трилингвального обучения необходима специальная методика обучения на культурологическом и фонетическом уровнях поскольку носители тональных языков особо чувствительны к звукосимволизму, что подтверждается данными психолингвистического эксперимента. Кроме того, обращение к дополнительным каналам восприятия - визуальному (слово и текст через зрительный образ) и кинестетическому (фонетическая гимнастика) - создает способы семантизациации, не требующие перевода информации с одного языка на другой, следовательно, ФС-подход может помочь решить проблему обучения в отсутствии общего языка;

3) фоносемантический подход прежде всего апеллирует к звуковой материи и поэтому как нельзя лучше способствует формированию новой фонетической системы и иноязычному произносительному навыку.

Предлагаемая модель обучения в «Курсе начального обучения произношению английского языка» значительно повышает эффективность формирования и развития произносительных навыков в условиях трилингвизма, что подтверждено экспериментальными данными. Потенциал фоносемантического подхода пока еще мало освоен как отечественными, так и зарубежными методистами и ждет своей разработки. В перспективе разработанная модель обучения может быть применена для более широкого спектра тональных и слоговых языков, а также, при соответствующей диагностике ошибок и модификации программы и в связи с ее результатами, для других языков, в том числе и языков фонемного строя.

Основные положения данного диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Тимофеева Е.К. Трехсторонняя интерференция лингвокультурологический и фонетический аспекты обучения китайски студентов английскому языку в России // «Вестник СПбГУ», серия 9.1 СПб. 2008.-229-233.

2. Тимофеева Е.К. Применение фоносемантического подхода в обучени китайской аудитории английскому произношению // «Записки Горного института) «Гуманитарные проблемы современности: язык, общество, культура» // Материаль научной конференции «Формирование языковой личности: проблемы, задачи тенденции, перспективы» Том 175 СПб., 2008. - С. 117-118.

3. Павловская И.Ю., Тимофеева Е.К. Фонетические аспекты обучени китайских студентов английскому языку в России // Межвузовский сборни научных трудов «Современный билингвизм: теоретические и прикладны аспекты». Иваново 2008. - С. 83-92.

4. Тимофеева Е.К. Разработка курса произношения в условиях отсутстви языка-посредника // Материалы VIII Научно-практической конференци «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» СПб.

2008.-С. 167-173.

5. Тимофеева Е.К. Лингвокультурологический и фонетический аспекть обучения английскому языку носителей, тональных языков // Материалы XXXVII Международной филологической конференции. СПб., 2009. - С. 107-110.

6. Павловская И.Ю., Тимофеева Е.К. Начальный курс обучени произношению английского языка: психолингводидактические основы / Материалы X Научно-практической конференции «Дополнительны образовательные программы по иностранным языкам». СПб., 2010. - С. 51-58.

7. Тимофеева Е.К. Педагогический эксперимент по использовани фоносемантического подхода в обучении английскому произношению студенте иностранного бакалавриата // Материалы XXXIX Международно" филологической конференции. СПб., 2010. - 86-90.

8. Павловская И.Ю., Тимофеева Е.К. Учебное пособие «Курс начальног обучения произношению английского языка». Издательство «Гиппократ». СПб.

2009.-С. 1-127.

Подписано в печать «8» сентября 2011 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3- Тираж 100 экз. Заказ № 777

Типография «Восстания -1» 191036, Санкт-Петербург, Восстания, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тимофеева, Елена Константиновна, 2011 год

Введение

Глава I. Методические и лингвистические основы обучения произношению в условиях китайско-русско-английской интерференции

1.1. Лингвокультурологические особенности обучения английскому произношению китайских студентов

1.2. Методические принципы формирования

1.3. Теория интерференции и метод контрастивного анализа фонологических систем как основа построения методики формирования и развития навыков произношения

1.4. Сопоставление структуры китайского и английского слога Фонетические особенности китайского слога

1.5. Контрастивный анализ звукового строя английского и китайского языков на фоне русского языка. Трилингвальная интерференция 67 Выводы

Глава II. Экспериментальная программа обучения навыкам английского произношения носителей китайского языка и ее апробация

2.1. Методические и психо—лингвистические основы разработки курса начального обучения произношению английского языка

2.1.1. Принципы и методы обучения

2.1.2. Методические основы вводно-фонетического курса

2.1.3. Фоносемантический подход в преподавании произношения

2.2. Апробация экспериментальной программы обучения и ее результаты

2.2.1. Модель обучения произношению в условиях китайско-русско— английской интерференции

2.2.2. Психолингвистический эксперимент

2.2.3. Приемы формирования навыка английского произношения

2.2.4. Апробация экспериментальной программы обучения и ее результаты

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения английскому произношению студентов - носителей китайского языка"

