Система упражнений для обучения китайских студентов-филологов аудированию лекций по специальности

Фэн Бо

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система упражнений для обучения китайских студентов-филологов аудированию лекций по специальности

Автореферат

Автор научной работы: Фэн Бо
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система упражнений для обучения китайских студентов-филологов аудированию лекций по специальности"

На правах рукописи

4 ФэнБо

003458024

Система упражнений для обучения китайских студентов-филологов аудированию лекций по специальности (первый курс российского вуза)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 5 ДЕК 2008

Москва 2008

003458024

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Фарисенкова Любовь Викторовна

кандидат филологических наук, доцент Климова Валентина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гойхман Оскар Яковлевич

кандидат филологических наук, доцент Фролкина Людмила Вадимовна

Ведущая организация: Российский университет дружбы

народов

Защита состоится «2- й » /Х- 2008 г. в «/0£00> ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.

Автореферат разослан « 2/\»

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

2008 г.

В.В. Молчановский

Общая характеристика работы

Для современной методики РКИ характерна постановка практических задач обучения, строгий учет коммуникативных потребностей адресата. Из практики хорошо известно, что студент-иностранец, даже окончивший подготовительный факультет в России, испытывает серьезные затруднения на этапе включения в учебный процесс в условиях стационара. Однако методическая наука явно не уделяет достаточного внимания разработке пропедевтических курсов, способных обеспечить филологам-иностранцам возможность эффективно и динамично начать обучение в российском вузе. В этом смысле целенаправленная подготовка иностранцев-первокурсников российских вузов к слушанию и записи лекций по специальности занимает особое место. В широком спектре их коммуникативных потребностей именно аудирование лекций по специальности занимает первое место, т. к. от успеха этой сложнейшей рецептивной деятельности, представляющей собой "одновременное восприятие и понимание звучащей речи " (Ткаченко, 2003), во многом зависит результат всей его учебной работы. Именно поэтому все бытующие программы и стандарты рекомендуют преподавателям-практикам уделять этому виду речевой деятельности преимущественное внимание в тот период, когда студенты-иностранцы начинают обучение на первом курсе по единой программе со студенмами-россиянами.

В то же время большинство пособий по обучению аудированию адресовано слушателям подготовительных факультетов, а не первокурсникам, и построено на материалах обиходно-бытовой и социальной сфер общения. В интересующей же нас области (подготовка китайских студентов-филологов) преподаватель-практик может ориентироваться при обучении их аудированию лекций по специальности почти исключительно на «Пособие по развитию навыков научной речи» С. А. Хаврониной и Г. Ф. Жидковой, увидевшее свет в 1985 г. Пособие готовит студентов-иностранцев к слушанию и записи лекций по предметам лингвистического цикла, в нем представляются тексты по фонетике, лексикологии, грамматике, общему языкознанию, оснащенные предтекстовыми и послетекстовыми упра-

жнениями.

Исключительно высоко оценивая данное пособие, заметим, что в настоящее время оно является методическим раритетом, что делает невозможным практическое использование его в учебном процессе.

Необходимо добавить также, что данное пособие имеет универсальный характер, т. е. не ориентировано на носителей определенного языка. Такой подход имеет свои явные плюсы, т. к. многие трудности, возникающие при аудировании лекций по специальности, не обусловлены влиянием родного языка. Однако тогда, когда типологические различия языков слишком велики (как, например, между русским и китайским языками), такой подход не позволяет учесть многочисленные специфические трудности, возникающие при аудировании из-за расхождения фонетической, грамматической, лексической систем родного (китайского) и изучаемого (русского) языков.

Научные разработки в этой области и учебные пособия по аудированию лекций по дисциплинам филологического цикла, ориентированные на студентов-китайцев, обучающихся на первом курсе российского вуза, востребованы практикой и способны оптимизировать учебный процесс - именно этой причиной и объясняется актуальность настоящей работы, которая предлагает систему упражнений для такого пособия.

Теоретической и методологической основой исследования стали работы российских и китайских методистов и лингвистов, характеризующие особенности изучения РКИ китайскими студентами-филологами (Брызгунова Е.А., Валгина Н. С., Белошапкова В.А., Алпатов В.М., Алексахин А.Н., Богомазов Г.М., Борисенко В.В., Виноградов В.А., Гез Н.И., Горелов В.И., Драгунов A.A., Зимняя И.А., Кодзасов C.B., Ван Ляои).

Объектом исследования является специфика аудирования китайскими студентами-филологами лекций по специальности, вызванная типологическими различиями родного и изучаемого языков.

Предметом исследования стали факторы, способные обеспечить сформиро-

вание специфических умений, необходимых для адекватного восприятия и понимания китайскими студентами-филологами лекций по дисциплинам филологического цикла.

Перед исследованием была поставлена цель определить характер трудностей, возникающих у китайских студентов-филологов при аудировании лекций по специальности, и разработать систему упражнений, обеспечивающих преодоление этих трудностей.

Поставленная цель предполагает решение конкретных задач:

1) рассмотреть специфику аудирования как вида речевой деятельности, как цели и средства обучения;

2) изучить механизмы аудирования;

3) определить характер трудностей, возникающих при аудировании лекций по специальности;

4) познакомиться с учебными материалами для обучения аудированию студентов-филологов;

5) выявить типологические различия русского и китайского языков, затрудняющие процесс обучения аудированию;

6) спрогнозировать основные лингвистические трудности, возникающие у китайцев при аудировании русской речи;

7) разработать систему упражнений, обеспечивающих китайским студентам-филологам адекватное восприятие и понимание лекций по специальности в условиях обучения в российском вузе.

Гипотеза, положенная в основу работы. При обучении аудированию лекций по специальности китайских студентов-филологов наиболее эффективной будет система упражнений, построенная на основе описания лингвистических трудностей, возникающих у обучаемых под воздействием типологических различий русского и родного языков.

На защиту выносятся следующие положения:

1) в условиях, когда родной и изучаемый языки имеют существенные типоло-

гические разлитая, а обучение происходит в стране изучаемого языка, среди трудностей аудирования лекций по специальности на первое место выходят лингвистические;

2) целесообразно спрогнозировать специфические трудности, возникающие на всех уровнях языковой структуры, и разработать на данной основе национально ориентированную систему упражнений, направленную на их преодоление.

Для решения поставленных в работе задач были применены следующие исследовательские методы:

-анализ теоретических исследований в области лингвистики и методики преподавания РКИ, отвечающих теме диссертации;

- наблюдение за процессом обучения аудированию лекций по специальности китайских студентов-филологов.

Научная новизна исследования состоят в том, что в нем представлена система упражнений по обучению аудированию лекций по специальности китайских студентов-филологов, полностью построенная на выявленных и описанных трудностях этого вида речевой деятельности, вызванных типологическими различиями русского и китайского языков.

Теоретическая значимость работы заключается в обосновании необходимости основывать процесс обучения аудированию на комплексном системном подходе к контрастивному лингвистическому материалу.