В современном мире все большую актуальность приобретает тема обучения в ситуации трехстороннего, или» даже многостороннего столкновения языков и культур, то есть кросскультурная коммуникация в условиях отсутствия? языка-посредника или при недостаточном уровне владения им. Довольно частотной становится ситуация; когда преподаватель иностранного языка в группе носителей другого языка сам является? носителем третьего языка; Таким образом, целевой иностранный^ язык, одновременно является и языком-посредником, и предметом: обучения. И подобно тому, как студенты из разных стран приезжают в Европу учить английский* язык, которому их обучают чешские; немецкие и другие преподаватели, и в России образовательные учреждения! предлагают изучение не только русского, но и иностранных языков для студентов из разных стран. В нашей стране; с ее сложившимися педагогическими традициями, богатыми методическими' разработками и, многолетней практикой; созданы все необходимые условия для обучения иностранным языкам. Методические идеи прочно базируются на лингвистических исследованиях, и это дает право говорить о российской школе лингводидактики, которая? славится многими; именами, начиная с Л. В. Щсрбы, разработавшего основы преподавания иностранных языков, Л. С. Выготского, внесшего неоценимый вклад в педагогическую психологию, и до современных авторов, таких как Л. А. Вербицкая, С. Ф. Шатилов; Е. И. Пассов, А. А. Миролюбов, Р. К. Миньяр-Белоручев, Г. А. Китайгородская; Н. В. Баграмова; С. Г. Тер-Минасова, Н. А. Любимова, К. А. Рогова и др.

Актуальным для настоящего исследования представляется синтез методики преподавания иностранных языков (далее — ИЯ), англистики и общего . языкознания (фоносемантики, психолингвистики), в частности; использования фоносемантического (далее — ФС) подхода в обучении английскому произношению.

Фоносемантические и мультисенсорные методы приобретают особую ценность в условиях трилингвального обучения. Преподаватель иностранного языка (в данном случае, английского) в группе носителей другого языка (китайского, корейского) сам является носителем третьего языка (в нашей ситуации - русского). Изучаемый язык, являясь языком-посредником, не является родным ни для одной из этих из сторон, что осложняет учебный процесс, как для студента, так и для преподавателя. Кроме того, традиции восточной культуры в области передачи знаний, особенности мышления носителей тональных языков и цели обучения иностранных студентов создают дополнительный барьер между студентами и российским преподавателем, привыкшим к работе с носителями родного ему языка.

В работе исследуются как фонетические, так и лингвокулыурологические аспекты обучения студентов из восточных стран английскому языку в России. Рассматривается, в частности, трехсторонняя юггайско-русско-английская интерференция.

Пути решения проблем при постановке английского произношения, по нашему мнению, лежат через применение фоносемантического подхода.

Объектом исследования является формирование навыков английского произношения с учетом как языковых, так и культурологических проблем обучения в условиях китайско-русско-английского (и шире — восточного-русско-английского) трилингвизма.

Предмет исследования - методический потенциал фоносемантических явлений, который может быть использован при обучении английскому произношению носителей тональных и слоговых языков.

Испытуемые в методических и психолингвистических экспериментах представляют собой группы бакалавров филологического факультета СПбГУ при четырехгодичном обучении, в состав которых входят студенты из восточных стран. Эксперименты проводились на базе кафедры иностранных языков и лингводидактики. Всего в экспериментах участвовало 88 испытуемых — носителей тональных языков (в основном - китайского), обучавшихся в четырех экспериментальныхи четырех контрольных группах.

Целевая аудитория ирсцдога&мых методических разработок - китайские студенты филологического факультета.

Материаломг исследования являются фонетические навыки, которые представляют наибольшую трудность при обучении английскому произношению студентов иностранного бакалавриата и приемы работы над ними.

Цель работы состоит в выявлении? особенностей формирования навыка английского произношения в аудитории носителей тональных языков, разработка модели обучения и создание программы курса, направленного на формирование фонологической* компетенции? как составляющей; межкультурной коммуникации? посредством языка международного общения - английского;

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

- проанализировать традиции китайской культуры в области передачи знаний и особенности мышления носителей тональных языков;

- изучить существующие в отечественной и зарубежной лингводидактике точки; зрения на природу фонетических, навыков и основные принципы их формирования, а также, рассмотреть основные, механизмы, обеспечивающие совершенствование этих навыков;

- проанализировать фоносемантические опоры для усвоения фонетических навыков с точки зрения лингвистики, психолингвистики; психологии и методики обучения ИЯ и обосновать целесообразность выбора методики обучения произношению с помощью фоносемантического подхода в качестве предмета, исследования;

- провести серию методических экспериментов, подтверждающих целесообразность включения фоносемантического компонента как инструмента, повышающего эффективность овладения фонетическими навыками:

1) диагностический эксперимент по выявлению трилингвальной интерференции;

2) психолингвистический эксперимент;

3) педагогический эксперимент по проверке эффективности использования фоносеманического подхода в/обучении английскому произношению китайских студентов;

- разработать и апробировать учебную программу с использованием фоносемантического подхода в курсе начального обучения произношению английского языка.