Практическая значимость диссертации определяется тем, что предложенные в ней упражнения по обучению аудированию лекций по дисциплинам филологического цикла (всего 47 типов) могут лечь в основу учебного пособия для китайских студентов-филологов. Материалы его могут использоваться в курсе лекций по общей методике РКИ в России и Китае.

Достоверность сделанных выводов обеспечивается опорой на теоретические источники в области лингвистики и методики, а также педагогическим опытом автора по подготовке по русскому языку китайских студентов-филологов, в том числе и в условиях российского филфака.

Работа прошла апробацию на заседании кафедры методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина, а также на международной научно-методической конференции: Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы (Москва, 2006). Основные положения диссертации отражены в трех публикациях.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Основное содержание работы Во введении формулируются цели и задачи исследования, излагаются пути их реализации, обосновывается актуальность и новизна работы, определяется ее теоретическая и практическая значимость:

В первой главе «Аудирование как цель и средство обучения в филологическом вузе» освящены методические и психологические аспекты аудирования как вида речевой деятельности. Данная глава имеет аналитический характер.

В параграфе 1.1. описано место аудирования в речевой деятельности, механизмы аудирования и группы трудностей, с преодолением которых сопряжено обучение этому виду речевой деятельности (условия коммуникации, лингвистические особенности звучащей речи, сложность перекодирования звуковых сигналов в смысловую запись).

Особое внимание в данном разделе уделено факторам, определяющим процесс аудирования лекций по специальности. Среди них рассмотрены: факторы, определяемые говорящим (лектором) и зависящие от его индивидуальности; факторы, заключенные в звучащем тексте (в лекции); факторы, обусловленные способом предъявленной информации; факторы, зависящие от целевой установки в использовании результатов аудирования.

В параграфе продемонстрирована роль аудирования в системе обучения языку. В практическом курсе русского языка для иностранцев аудирование присутствует как цель и как средство обучения. Цель обучения аудированию определяется

общими задачами курса и этапом обучения. Например, задачами начального этапа является формирование базовых навыков аудирования: учащиеся должны научиться понимать смысл отдельных реплик собеседника, а также небольших по объему связных высказываний, построенных на изученном лексико-граммати-ческом материале. В качестве конечной цели высшего этапа обучения следует рассматривать сформированность аудитивных умений, которые обеспечивают слушающему восприятие неадаптированных текстов любой жанрово-стилевой принадлежности и экспрессивной окрашенности, а также понимание подтекста высказывания, осмысление общей идеи звукового сообщения и способность сформировать к нему собственное отношение.

В параграфе 1,2. показана роль аудирования в профессиональной подготовке филологов-руссистов, определено, что именно аудирование лекций по специальности является главной коммуникативной потребностью филологов-первокурсник ов. Как известно, на 1-ом курсе филологических вузов России иностранные студенты обучаются по одним стандартам с россиянами и должны слушать лекции по дисциплинами, входящими в их профессиональную подготовку: отечественная история - 48 ч.; введение в языкознание - 36 ч.; старославянский язык - 36 ч.; введение в литературоведение - 44 ч.; древняя русская литература - 36 ч.; фонетика, орфоэпия, лексикология - 72 ч.; русская диалектология - 22 ч.; устное народное творчество - 38 ч.; античная литература - 40 ч; риторика -16 ч,- всего 388 часов. Эти данные свидетельствуют, что для иностранных студентов аудирование лекций является важнейшим каналом овладением специальностью, а лекции по лингвистическим дисциплинам - это половина всего лекционного материала на первой курсе. В то же время в программах и учебниках, обеспечивающих подготовку иностранцев-первокурсников, этому виду речевой деятельности уделяется неоправданно малое внимание - этот вывод сделан на основание анализа имеющихся (весьма немногочисленных) методических материалов для данного контингента.

В данном разделе диссертации изучена и схематически представлена оптима-

льная ориентация программ (а, следовательно и методической цели преподавателей) на ту или иную последовательность видов речевой деятельности при обучении студентов-филологов.

/ // III IV

курс курс курс курс

- аудирование;- чтение;--------- письмо;-..- говорение

Каждый из четырех графиков фиксирует последовательность видов речевой деятельности, отвечающую целям и задачам обучения студентов-филологов на том или ином курсе.

В параграфе 1.3. проанализирован системный характер обучения аудированию. Показано, что система обучения аудированию должна включать три Основных уровня: элементарный - отвечающий за формирование перцептивной базы аудирования; продвинутый - за развитие аудирования как вида речевой деятельности; завершающий - за овладение устным общением, в ходе которого студент выступает в роли слушающего. Таким образом, системный характер обучения требует соблюдения последовательности в овладении конкретным видом речевой деятельности. ■ '

В параграфе 1.4. рассмотрены факторы, определяющие процесс аудирования лекций по специальности. Эффективность процесса аудирования лекций по специальности определяется разными факторами. Теория и практика обучения этому виду речевой деятельности дает основание утверждать, что наиболее значимыми

факторам!, влияющими на процесс восприятия и понимания речи, являются следующими: 1) факторы, определяемые говорящим (лектором) и зависящие от его индивидуальности; 2) факторы, заключенные в звучащем тексте (в лекции); 3) факторл, обусловленные способом предъявления информации; 4) факторы, зависящш от целевой установки в использовании результатов аудирования. Сделан вывод о 1еобходимости для повышения эффективности обучения аудированию лекций по специальности системно описать факторы, определяемые типологическими разшчиями родного и изучаемого языков.

Во второй главе «Проявление интерферирующего влияния китайского языка при аудировании русской речи» на основе привлечения обширного лингвистического материала деталью анализируются типологические различия в строе русского и китайского языков.

В параграфе 2.1. выделены лингвистические единицы описания на всех уровнях языковой структуры; при этом особое внимание (исходя из задач исследовачия) обращено на базовые единицы описания слова. Русский и китайский по типологическим характеристикам классифицируются по-разному. Их часто приводят з пример как языки противоположных типов: русский - флективный тип, китайский - изолирующий тип. Если для флективного языка характерна развитая морфологическая система, основанная на понятии словоформы (синтетической или аналитической) и на особенно тесном (фузионном) соединении элементов слова з одно целое, то изолирующий строй языка во всем отличается от флективного. Для китайской аудитории одним из трудных вопросов является фонетическая структура русского слова. Трудности возникают в связи с двумя способами осмысления структуры слова в русском языке. 1) слово как фонетическая единица (фонетическое слово) и 2) слово как морфологическая единица (морфологическое слово, или словоформа). В китайском языке нет двух разных делений слова, поэтому количество слогов почти всегда совпадает с количеством морфем.