В соответствии с поставленной целью былавыдвинутагшютеза:

- эффективность обучения повышается при применении в учебном, материале фоносемантического подхода, поскольку при этом обостряется восприятие «фонетического значения»; в условиях трилингвального обучения необходима специальная методика обучения на культурологическом и фонетическом уровне, поскольку носители тональных языков особенно чувствительны к звукосимволизму (далее - ЗС), следовательно, фоносемантический подход может помочь решить проблему обучения в отсутствии общего языка;

- фоносемантический подход I прежде всего апеллирует к звуковой материи: и поэтому как нельзя лучше способствует формированию иноязычному произносительному навыку.

Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы использовались следующие методы исследовапиях метод критического анализа научной и методической литературы в русле рассматриваемой проблематики; метод наблюдения за формированием фонетических навыков и навыков сегментации речевого потока у испытуемых, выявление роли и места в этом процессе фоносемантических явлений; психолингвистический эксперимент на восприятие английских гласных китайскими студентами и соответствие этих гласных определенному цветовому ряду; диагностический эксперимент по выявлению основных типичных ошибок носителей тональных языков в английском произношении на сегментном уровне; экспериментальные занятия; педагогический эксперимент по проверке эффективности использования фоносемантического подхода в обучении английскому произношению студентов иностранного бакалавриата в экспериментальных и контрольных группах с применением авторской модели обучения; квантитативные методы обработки полученных данных по экспериментам.

Теоретическую основу исследования составили:

1) лингводидактическая база - исследования в области формирования фонетических навыков, проведенные как отечественными, так и зарубежными лингвистами и методистами (Аванесов 1984; Антипова 1981; Атарщикова 2009; Бондарко, Вербицкая, Гордина 1989; Брызгунова 1984; Драгунов, Драгунова 1955; Задоенко 1963; Зиндер 1979; Игнаткина, Штерн, Чэнь Чжао-Лиин 1993; Кодзасов 2001; Леонтьев 1974; Соколова, Тихонова(а), Тихонова(б) 1991; Спешнев 2005; Павловская, Радиевская 2001; (Arnold 1983; Baker 1995; Gilbert 1996; O'Connor 1998; Roach 2007).

2) психолингвистическая база - теория речевой деятельности (Щерба 1974; Выготский 1982, 1999; Леонтьев 1999; Лурия 1998; Беляев 1965; Зимняя 1989; Каспарова, Коптева 1979; Сахарный 1983 и др.).

3) лингвистическая база - концепция фоносемантики (Барташова 1987, Бартко 2001; Блумфилд 2002; Вестерман 1963а, 19636; Воронин 1969, 1979, 1982, 1990а, 19906; Валуйцева 1986; Винарская 1989; Газов-Гинзберг 1965; Горелов 1976, Журавлев 1969, 1974, 1978, 1988, 1991; Казакевич 1975; Левицкий 1969, 1973, 1994; Пелевина 1976, 1980, 1989; Павловская 2002, 2004; Шамина 1988,

2005; Sapir 1929; Newman 1933; Smith 1933; Firth 1958; Marchand 1959; Ohala 1994 и др.), в фокусе внимания которой находится звукоизобразительная (ЗИ) система языка, характеризующаяся наличием фонетически мотивированной связи между внешней оболочкой языкового знака и его значением.

В русле коммуникативной фоносемантики показано, что звукоизобразительность, фоностилистический компонент и синестемическая метафора являются неотъемлемыми чертами речевой деятельности в целом и проявляются на всех лингвистических уровнях, от фонемного до уровня текста -дискурса (Павловская 2004). Поэтому, фоносемантический компонент, как присущий языковой системе, так и р е ал изующи й с я в спонтанном речетворчестве, нуждается в методическом анализе с целью системного использования этого компонента в учебном процессе.

На защиту выносятся следующие положениях

1. Универсальность явлений звуко изобразительности и синестемии для разных языков и стилей речи, обусловленная единством психофонетической базы речевой деятельности человека представляют собой мощный инструмент формирования фонетических навыков и чувства языка у учащихся.

2. Фоносемантические явления служат опорой при восприятии иноязычной речи, поскольку зрительный и слуховой, артикуляционный и моторно-графический компоненты тесно взаимосвязаны.

3. Для носителей тональных языков фоносемантический метод особенно эффективен ввиду развития у них тонкого фонематического слуха, чувствительности звуковых образов и наличия идеофонов и иероглифов, а также символического (образного, правополушарного) способа мышления. Это создает предпосылки для эффективного использования фоносемантического метода, который апеллирует к чувственным реакциям и демонстрирует их на визуальных, звуковых и кинестетических образах. Это особенно важно в ситуации трехсторонней интерференции и при отсутствии языка-посредника.