В параграфе 2.2. анализируются основные трудности, возникающие у китайцев

при аудировании русской речи. Описаны случаи проявления глобальной межъязыковой интерференции при слуховой рецепции русской речи (на уровне звуков, слогов, фонем, слова, словосочетания, фразы с учетом особенностей русского ударения и комбинаторной модели интонации), лингвистические возможности прогнозирования основных трудностей, возникающих у китайцев при аудировании русской речи. Типологическое различие китайского и русского языков настолько велико, что влияние родного языка проявляется как в области фонетики и семантики языковых единиц, так и в области пользования грамматическими конструкциями и формами. В данном случае речь идет о глобальной межъязыковой интерференции. Поэтому при слуховой рецепции русской речи сложности, связанные с интерферирующим влиянием родного языка, прогнозируются у студентов-китайцев на всех уровнях аудирования. Последовательно рассмотрены: 2.2.1. глухие - звонкие и твердые - мягкие согласные в структуре русского слова. Например: Фонемы, парные по глухости - звонкости и твердости - мягкости, различают значительное число слов и форм, образующих минимальные пары, пить - бить / п : б /; фон - вон / ф : в /, там • дам / т : д /, шить - жить / ш : ж /, расовый - разовый / с : з /, корка - горка / к : г /, быть - бить / б : б'/, пылить -пилить / п : п '/, умыт - умыть / т : т '/, рад - ряд /р : р'/ и т.д. 2.2.2. слоговая структура русского языка в аспекте ее усвоения китайскими учащимися; 2.2.3. слоговая структура китайского языка; 2.2.4. трудноста, возникающие на фонематическом уровне. Например: В китайском языке отсутствуют звуки в, з, р, и не имеют эквивалентов русские г, к, х, ч, л. При говорении китайцы заменяют эти звуки сходными по артикуляции, а при аудировании происходит неразличение согласных в^у, з-ж, д-ж, р-л, ц-с, ш-ч-щ, ч-т'. Типичной ошибкой студентов -китайцев на начальном этапе является неразличение при аудировании слов: вуза -ужа, уджа. магазин - магадин, утро - утло, город — голод, угол — в углу, цвет - свет, читать - считать, ветер - вечер, затем - зачем. 2.2.5. особенности русского ударения, создающие трудности для китайцев-студентов;

2.2.6. трудности, связанные с различиями русского и китайского слова; 2.2.7.

характер трудностей, возникающих на уровне словосочетаний; 2.2.8. трудности, связанные с комбинаторной моделью интонации русского языка; 2.2.9. учет различных типов произношения при обучении аудированию лекций по специальности. Делается вывод о необходимости основывать процесс обучения аудированию на комплексном системном подходе к контрастивному лингвистическому материалу.

В третьей главе «Система обучения китайских студентов-филологов аудированию лекций по специальности» представлен как теоретический материал, так и конкретные методические разработки автора.

В параграфе 3.1. детально описаны цели и задачи создаваемой системы упражнений. Анализ показал, что в случае обучения аудированию лекций по специальности китайских учащихся необходимо дополнительно разработать систему упражнений, имеющих целью снять интерферующее влияние родного языка. При создании системы упражнений ставилась следующая цель: разработать систему упражнений, формирующих навыки и умения аудирования на основе учета особенностей родного (китайского) языка обучаемых. Основная задача такой системы - оптимизировать процесс обучения аудированию лекций по специальности. В данном разделе диссертации определены основные типы упражнений, обучающих пониманию звучащей речи, следующим образом: Первая группа (подготовительные упражнения) - это упражнения, формирующие овладение механизмом распознавания звучащей речи на основе преодоления трудностей аудирования, возникающих на уровне слова, словосочетания, фразы, вследствие интерферирующего воздействия китайского языка, и направленные на формирование навыков аудирования; Вторая группа (речевые упражнения) - это упражнения, обеспечивающие практику аудирования на основе комплексного преодоления трудностей, которые возникают при распознавании смыслового содержания звучащей речи из-за интерферирующего воздействия китайского языка, и направленные на формирование умений, обеспечивающих процесс аудирования.

В параграфе 3.2. представлены подготовительные упражнения (их всего 22

типа). К подготовительным упражнениям мы относим упражнения, способствующие овладению китайскими студентами-филологами механизмом распознавания звучащей речи на основе преодоления трудностей аудирования, возникающих на уровне фонемы, слова, словосочетания, фразы, и направленные на формирование навыков аудирования. Такое понимание подготовительных упражнений позволяет сформулировать основные требования к ним: 1) материал для подготовительных упражнений являются отдельные элементы языка (слоги, слова, словосочетания, фразы, вызывающие особые трудности у китайских учащихся); 2) объектом действия для подготовительных упражнений являются трудности, связанные с распознаванием языковых явлений, различающихся в русском и китайском языках; 3) цель подготовительных упражнений является формирование навыков аудирования, составляющих автоматизированные компоненты речевых умений.

В данном разделе диссертации определены группы навыков, которые должны быть сформирована при помощи подготовительных упражнений:

1)для совершенствования фонематического слуха необходимо развивать сформированные ранее навыки: а) навык одновременного узнавания предъявленного речевого сигнала (фонема предъявляется в составе слова или слога); б) навык различения предъявленных речевых сигналов на фонематическом уровне;

2) навыки, совершенствование которых способствует развитию интонационного слуха студентов-китайцев: а) навык одновременного узнавания вопросительной конструкции, оформленной только при помощи интонации (вопрос без вопросительного слова - ИК-3); б) навык различения повествовательного предложения и вопросительного предложения без вопросительного знака (ИК-1, ИК-3); в) навык одновременного узнавания и различения основных интонационных конструкций русской речи (ИК-1, ИК-2, ИК-3, ИК-4);

3) навыки, совершенствование которых необходимо для развития ритмического слуха студентов-китайцев: а) навык выделения в слове ударного гласного; б) навык определения количества полных слов в речевом сегменте; в) навык выделения во фразе ритмико-интонационных групп (синтагм);

4) для адекватного восприятия речи на лексическом уровне у студентов-китайцев должны быть развиты следующие навыки: а) навык соотнесения звукового комплекса с определенным понятием (словом, словосочетанием); б) навык определения значени звучащего слова по формальным признакам (словообразовательным аффиксам); в) навык различения омонимичных сложных слов и словосочетаний;

5) для преодоления грамматических трудностей у студентов-китайцев в процессе обучения аудированию должны быть развиты следующие навыки: а) навык определения лексического значения и синтаксической роли слова по его формальным признакам (звучащим корню и аффиксам); б) навык адекватного понимания сложного союзного предложения с подчинительными связями; в) навык адекватного понимания предложения независимо от порядка слов этого предложения.

Для формирования перечисленных выше навыков разработаны упражнения, представленные в диссертации (С. 91-94).

В параграфе 3.3. разработаны речевые упражнения (их всего 25 типов). К речевым упражнениям мы относим упражнения, обеспечивающие практику аудирования на основе комплексного преодоления трудностей, которые возникают у китайских учащихся при распознавании смыслового содержания звучащей речи, и направленные на формирование умений, обеспечивающих процесс аудирования. Определены общие требования к речевым упражнениям (их материалом являются фразы, группы фраз, тексты; объектом действия - трудности, связанные с восприятием смыслового содержания высказывания; целью - развитие умений, обеспечивающих процесс аудирования; отмечается их творческий характер).