4. Функциональная значимость фоносемантических явлений в речи требует интегрирования в учебный процесс специально разработанного комплекса упражнений, использующего в своем материале фоносемантические опоры и направленного на развитие и совершенствование английского произношения при обучении китайских студентов. Усвоение фонетической модели фоносемантических явлений облегчает в дальнейшем восприятие иностранного языка.

5. Предлагаемая модель обучения в «Курсе начального обучения произношению* английского языка» (Павловская, Тимофеева 2009) значительно повышает эффективность формирования и развития произносительных навыков в условиях трилингвизма.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем методологически обосновывается и экспериментально доказывается возможность и целесообразность использования фоносемантического подхода в обучении иноязычной речи; дан анализ восприятия и усвоения фоносемантических явлений в единстве трех аспектов: лингвистического, психологического и методического, разработана инновационная, модель, обучения, эффективность которой доказана экспериментально.

Теоретическая значимость работы заключается в интеграции взглядов и теоретических представлений о фоносемантических явлениях и в разработке психолого-педагогических основ использования фоносемантического подхода в обучении иноязычной речи студентов иностранного бакалавриата из восточных стран.

Практическая значимость работы заключается в разработке «Курса начального обучения произношению английского языка». Результаты исследования могут быть использованы в курсе практического обучения произношению английского и других языков.

Апробация работы и внедрение ее результатов: результаты исследования докладывались на Научной конференции Санкт-Петербургского горного института им. Г. В. Плеханова «Формирование языковой личности: проблемы, задачи, тенденции, перспективы» в 2007 году, на VIII и X Научно-практических конференциях СПбГУ «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» в 2008, 2010 годах, на XXXVIII и XXXIX Международных филологических конференциях в 2009 и 2010 годах, а также на аспирантском семинаре по лингводидактике в 2007 году и на заседаниях кафедры иностранных языков и лингводидактики филологического факультета СПбГУ в 2008 и 2009 годах, на заседаниях кафедры повышения квалификации по иностранным языкам СПбГУ в 2010 году.

Структура работы включает введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложения.

Каждая глава завершается выводами, в заключении подведены итоги исследования и предложены направления дальнейшей работы в области обучения английскому произношению. Работа завершается списком использованной литературы и приложениями. и

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Изучение существующих в отечественной и зарубежной лингводидактике точек зрения на природу и основные принципы формирования фонетических навыков дало возможность рассмотреть основные механизмы, обеспечивающие развитие и совершенствование этих навыков у китайских студентов. Обращение к межкультурной парадигме исследования процессов преподавания и изучения языков и культур требует переосмысления понятийно-категориального аппарата методической науки, сущности современных приемов, способов и средств обучения иностранным языкам и моделирования учебного процесса на-основе целостного системного подхода к образованию в области неродных языков и культуры их носителей.

2. Этапы развития вводно-фонетического курса в отечественной методике привели к целесообразности расположения материала во вводном курсе по степени трудности усвоения звуков и построению обучения с учетом задач преодоления этих трудностей и это положительно сказалось на прочности навыков произношения.

3. Прикладной аспект метода контрастивного анализа в обучении, сознательно-сопоставительный . метод, является широко принятым в российской методической школе, однако на наш взгляд, может употребляться наряду с иными методами: имитационным, фоносемантическим. Человек может использовать абстрактные знаки языкового кода, как экспоненты своего индивидуального, психологического, биологического начала, выражая звуками непосредственно свои чувства и эмоциональные состояния, составляющие

часть той информации, которую получает и интерпретирует адресат. Это способствует более успешному пониманию смысла на подсознательном и досознательном уровне, так как в распоряжении коммуникантов находятся несколько каналов связи - слух, зрение, осязание, обоняние. Методический потенциал фоносемантических явлений, используемых при обучении английскому произношению носителей тональных и слоговых языков приобретает особую ценность, поскольку зрительный и слуховой, артикуляционный и моторно-графический компоненты тесно взаимосвязаны.

4. Анализ фоносемантических опор для усвоения фонетических навыков с точки зрения лингвистики, психолингвистики, психологии и методики обучения иностранным языкам позволил обосновать целесообразность разработки инновационной модели обучения и создание программы курса, направленного на формирование фонологической компетенции как составляющей межкультурной коммуникации посредством языка международного общения - английского.

5. Проведение психолингвистического эксперимента на восприятие английских гласных китайскими студентами и соответствие этих гласных определенному цвету подтвердило выдвинутую гипотезу о существовании элементарного сегментного звукового символизма. Психолингвистический эксперимент показал, что испытуемые по каждому гласному в среднем более чем на 50 процентов были единогласны в своих оценках. В среднем единообразие оценок по всем гласным составило 64,5 %. Введение звукоцветовых ассоциаций помогает работе над фонетическим образом и соединяет аудиальный и визуальный компонент восприятия. Для носителей китайского языка это представляется наиболее эффективным, поскольку в традиции китайской культуры заложено трепетное отношение к прекрасному, пристальное любование формой и цветом. Как китаец способен визуализировать понятие в иероглифе, также он может и визуализировать звук в цвете или жесте.

6. В предлагаемой программе обучения в рамках вышеперечисленных методов использовались конкретные приемы обучения.

1) имитация слов, начитанных диктором;

2) визуальная презентация фонемы через профиль речевых органов в рисунках и в компьютерной анимации;

3) графо-фонемные задания;

4) кинестетические задания;

5) цветовые соответствия;

6) фоносемантическая и фоностилистическая тренировка фонем в фоносемантических рядах, в скороговорках, организованных на фокусную фонему

7. Апробация модели обучения и наблюдение за формированием фонетических навыков у восточных студентов выявило роль и место фоносемантических явлений в этом процессе. Интегрирование в учебный процесс специально разработанного комплекса упражнений, использующего в своем материале фоносемантические опоры и усвоение фонетической модели фоносемантических явлений облегчило восприятие иностранного языка при обучении китайских студентов. Проведение педагогического эксперимента в экспериментальных и контрольных группах (всего 88 чел.) доказали эффективность предлагаемой модели обучения и программы обучения английскому произношению студентов иностранного бакалавриата. В тесте после вводного курса (первый срез) средний^ процент правильных ответов в экспериментальной группе (ЭР) составил 61% от возможного количества, что на 27% больше, чем средний, процент правильных ответов в контрольной группе (КГ). Разница в значениях медиан в этом тесте составила 32%. В тесте после основного курса (второй срез) средний процент правильных ответов в ЭГ составил 66% от возможного количества, что на 30% больше, чем средний процент правильных ответов в КГ. Разница же в значениях медиан в этом тесте составила 31%. Результаты педагогического эксперимента подтвердили целесообразность включения фоносемантического компонента в модель обучения, как инструмента, повышающего эффективность овладения фонетическими навыками.

В результате исследования синтеза положений методики преподавания иностранных языков, англистики и общего языкознания (в частности, фоносемантики) мы пришли к заключению, что фоносемантические и мультисенсорные методы приобретают особую ценность в условиях трилингвального обучения и помогают в преодолении барьера между китайскими студентами и российским преподавателем' при обучении' английскому произношению.

Исследуя как фонетические, так и лингвокультурологические аспекты обучения китайских студентов английскому языку в России, мы всесторонне рассмотрели китайско-русско-английскую интерференцию и нашли пути решения фонетических проблем посредством методического потенциала фоносемантических явлений.

Методические и психолингвистические эксперименты, проводимые на базе кафедры иностранных языков и лингводидактики, подтвердили тот факт, что для преодоления фонетических проблем при обучении английскому произношению студентов иностранного бакалавриата целесообразно включение фоносемантического компонента как инструмента, повышающего эффективность овладения фонетическими-навыками и их совершенствование.

Данные, полученные экспериментальным путем полностью доказывают выдвинутую гипотезу о том, что

1) эффективность обучения повышается при применении в учебном материале фоносемантического подхода, поскольку при этом обостряется восприятие «фонетического значения». Проведение педагогического эксперимента в экспериментальных и контрольных группах доказали эффективность предлагаемой модели обучения и программы обучения английскому произношению студентов иностранного бакалавриата. Различия между результатами ЭГ и КГ настолько существенны даже по первичным показателям центральной тенденции, что не требуют сложного статистического анализа. Результаты педагогического эксперимента подтвердили целесообразность включения фоносемантического компонента в модель обучения, как инструмента, повышающего эффективность овладения фонетическими навыками;

2) Звукосимволические ассоциации, взятые из результатов эксперимента на восприятие английских фонем, были использованы в методике: каждая страница вводно-фонетического курса, содержащая упражнения на отработку определенной фонемы, окрашена в соответствующий цвет. Транскрипционные знаки английских гласных на диаграмме маркированы теми же цветами. Кроме того, обращение к дополнительным каналам восприятия - визуальному (слово и текст через зрительный образ) и кинестетическому (фонетическая гимнастика) - создает способы семантизациации, не требующие перевода информации с одного языка на другой, следовательно, фоносемантический подход может помочь решить проблему обучения в отсутствии общего языка;

3) фоносемантический подход прежде всего апеллирует к звуковой материи и поэтому как нельзя лучше способствует формированию новой фонетической системы и иноязычному произносительному навыку.

Истинность гипотезы подтвердилась, поскольку универсальность явлений звукоизобразительности и синестемии для разных языков и стилей речи, обусловленная единством психофонетической базы речевой деятельности человека помогает в формирования фонетических навыков и чувства языка у учащихся, поскольку фоносемантические явления служат опорой при восприятии иноязычной речи. Для носителей тональных языков фоносемантический метод особенно эффективен ввиду развития у них тонкого фонематического слуха, чувствительностью к звуковым образам и наличию идеофонов и иероглифов, а также символическому (образному, правополушарному) способу мышления. Это особенно важно в условиях отсутствия языка-посредника.