Процесс аудирования лекций по специальности характеризуется как сложный, так как все трудности представлены в нем комплексно. В этих условиях от аудитора требуется не только высокая степень автоматизации речевых навыков и направленность внимания на осмысление содержания сообщения, но и высокая активность всей психической деятельности. Сложность рассматриваемого процесса

как объекта обучения определила выделение среди речевых упражнений двух групп: 3.3.1. упражнения, направленные на формирование умений, связанных с действием психологических механизмов, обслуживающих процесс аудирования (предречевые упражнения-10 типов упражнений); Например: Увеличение объема оперативной памяти, а) слушайте фразы, повторяйте их за диктором. - Великий русский лингвист. Великий русский лингвист Виноградов. Великий русский лингвист Виноградов создал новое грамматическое учение. Великий русский лингвист Виноградов создал новое грамматическое учение о слове. - Великий русский лингвист Виноградов создал новое грамматическое учение о слове, которое актуально и сегодня. 3.3.2. упражнения, направленные на формирование творческих умений, связанных с комплексным преодолением трудностей на всех уровнях аудирования (собственно речевые упражнения-15типов упражнений). Для формирования умения выделять основную смысловую связь во фразе: а) Определение предмета высказывания. Например: Слушайте фразы, скажите, о чем говорится в каждой из них. — Ударение - это выделение в слове одного слога. Характерными чертами русского ударения является разноместность и подвижность. Слог, на котором стоит ударение, называется ударным слогом. Остальные слоги называются неударными.

В параграфе 3.4. представлена система упражнений для обучения русской интонации, в которую входят методика работы над ритмикой русского слова, методика работы над интонацией русской синтагмы и методика работы над интонацией повествовательного предложения. В современной лингвометодике под системой упражнений и заданий понимается их взаимосвязь и последовательность, обеспечивающая нарастание языковых и операционных трудностей и учитывающая логику и ступени формирования речевых умений и навыков, т.е. установку на различные виды речевой деятельности. Кроме того, в системе упражнений, естественно, должна быть учтена логика системы изучаемого объекта и логика учебного предмета. Иначе говоря, принципы построения системы упражнений по русскому языку в условиях нерусской аудитории должны, видимо, определяться

четырьмя «логиками». Логика учебного предмета «русский язык как иностранный» диктует необходимость расположения учебного материала от типологически сходного в родном и русском языках (для обеспечения возможности осмысленной транспозиции, положительного переноса) к национально-специфическому. Для реализации такой последовательности нужна опора на родной язык, что может быть осуществлено только в условиях конкретной национальной аудитории.

Предлагаемая далее система упражнений учитывает следующие три «логики» - дидактическую, психолого-лингвометодическую и собственно лингвистическую, т.е. логику языка как системы. Логика дидактическая диктует необходимость соблюдения принципа доступности, а значит, постепенности нарастания трудностей. Психолого-лингвометодическая логика зависит от цели обучения, от ориентации на тот или иной вид речевой деятельности и при установке на освоение всех видов речевой деятельности опирается на последовательность и закономерности, действующие в процессе восприятия и порождения речи.. Эта логика предусматривает поэтапные задания на узнавание, понимание и порождение интонационно грамотного высказывания, состоящее из двух ступеней - ступени сознательной имитации и ступени самостоятельного интонационного оформления высказывания. Наконец, логикой языка как системы предусматривается поуровневое (т.е. трехуровневое) обучение русской интонации: от интонирования фонетического слова к интонированию синтагмы и предложения.

Подсистемы упражнений, предлагаемые для каждого уровня, отчасти типологически сходны (в силу относительного изоморфизма структуры разноуровневых интонационных единиц), но в значительной степени своеобразны -в соответствии со спецификой каждого интонационного уровня.

На каждом из трех уровней обучение предлагается вести в последовательности от узнавания (как первого этапа в освоении материала) к пониманию, сознательному анализу воспринимаемого текста с точки зрения акцентно-интонационных норм русской речи (второй этап - этап усвоения), далее (на третьем этапе) - к упражнениям на сознательную имитацию, которые служат в конечном счете

формированию интонационного навыка, и в финале - к самостоятельному интонационному оформлению высказывания. Поначалу такое оформление осуществляется по аналогии, затем - с элементами интонационных модификаций, и наконец, студенту предлагается самостоятельно составить интонационную программу высказывания - в соответствии с задачами сообщения и ситуацией.

Начинается работа по изучению интонации с предъявления образца типовой реализации интонационной модели (для ее узнавания, понимания, осмысленного восприятия) и завершается реализацией интонационной модели самими студентами в контексте той или иной интонационной единицы и в связном тексте. Таким образом, в составе системы предусматриваются и упражнения, ориентированные на формирование речевых навыков, т.е. на интерпретацию знаний о языке и реализацию их в процессе речевой деятельности, и творческие упражнения, ориентированные на формирование речевых умений. Среди них: 3.4.1. методики работы над ритмикой русского слова. Например: Слушайте слова. Обратите внимание па ускоренное произношение начальных и конечных консонансов в фонетических словах типа к благу, к другу, к строю, в полк, на радость, на суффикс, в блеск, в благодарность. 3.4.2. методика работы над интонацией русской синтагмы. Например: Сопоставьте синтагматическое членение в предложениях. Объясните, как меняется смысл предложения в зависимости от места границы между синтагмами. Прочитайте предложения. Образец: Дайте мне другой, / красный блокнот. — Дайте мне / другой красный блокнот. 3.4.3. методика работы над интонацией повествовательного предложения. Например: Прослушайте односинтагменные предложения. Укажите место ударного слога и количество заударных слогов в финальном слове. Прочитайте предложения, помня, что характер понижения тона зависит от акцентной структуры финального слова и является наиболее резким при мужском словоразделе и наиболее плавным при гипердактилическом словоразделе.Суровая зима. Ранняя весна. Долгожданное жаркое лето. Золотая осень. Поздняя осень. Слякоть. Ждем белую зимушку.

В заключении диссертации сформулированы следующие выводы:

В диссертации подвергнуты анализу коммуникативные потребности китайских студентов-филологов, обучающихся на первом курсе российского вуза. В центре внимания находилось обеспечение данного контингента учебными материалами, способными снять языковые затруднения, возникающие у обучаемых на этапе включения в учебный процесс в условиях стационара.

Можно с уверенностью констатировать, что задачи, поставленные перед диссертацией, выполнены и его цель достигнуты. Доказано, что при обучении аудированию лекций по специальности китайских студентов-филологов наиболее эффективной будет система упражнений, построенная на основе описания лингвистических трудностей, возникающих у обучаемых под воздействием типологических различий русского и китайского языков.

Конкретными итогами проведенного исследования стали:

1) на основании детального анализа методической литературы, посвященной изучению аудирования как вида речевой деятельности, удалось определить характер специфических трудностей, возникающих у конкретного контингента обучаемых (китайских студентов-филологов) в процессе аудирования лекций по дисциплинам филологического цикла;

2) на основании детального анализа лингвистических источников российских и китайских авторов удалось спрогнозировать основные лингвистические трудности, возникающие у китайцев при аудировании русской речи и вызванные типологическими различиями родного и изучаемого языков;

3)на основании детального анализа специфики аудирования китайскими студентами-филологами лекций по специальности удалось доказать, что в условиях, когда родной и изучаемый языки имеют существенные типологические различия, среди трудностей при обучении данному виду речевой деятельности на первое место выходят лингвистические;

4) на основании полученных данных удалось охарактеризовать и разработать систему упражнений, обеспечивающих китайским студентам-филологам адекватное восприятие и понимание лекций по специальности (всего 47 типов упражне-

ий).