Предлагаемая модель обучения в «Курсе начального обучения произношению английского языка» (Павловская, Тимофеева 2009) значительно повышает эффективность формирования и развития произносительных навыков в условиях трилингвизма. В модель обучения входила предварительная диагностика ошибок во всех группах китайских студентов. Исходя из установленных приоритетов, были отобраны методы обучения. В разработанной модели обучения использовались как традиционный сознательно-сопоставительный метод, так и инновационные -мультисенсорный и фоносемантический.

Фонетические проблемы, возникающие под влиянием родного и первого иностранного языка, выявленные нами путем контрастивного анализа звуковых систем трех языков диагностического тестирования, удалось значительно минимизировать за достаточно короткий срок (один учебный семестр).

В настоящем исследовании методологически обосновывается и экспериментально доказывается возможность и целесообразность использования фоносемантического подхода в обучении иноязычной речи; дан анализ восприятия И' усвоения фоносемантических явлений в единстве трех аспектов: лингвистического, психологического и методического, разработана инновационная модель обучения, эффективность которой доказана экспериментально и, что особенно ценно, она может служить целям межкультурной коммуникации, в частности, в отсутствии языка-посредника или при недостаточном владении им.

Фоносемантический компонент, как мощный инструмент передачи смысла может быть с успехом применен в учебных целях.

Нами была разработана методика обучения произносительным навыкам, но и другие языковые навыки и речевые умения можно формировать и развивать с помощь фоносемантического компонента. Этот потенциал пока еще мало освоен как отечественными, так и зарубежными методистами и ждет своей разработки.

В перспективе разработанная нами модель обучения может быть применена для более широкого спектра тональных и слоговых языков, а также, при соответствующей диагностике ошибок и модификации программы в связи с ее результатами, для других языков, в том числе и языков фонематического строя. Кроме того, хотелось бы продолжить разработку заданий на основе фонетических архетипов и охватить все фонемотипы английского языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тимофеева, Елена Константиновна, Санкт-Петербург

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. М., 1984

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999

3. Алексеев В.М. Результаты фонетических наблюдений над пекинским диалектом. Изв.АН.СССР. Cep.VI. 1910. №12.

4. Антипова А.М. Фоностилистика английского языка. МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1981

5. Атарщикова А.И. Вводный интегративный курс фонетики немецкого языка. СПб., 2009

6. Баграмова Н.В. Коммуникативно-интерактивный подход как способ повышения эффективности овладения иностранным языком. СПб.,2001

7. Балли Ш. Французская стилистика. М., 1961

8. Барташова O.A. Звукоизобразительность в терминологии. Л., 1987

9. Бартко Н.В. Английские звукоизобразительные RL-глаголы: Дис. канд. филол. наук. СПб., 2001

10. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965

11. Бим И.Л. Понятие системы обучения иностранным языкам на разных уровнях рассмотрения // ИЯТТТ, 1975, №5

12. Блумфилд Л. Язык. М., 2002

13. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963

14. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Основы общей фонетики. СПб., 1989

15. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В., Зиндер Л.Р., Касевич В.Б. и др. Стили произношения и типы произнесения // Вопр.языкознания. №2. М., 1974

16. Брызгунова Е.А. Эмоционально — стилистические различия в русской звучащей речи. М., 1984

17. Буштуева E.O.English: Учебник английского языка для средней школы. М*.; Л., 1934

18. Валуйцева И.И. Влияние фоносемантической структуры текста на его оценку носителями русского языка // Речевое воздействие психологические и психолингвистические проблемы / Отв. ред. Е.Ф. Тарасов. М., 1986

19. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие. Новое в лингвистике. Вып.6. М., 1972

20. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев, 1963

21. Вербицкая Л.А., Игнаткина Л.В. Практическая фонетика русского языка для иностранных учащихся. СПб., 1993

22. Вестерман Д. Звук, тон и значение в западно-африканских суданских языках // Африканское языкознание. Сборник статей М., 1963а.

23. Вестерман Д. Словообразование в языке эве // Африканское языкознание. Сборник статей / Под ред. Д.А.Ольдероне. М., 19636

24. Винарская E.H. Осознаваемый и неосознаваемый аспект фоносемантики// Проблемы фоносемантики. Тезисы выступлений на совещании. М:, 1989

25. Вишневская Г.М. Современный билингвизм: теоретические и прикладные аспекты. Иваново, 2008

26. Вишневская Г.М., Егорова A.A. Звукоизобразительность в традиционной английской детской поэзии. Иваново, 2009

27. Воронин C.B.Основы фоносемантики Л., 1982

28. Воронин C.B. Английские ономатопы (типы и строение): Дис. канд. филол. наук. ЛГУ. Л., 1969

29. Воронин C.B. Аномалии аномальной системы / Инвариантно -функциональные элементы в звукоизобразительной лексике //

30. Системное описание лексики германских языков / Отв. ред. К.А.Иванова. Л., 1979.-Вып.З

31. Воронин C.B. О методе фоносемантического анализа // Лингвометодические аспекты семантики и прагматики текста (методические рекомендации). Курск, 1990а.