Все сказанное выше свидетельствует о том, что гипотеза, заявленная в начале аботы, получила полное подтверждение.

Основные положения диссетрации отражены в следующих публикациях втора:

1.Фэн Бо. Особенности русского ударения, создающие трудности для итайских студентов // Вести. Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные 1ауки. - Тамбов, 2008. - Вып. 5 (61). - С. 274-276.

2.Фэн Бо. Система упражнений для обучения китайских студентов-филологов удированию лекций по специальности // Речевая коммуникация на современном тапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы: Материалы

еждунар. научн.-метод, конф. В 2 ч. Ч. 2. Москва, 5-7 апр., 2006. - С. 221-224.

3.Фэн Бо. Основные трудности, возникающие у студентов-китайцев на фонематическом уровне при аудировании русской речи // Вопросы гуманитарных наук. - М., 2008. - № 4 (37). - С. 108-109.

ГосИРЯП Зак. NsMÉ. тир. /СР 200 ¿L г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фэн Бо, 2008 год

Введение.з

Глава I Аудирование как цель и средство обучения в филологическом вузе.

1.1. Роль аудирования в системе обучения языку.

1.2. Роль аудирования в профессиональной подготовке филологов-руссистов.

1.3. Системный характер обучения аудированию.

1.4. Факторы, определяющие процесс аудирования лекций по специальности.

Выводы по главе 1.

Глава II Проявление интерферирующего влияния китайского языка при аудировании русской речи.

2.1. Типологические различия в строе русского и китайского языков.

2.2. Прогнозирование основных трудностей, возникающих у китайцев при аудировании русской речи.

Выводы по главе II.

Глава III Система обучения китайских студентов-филологов аудированию лекций по специальности.

3.1. Цели и задачи системы упражнений.

3.2. Подготовительные упражнения.

3.3. Речевые упражнения.

3.4. Система упражнений для обучения русской интонации.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система упражнений для обучения китайских студентов-филологов аудированию лекций по специальности"

Для современной методики РКИ характерна постановка практических задач обучения, строгий учет коммуникативных потребностей адресата. Из практики хорошо известно, что студент-иностранец, даже окончивший подготовительный факультет в России, испытывает серьезные затруднения на » этапе включения в учебный процесс в условиях стационара. Однако методическая наука явно не уделяет достаточного внимания разработке пропедевтических курсов, способных обеспечить филологам-иностранцам возможность эффективно и динамично начать обучение в российском вузе. В этом смысле целенаправленная подготовка иностранцев-первокурсников российских вузов к слушанию и записи лекций по специальности занимает особое место. В широком спектре их коммуникагивных потребностей именно аудирование лекций по специальности занимает первое место, т. к. от успеха этой сложнейшей рецептивной деятельности, представляющей собой "одновременное восприятие и понимание звучащей речи " (Ткаченко, 2003), во многом зависит результат всей его учебной работы. Именно поэтому все бытующие программы и стандарты рекомендуют преподавателям-практикам уделять этому виду речевой деятельности преимущественное внимание в тот период, когда студенты-иностранцы начинают обучение на первом курсе по единой программе со студентами-россиянами.

В го же время большинство пособий по обучению аудированию адресовано слушателям подготовительных факультетов, а не первокурсникам, и построено на материалах обиходно-бытовой и социальной сфер общения. В интересующей же нас области (подготовка китайских студентов-филологов) преподаватель-практик может ориен тироваться при обучении их аудированию лекций по специальности почти исключительно на «Пособие по развитию навыков научной речи» Хаврониной и Жидковой, увидевшее свет в

1985 г. Пособие готовит студентов-иностранцев к слушанию и записи лекций з по предметам лингвистического цикла, в нем представляются тексты по фонетике, лексикологии, грамматике, общему языкознанию, оснащенные предтекстовыми и послетекстовыми упражнениями.

Научные разработки в этой области и учебные пособия по аудированию лекций по дисциплинам филологического цикла, ориентированные на студентов-китайцев, обучающихся на первом курсе российского вуза, востребованы практикой и способны оптимизировать учебный процесс — именно этой причиной и объясняется актуальность настоящей работы, которая предлагает систему упражнений для такого пособия.

Теоретической и методологической основой исследования стали работы российских и китайских методистов и лингвистов, характеризующие особенности изучения РКИ китайскими студентами-филологами (Брызгунова, Валгина, Белошапкова, Алпатов, Алексахин, Богомазов, Борисенко, Виноградов, Гез, Горелов, Драгунов, Зимняя, Кодзасов, Ван Ляои).

Предметом исследования стали факторы, способные обеспечить формирование специфических умений, необходимых для адекватного восприятия и понимания китайскими студентами-филологами лекций по дисциплинам филологического цикла.

Перед исследованием была поставлена цель определить характер г трудностей, возникающих у китайских студентов-филологов при аудировании лекций по специальности, и разработать систему упражнений, обеспечивающих преодоление этих трудностей.

Поставленная цель предполагает решение конкретных задач:

1) рассмотреть специфику аудирования как вида речевой деятельности, как цели и средства обучения;

2) изучить механизмы аудирования;

3) определить характер трудностей, возникающих при аудировании лекций по специальности;

4) познакомиться с учебными материалами для обучения аудированию студентов-филологов;

5) выявить типологические различия русского и китайского языков, затрудняющие процесс обучения аудированию;

6) спрогнозировать основные лингвистические трудности, возникающие у китайцев при аудировании русской речи;

На защиту выносятся следующие положения: 5

1) в условиях, когда родной и изучаемый языки имеют существенные типологические различия, а обучение происходит в стране изучаемого языка, среди трудностей аудирования лекций по специальности на первое место выходят лингвистические;

Для решения поставленных в работе задач были применены следующие исследовательские методы:

- анализ теоретических исследований в области лингвистики и методики преподавания РКИ, отвечающих теме диссертации;

- наблюдение за процессом обучения аудированию лекций по специальности китайских студентов-филологов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем представлена система упражнений по обучению аудированию лекций по специальности китайских студентов-филологов, полностью построенная на выявленных и описанных трудностях этого вида речевой деятельности, вызванных типологическими различиями русского и китайского языков.

Достоверность сделанных выводов обеспечивается опорой на теоретические источники в области лингвистики и методики, а также б педагогическим опытом автора по подготовке по русскому языку китайских студентов-филологов, в том числе и в условиях российского филфака.