32. Воронин C.B. Фоносемантические идеи в зарубежном языкознании. Л., 19906.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999

34. Выготский Л.С. Мышление и речь. Проблемы общей психологии / Собр. Соч. в 6 тт. М., 1982

35. Ю. В. Гадаева «Английские скороговорки» КОРОНАпринт, 2006.

36. Газов-Гинзберг А.М. Был ли язык изобразителен в своих истоках? (свидетельство прасемитского запаса корней.) М., 1965.

37. Ганыпина К.А. Методика преподавания иностранных языков. M. 1930

38. Гольдпггейн Г.В. Рецензия на методику преподавания немецкого языка. М.,1935

39. Горелов И.Н. Фоносемантические функции «продленных гласных» // Фоносемантические средствам порождении и восприятии речевого высказывания и текста // Редкол.: Ю.А. Сорокин (отв. ред.), A.B. Пузырев и др. Пенза, 1989

40. Горелов И.Н. Синестезия и мотивированные знаки подъязыков искусствоведения // Проблемы мотивированности языкового знака / Под ред. А.П.Журавлева. Калининград, 1976

41. Груздев П.Н. и др. Педагогика. М., 1940

42. Джеймс К. Контрастивный анализ // Новое в лингвистике. Вып. 25. М., 1989

43. Драгунов A.A., Драгунова E.H. Структура слога в китайском национальном языке. Сов.востоковедение. М., 1955

44. Журавлев А.П.Фонетическое значение. Л., 1974

45. Журавлев А.П. Вопросы семантики. Калининград, 1978

46. Журавлев А.П. Звук и смысл. М., 1991

47. Журавлев А.П. Автоматический анализ эмоционального фона стихотворного текста // Проблемы прикладной лингвистики. М., 1969

48. Задоенко Т.П. Краткий очерк системы тонов современного китайского языка // Вопросы китайской филологии. М., 1963

49. Зимняя И. А. Психология и методика обучения устной.речи в языковом Вузе: М., 1989

50. Зиндер ЛР.Общая фонетика. Ml, 1979

51. Иванова М.В: Звукоизобразительная лексика в англоязычной детской сказке. Д., 1990

52. Игнаткина JI.B., Штерн Р.И., Чэнь Чжао-Лин. Звуки русского языка. Тайбэй, 1993

53. Казакевич O.A. Односложные звукоподражательные идеофоны Зулу. М., 1975

54. Канкия Н.Д. Примарная мотивированность слова. JI.,1988

55. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986

56. Миролюбов A.A., Климе нтенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1981

57. Климова C.B. Глаголы «неясного происхождения». JL, 1986

58. Кодзасов K.M., Кривнова О.Ф; Общая фонетика М., 2001

59. Конфуций. У истоков мудрости. М., 2008

60. Койбаева T.JI. Звукосимволическая лексика английского и осетинского языков (опыт фоносемантической типологии): Дис.канд. филол. наук. Л., 1986

61. Косериу Э. Контрастивная лингвистика и перевод: их соотношение. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 25. М., 1989

62. Кэтфорд Дж.К. Обучение английскому языку как иностранному. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 25. М., 1989

63. Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 25. М., 1989

64. Левицкий В.В. Фонема или признак? Калининград. 1976

65. Левицкий В.В. К проблеме звукосимволизма // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969

66. Левицкий В.В. Семантика и фонетика. Черновцы, 1973

67. Левицкий В.В. Фонетическая мотивированность слова // Вопросы языкознания. 1994

68. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М., 1974

69. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.,1999

70. Любарская A.A. Методика преподавания французского языка. М., 1934.

71. Любимова H.A. Фонетическая интерференция. Л., 1985

72. Любимова H.A., Пинежанинова Н.П., Сомова Е.Г. Звуковая метафора в поэтическом тексте. СПб., 1996.

73. Любимова H.A. Фонетический аспект общения на неродном языке. -СПб., 2006

74. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1998

75. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // ИЯШ, 1973, №1

76. Матезиус В. О лингвистической характерологии (на материале современного английского языка) // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.25, М.,1989

77. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.,1990

78. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М. 2002

79. Миролюбов A.A. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М., 1991

80. Пассов Е.И., Михайлова О.Э., Шатилов С.Ф. Первый Всероссийский семинар методистов по иностранным языкам // ИЯШ, 1971, №4

81. Немзер У. Проблемы и перспективы контрастивной лингвистики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 25, М.,1989.