Работа прошла апробацию на заседании кафедры методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина, а также, на международной научно-методической конференции (Москва, 2006). Основные положения диссертации отражены в трех публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе III

Данная глава имеет практический характер. В ней представлены:

- цели и задачи системы упражнений для обучения китайских студентов-филологов аудированию лекций по специальности;

- общие требования к подготовительным упражнениям (определен их материал — отдельные элементы языка; объект действия — трудности, связанные с распознаванием языковых явлений, различающихся в русском и китайском языках;- цель — формирование конкретных навыков аудирования);

- навыки, которые должны быть сформированы при помощи подготовительных упражнений и соотносятся с определенными уровнями языковой структуры;

- система подготовительных упражнений для формирования выделенных навыков (всего 22 типа упражнений);

- общие требования к речевым упражнениям (их материалом являются фразы, группы фраз, тексты; объектом действия - трудности, связанные с восприятием смыслового содержания высказывания; целью — развитие умений, обеспечивающих процесс аудирования; отмечается их творческий характер);

- в связи со спецификой формируемых умений, которые подробно характеризуются в главе III, показана целесообразность разделения речевых упражнений на предречевые (10 типов упражнений) и собственно речевые (15типов упражнений). Всего разработано 47 типов упражнений.

- система упражнений для обучения русской интонации, в которую входят методика работы над ритмикой русского слова, методика работы над интонацией русской синтагмы и методика работы над интонацией повествовательного предложения.

Заключение

Можно с уверенностью констатировать, что задачи, поставленные перед диссертантом, выполнены и его цель достигнута. Доказано, что при обучении аудированию лекций по специальности китайских студентов-филологов наиболее эффективной будет система упражнений, построенная на основе описания лингвистических трудностей, возникающих у обучаемых под воздействием типологических различий русского и китайского языков.

Конкретными итогами проведенного исследования стали:

121 типологические различия, среди трудностей при обучении данному виду речевой деятельности на первое место выходят лингвистические;

Все сказанное выше свидетельствует о том, что гипотеза, заявленная в начале работы, получила полное подтверждение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фэн Бо, Москва

1. На русском языке

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков). СПб., 1999. - 469 с.

3. Айхенвальд А.Ю., Алпатов В.М. Из истории изучения типологии порядка слов // Очерки типологии порядка слов. — М.: Наука, 1989. — С. 3-16.

4. Акишина А.А., Барановская С.А. Русская фонетика. 2-е изд., испр. — М., 1990.- 102 с.

5. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: Для преподавателя русского языка как иностранного. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Русский язык. Курсы, 2002. 256с.

6. Акишина Т.Е. Явления устно-разговорной разновидности литературного языка в тексте лекции (на материале лекций научно-технического профиля): Автореф. дис. канд. — М., 1982.

7. Акишина Т.Е., Алексеева Н.Н. Пособие по обучению аудированию в записи лекций. — М.: Русский язык, 1989. 87 с.

8. Алексеева Н.Н. Методические разработки для студентов-иностранцев: Обучение слушанию и записи лекций. — М., 1978.

9. Алпатов В.М. Опыт построения типологии порядка слов // Теоретические и экспериментальные исследования в области структурной и прикладной лингвистики. М.: МГУ, 1973. - С. 5-19.

10. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Сафронова М.В., Толстых А.А. Дорога в123

11. Россию. Учебник русского языка (элементарный уровень). 2-е изд., испр. М.: ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова. - СПб.: Златоуста, 2003. - 344 с.

12. И. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1969.-279 С.

13. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. — М.: Русский язык, 1990. 166 с.

14. Белошапкова В.А. Современный русский язык: Синтаксис. — М.: Высшая школа, 1977. 54 с.

15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1965. — 228 С.

16. БимИ.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы. // Иностранные языки в школе. - 2002. — №2. — С. 11-15.

17. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному. Дис. .докт. пед. наук. — М., 2004. — 46 с.

18. Богомазов Г.М. Современный русский язык. Фонетика. — М.: Владос, 2001. -351 с.

19. Борисенко В.В. Разные типы произношения в устной научной речи // Современная русская устная научная речь: Том 1. — Красноярск, 1985. — С. 248-292.

20. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. — М.: Русский язык, 1977.-280 с.

21. Брызгунова Е.А. Интонация и синтаксис. Современный русский язык / под ред. В.А.Белошапковой. — М.: Высшая школа, 1989. 768 с.

22. Брызгунова Е.А. Интонация // Русская грамматика, Т. 1. М.: Наука, 1980. -С. 96-122.

23. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русской речи. — М.: Наука, 1963.-120 с.

24. Брызгунова Е.А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи.-М.: МГУ, 1984.- 116 с.

25. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. — М.: Агар, 2002. -416 С.

26. Ван Ляо-и Основы китайской грамматики. — М.: Иностр. лит-ры, 1954. — 263 с.

27. Вардуль И.Ф. Очерки типологии порядка слов — М.: Наука, 1989 — 212 с.

28. Введение в языкознание. Методические указания к занятиям по курсу «Введение в языкознание для иностранных студентов-филологов продвинутого этапа обучения». — Хабаровск: ХГТУ, 2003. — 51 с.

29. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методика преподавания иностранных языков. — М.: МГУ, 1969. 160 с.

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 1990. - 246 с.

31. Верещагин Л.М., Давыдова В.А., Дубинская Е.В. и др. Методическое руководство к пособиям по научному стилю речи комплекса «Старт». — М., 1989.

32. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып.2. К проблеме иностранного акцента в фонетике. — М.: МГУ, 1976.

33. Виноградов В.А. Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1990. 685 с.

34. Вишнякова Т.А. Обучение русскому языку студентов-нефилологов. — М.: Русский язык, 1980.- 148 С.

35. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. — М.: Русский язык, 1982. — 123 С.

36. Высотская Н.А. Система упражнений, обучающая студентов-вьетнамцев аудированию русской речи (начальный этап). Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1978.-21 с.

37. Галеева М.М. Методы фонетизации преподавания русского языка как иностранного // Вопросы теоретической и практической фонетики. — М.: УДН, 1973.

38. Галкина-Федорок Е.М. Порядок слов. Современный русский язык (Синтаксис). М.: МГУ, 1958. - 201 с.

39. Галочка И.К. Пособие для обучения аудированию (для преподавателей). -М.: УДН, 1974.-172 с.

40. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык, Т. 2. — М.: Учпедгиз, 1961. 344 с.

41. Гез Н.И. О взаимосвязанном обучении аудированию и чтению // Обучение видами деятельности в неязыковом вузе. — Краснодар, 1980.

42. Гез Н.И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А.А. и др. Учебник: Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Высшая школа, 1982.-373 с.

43. Генишер Э.З. Обучение аудированию. // Вестник ОГУ. 2001. — №1. — С. 57-60.

44. Глебова Н.Н. Практический курс русского языка. Программа для иностранных студентов-филологов / Под ред. Ареховой И.А. — М.: ГИРЯП, 2005.-107 с.

45. Горбич О.И. Современные педагогические технологии в учебном процессе. Программно-медотические материалы для студентов филологического факультета (направление: «Филология. Бакалавриат»). — М.: Наука, 2007. 100 с.

46. Горелов В.И. Грамматика китайского языка. — М.: Просвещение, 1974.126275 с.

47. Горелов В.И. Теоретическая грамматика китайского языка. — М.: Просвещение, 1989. -318 с.

48. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение. — М.-СПб., 1999. -28 с.

49. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение. — М.-СПб., 1999. — 30 с.

50. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. — М.-СПб., 1999.-36 с.

51. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. II сертификационный уровень. Общее владение. — М.-СПб., 1999.-40 с. £

52. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. III сертификационный уровень. Общее владение. — М.-СПб., 1999.-44 с.

53. Грамматика русского языка /Академия наук СССР. — М.: Наука, 1980.Т. 1. — 784 е.,Т. 2. -712 с.

54. Грамматика современного русского литературного языка / Академия наук СССР.-М.: Наука, 1970.

55. Грамматические исследования (функционально-стилистический аспект). Ответственный редактор: Д.Н. Шмелев. — М.: Наука, 1989. — 284 С.

56. Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. — М.: Русский язык, 1985. 116 с.

57. Данилина О.В., Шипицо JI.B. Интересно послушать. Пособие по аудированию. М.: МГУ, 1995. - 232 с.

58. Драгунов А.А. Исследования по грамматике современного китайского языка. М.-Л.: АН СССР, 1952. - 232 с.127

59. Драгунов А.А. Грамматическая система современного китайского разговорного языка. — JL: Изд-во Ленингр. ун-та. 1962. 270 с.

60. Драгунов А.А. Грамматическая система современного китайского разговорного языка / Отв. ред. С.Е. Яхонтов. Л.: ЛГУ, 1962. - 270 с.

61. Драгунов А.А. Примечания / Ван Ляо-и Основы китайской грамматики. — М.: иностр. лит-ры, 1954. 263 с.

62. Ежова М.Л. Методические основы построения краткосрочного курса для специалистов-нефилологов с целевой ориентацией на обучение аудированию: Автореф.дис. канд. пед. наук. — М., 1984. 23 с.

63. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам. — М.: Русский язык, 1991.- С. 226-238.

64. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР 1958. - 370 с.

65. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи // Иностранные языки в школе, 1965, — № 4. С. 2—11.

66. Зализняк А.А. От праславянской акцентуации к русской. — М.: Наука, 1985.- 428 с.

67. Занков Л.В. Беседы с учителями. — М.: Просвещение, 1970. 200 с.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2004. — 384 с.

69. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. — М.: Русский язык, 1989.-218 с.

70. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореферат докт. . дис. -М., 1973.-53 с.

71. Златоустова Л.В. Фонетические единицы русской речи. М.: МГУ, 1981. -105 с.

72. Иванова А.Ю. Экспериментальное исследование эффективности методических приемов обучения аудированию лекций на неродном языке:

73. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1982. — 25 с.128

74. Касевич В.Б. Фонологические проблемы общего и восточного языкознания. — М.: Наука, 1983. 295 с.

75. Касевич В.Б., Шабельникова Е.М., Рыьбин В.В. Ударение и тон в языке и речевой деятельности. — JL: ЛГУ, 1990. — 244 с.

76. Кейспер К. О семантических основаниях описания Е.А.Брызгуновой русской интонации // Проблемы фонетики. — Вып. 2. — М., 1995.

77. Кибрик А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкозниния (универсальное, типовое и специфичное в языке).— М.: МГУ, 1992 — 334с.

78. Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации // Мир русского слова. — 2001, — № 3. С. 104-108.

79. Князев С.В., Пожарицкая С.К. Современный русский литературный язык: фонетика, графика, орфография, орфоэпия: Учебное пособие для вузов. — М.: Академический проект, 2005. — 320 с.

80. Кодзасов С.В. Комбинаторные методы в фонологии. (Текст): Автореф. дис. д-ра филол. наук : 10.02.19 / С.В. Кодзасов; Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. М., 2001.-79,(1) с.

81. Кодзасов С.В. Комбинаторная модель фразовой просодии // Просодический строй русской речи. М.: ИРЯ РАН, 1996. - С. 269-282.

82. Кодзасов С.В. Уровни, единицы и процессы в интонации // Вопросы фонетики III. М.: ИРЯ РАН, 1999.

83. Кодзасов С.В., Кривнова О.Ф. Общая фонетика. М.: РГГУ, 2001. - 592 с.

84. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого // Иностранные языки в школе. 2000. — № 1. — С. 20—33.

85. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи. — М.: Академия, 2002. — 329 с.

86. Колосницына Г.В. Пути оптимального построения и оформления учебного аудиотекста (на материале русского языка как иностранного) / под ред. А.А. Миролюбов. М.: МГУ, 1980. - 95 с.129

87. Колосницына Г.В. Требования, предъявляемые к учебному аудиотексту: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1977. — 17 с.

88. Колосов К.М. О роли артикуляционной базы в обучении произношению. -Иностранные языки в школе. 1971. — № 5. - С. 38-45.

89. Коротков Н.Н., Рождественский Ю.В., Сердюченко Г.П., Солнцев В.М. Порядок слов в простом предложении. Китайский язык. — М.: Восточная литература, 1961. — 135 с.

90. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. — М.: Русский язык, 1988. — 157 с.

91. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М.: Наука, 1990. 103 с.

92. Кочкина З.А. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1964. — Вып. 3

93. Кочкина З.А. Понимание звучащей речи (аудирование). (Обзор американских работ) // Вопросы психологии. — 1963, — № 3.

94. Крапивник Л.Ф. Введение в специальность "Лингвистика". — Хабаровск: ХГТУ, 2003. 139 с.

95. Кузина О.С. Обучение студентов-иностранцев аудированию учебных лекций по специальности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1977. -24 с.

96. Кузнецов П.С. Проблема дифференциальных признаков в фонологии и разграничение различных типов их // исследования по фонологии / Ответственный редактор: С.К. Шаумян. — М.: Наука, 1966.

97. Кузнецова Л.М. Методика обучения иностранных учащихся конспектированию. — М.: Русский язык, 1983. 88 с.

98. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис / Институт русского языка АНСССР. М.: Наука, 1976. - 396 с.

99. Лебедева Ю.Г. Звуки, ударение, интонация. — М.: Русский язык, 1986.130270 с.

100. Леонтьев А.А. Методика (заочный курс повышения квалификации филологов-русистов). -М.: Русский язык, 1988. — 180 с.

101. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). — М.: МГУ, 1970. — 87 С.

102. Леонтьев А.А. Описание фонетической системы языка для целей обучения // Звуковой строй языка. — М.: Наука, 1979. — С. 179—184.

103. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность— М.'Просвещение, 1969. -212 с.

104. Лингвистический энциклопедический словарь / ред. В.Н. Ярцева и др. — М.: Советская энциклопедия, 1990. — 685 с.

105. Логинова И.М. Описание фонетики русского языка как иностранного (вокализм и ударение). М.: РУДН, 1992. - 157 с.

106. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М., 1988. 240 С.

107. Мазина Л.З. Работа над интонацией на начальном этапе обучения как средство формирования языковой и коммуникативной компетенции // Русский язык за рубежом. — 1985. — № 4. С. 23-29.

108. Мазина Л.З. Система упражнений для обучения иностранцев русской интонации. — М.: Русский язык, 1989. — 147 с.

109. Мете Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. — М.: Русский язык, 1981. 324 с.

110. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. — М.: Школа, Языки русской культуры, 1997. — 824 С.

111. Митрофанова О.Д., Акишина Т.Е. Лекция как зона контакта научной и разговорной речи // Основы понятия и категории лингвостилистики. — Пермь, 1982.