82. Никель Г. Контрастивная лингвистика и обучение иностранным языкам. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 25, М., 1989.

83. Павловская И.Ю. Фоносемантический анализ речи. СПб, 2004

84. Павловская И.Ю., Башмакова Н.И. Основы методологии обучения иностранным,языкам. СПб, 2002

85. Павловская И.Ю.1, Радиевская М.Г. Учебные задания по практической фонетике английского языка: Гласные. СПб, 2001

86. Павловская И. Ю., Тимофеева Е. К. Курс начального обучения произношению английского языка. С П б., 2 0 0 9

87. Пелевина Н.Ф.О семантизации звуковой стороны художественного текста // Вопросы семантики. Вып.2.Л., 1976

88. Пелевина Н.Ф. Стилистический анализ художественного текста. Л.,1980

89. Рогова К.А. О принципах обучения иностранным языкам // ИЯШ, 19746

90. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940

91. Сахарный Л.В. К тайнам мысли и слова. М., 1983

92. Соколова М.А, Гинтовт К.П., Тихонова И.С. и др. Практическая фонетика английского языка. М., 1997

93. Соколова М.А, Гинтовт Гинтовт К.П., Тихонова И.С., Тихонова Р.М. Теоретическая фонетика английского языка (на английском языке). М., 1991

94. Сомова Е.Г. Звукосимволизм как фоностилистическое средство в поэтическом тексте: Дис. канд. фиолол. наук. СПб., 1991

95. Седелкина Ю.Г. Использование фоносемантических лексических комплексов в обучении иноязычной речи. АКД, СПб. 2006

96. Спешнев H.A. Введение в китайский язык. Фонетика и разговорный« язык. СПб., 2005

97. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000

98. Теннова Н.И. О вводном курсе учебника французского языка. ИЯШ, 1938, № 5-6

99. Травкина А. Действие интерференции при произношении русскими английских слов // Фонетическая интерференция. Иваново, 1985100: Хауген Э. Процесс заимствования: // Новое в лингвистике. Вып.6, М.,1972

100. Шамина Е.А. Дистрибуция лабиальных в фонетическом и фоносемантическом отношении: Дис. канд. филол. наук. Л., 1988

101. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л.,1977

102. Шамина Е.А Дистрибуция лабиальных в фонетическом и семантическом отношении (статистико-экспериментальное исследование на материале английского языка): Дис: канд. филол. наук. Л., 1988

103. Шамина Е.А К вопросу о носителе фонетического значения. СПб.,2005

104. Щтульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1976.

105. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. -Ленинград, 1958

106. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974

107. Эткинд Е. Материя стиха. СПб., 1998

108. Allot R. The Motor Theory of Language Origin. Sussex, 1989

109. Arnold R., Hansen K. English Phonetics. Leipzig, 1983

110. Baker A. Introducing English Pronunciation. CUP, 1995

111. Bolinger D.L. Symbol as Sense. New York, 1980

112. Brown G., Yule G. Discourse Analysis. Cambridge, 1983

113. Bygate V. Speaking. Oxford, 1987

114. Catford J.C. Practical Introduction to Phonetics. Oxford, 1988.

115. Cook G. Discourse. Oxford, 1989

116. Cross J. Understanding and Improving Chinese Learners' Pronunciation of English. Speak Out! Ussue 35, May 2006

117. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe. Strasbourg, 1991.

118. O'Connor J.D. Better English Pronunciation. Cambridge University Press, 1998

119. Firth J. R. Studies in Linguistic Analysis. Oxford, 1958

120. Gilbert J. Clear Speech. CUP, 1996

121. Gimson A. "Phonetic change and the RP vowel system", in D/ Abercrombie, 1964

122. GuiraudP.G. Language of Versification d'apres l'oeuvre de Paul Valery. Paris, 1953

123. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London, 1991

124. Klein W. Zweitspracherwerb. Frankfurt am Main, 1987

125. LedererR. Crazy English. New York, 1991

126. Major R. Foreign Accent. Recent Research and Theory. IRAL, 25(3),1987

127. Marchand H. Phonetic Symbolism in English Word Formation // Indogermanische Forchugen, 1959

128. Newman S. Further experiments in phonetic symbolism // American Journal of Psychology, 1933

129. Ohala J. Sound Symbolism. Cambridge, 1994

130. Palmer H. Colloquial English. London, 1916

131. Pronunciation Dictionary . J.C. Wells. Longman, 1990

132. Roach Peter. English Phonetics and Phonology. Cambridge University Press, 2007

133. Sapir E. A study in phonetic symbolism // Experimental Psychology, 1929

134. Smith L. P. Words and Idioms. L., 1993

135. Vasilyev V.A. English Pronunciation. A Theoretical Course. Moscow,1980

136. Magnus M. A Dictionary of English Sound, www.trismegistos.com/1999

137. Taylor G.K. Phonetic Symbolism Experiment. London, 1963