112. МотинаЕ.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица // Русский язык за рубежом. — 1978. — № 1. С.13142.46.

113. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. — 2-е изд. — М.: Русский язык, 1988. 176 с.

114. ПЗ.Мухаммад Л.П. Интегративная модель обучения рецептивным видам речевой деятельности студентов-нефилологов. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2003. - 48 с.

115. Мухина Т.Г. Методические рекомендации по развитию навыков аудирования при изучении русского языка студентами-иностранцами подготовительного факультета. — М.: РУДН. 1978.

116. Мухина Т.Г., Балуева С.П. Обучение аудированию. Учебное пособие. — М.: УДН, 1989.-43 с.

117. Найфель М.Н. Работа с текстом по специальности // Русский язык за рубежом. 1993, - № 1. - С. 30-36.

118. Нгуен Чонг Зо Теория учебника практического курса русского языка для студентов-филологов: прагматика, языковой компонент, технология обучения. -М.: Творчество, 1998. 150 с.

119. Николаева Т.М. Ответы на анкету «Об основах интонации» // Проблемы фонетики. Вып. II. - М., 1995. - С. 43-74.

120. Николаева Т.М. Фразовая интонация славянских языков.— М.: Наука, 1977.-278 с.

121. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М.: Русский язык, 1990. 921 С.

122. Ожигова Н.С. Методика обучения восприятию русской речи. — М.: Русский язык, 1978. 56 с.

123. Панов М.В. История русского литературного произношения. XVIII-XX вв. М.: Наука, 1990. - 453 с.

124. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. — М.: Высшая школа, 1979.-256 с.

125. Павлова В.П. Обучение конспектированию (теория и практика). — М.: Русский язык, 1978. 100 с.

126. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Русский язык, 1989. — 276 С.

127. Пауфошима Р.Ф. Фонетика слова и фразы в севернорусских говорах. — М.: Наука, 1983.- 103 с.

128. Петрянкина В.И. Функционально-семантический аспект интонации: Монография. -М.: УДН, 1988. 192 С.

129. Пешковский A.M. Интонация и грамматика. Избранные труды. — М.: Учпедгиз, 1959. 623 с.

130. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2001. — 270 с.

131. Поливанов Е.Д., Иванов А.И. Грамматика современного китайского языка.— М.: Ин-т Востоковедения им. Нарийманова при ЦИК СССР, 1930. -302 с.

132. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / под ред. А. Н. Щукина. —М.: Русский язык, 2003. — 304 с.

133. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. М.: МГУЛУ, 2000.

134. Программа по иностранным языкам для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительном факультете. — Изд.,3-е. — М.: РУДН, 1997.-36 с.

135. Программа по русскому языку как иностранному. — М., 1988.

136. Программа по русскому языку как иностранному / под ред. Бабаловой Л.Л. М.:МГУ, 1997. - 82 с.

137. Программы по русскому языку для иностранных граждан: Первый сертификационный уровень. Общее владение. / Мин-во образования Рос. Федерации. Российская государственная система тестирования граждан зарубежных стран. СПб: Златоуст, 2001. - 174 с.133

138. Реформатский А.А. Агглютинация и фузия // Введение в языкознание. -М.: Просвещение, 1967. С. 270-274.

139. Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. Очерк. Хрестоматия. М.: Наука, 1970. - 527 С.

140. Реформатский А.А. Очерки по фонологии, морфонологии и морфологии. -М.: Наука, 1979.- 103 с.

141. Реформатский А.А. Слоговые согласные в русском языке // Развитие фонетики современного русского языка. — М.: Наука, 1971.

142. Рождественский Ю.В. Понятие формы слова в истории грамматики китайского языка. — М.: ИМО, 1958. 139 с.

143. Рождественский Ю.В. Типология слова / под. ред. В.В. Виноградова; Предисл. А.А. Волкова. — 2-е изд., доп. — М.: КомКнига, 2007. — 288 с.

144. Румянцев М.К. Машинное моделирование единиц речи (на материале китайского языка). — М.: МГУ, 1990. 272 с.

145. Румянцев М.К. Синтаксическая структура предложения и интонация. Спорные вопросы строя языков Китая и Юго-Восточной Азии. — М.: Наука, 1964.

146. Румянцев М.К. Типы связи слов в современном китайском языке и их интонационные характеристики. Спорные вопросы строя китайского языка. — М.: Наука, 1965.

147. Румянцев М.К. Тон и интонация в современном китайском языке. — М.: МГУ, 1972.- 195 с.

148. Румянцев М.К. Фонетика и фонология современного китайского языка. Лингвистика и межкультурная коммуникация. Издательство: Восток-Запад), 2007. 304 с.

149. Русская грамматика. Т.1 / Академия наук СССР.— М.: Наука, 1980. — 784с.

150. Русский язык и литература в общении народов мира проблемы функционирования и преподавания / Доклады советской делегации на134

151. VII конгрессе МАПРЯЛ. М., 1990. - 21 с.

152. Самуйлова Н.И. Вопросы лингвистического обоснования методики обучения произношению. // Вопросы обучения русскому произношению. — М.: МГУ, 1978.-С. 3-8.

153. Самуйлова Н.И. Отбор материала для вводно-фонетических курсов и его специфика // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе: Сб. Статей / под ред. А.А. Миролюбова, Э.Ю. Сосенко. -М., 1971.

154. Сатинова В.Ф. Проблемы активного метода обучения иностранным языкам. — Минск: Высшая школа, 1970. — 126 с.

155. Сатинова В.Ф. Проблемы обучения аудированию монологической речи на творческом этапе: Дис. .канд. пед. наук. — Минск, 1971.

156. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка— Л.: ЛГУ, 1982.- 176 с.

157. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. Л.: Ленинградского университета, 1982. - 175 с.

158. Сиротинина О.Б. Порядок слов в русском языке. — Саратов: Изд-во. Саратовского университета, 1965. — 170 с.

159. Сиротинина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности. — М.: Просвещение, 1974. — 144 с.

160. Скорикова Т.П. Некоторые особенности ритмико-интонационного членения устного научного текста // Лингвостилистические особенности научного текста. — М., 1981.

161. Смирнова Л.П. Особенности некоторых основных умений и навыков перцептивно-сенсорной базы аудирования. — М., 1987.

162. Соболева Н.И. Анализ лекторской речи в целях обучения студентов-иностранцев ее пониманию: Автореф. канд. дис. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 22 с.

163. Соболева Н.И. Анализ учебной лекции в целях выявления опор для ее135понимания // Экспериментальные исследования в методике преподавания русского языка как иностранного. — М.: Изд-во МГУ, 1975.

164. Соболева Н.И. Особенности аудиотекста, предназначенного для обучения аудированию учебных лекций // Пути повышения эффективности и качества обучения русскому языку как иностранному. Сб. Научных трудов под ред. Кухаревич Н. Е. — М., 1980.

165. Соболева Н.И. Трудности аудирования лекторской речи // Преподавание русского языка студентам нефилологического профиля. Лингвистика и методика. М.: Русский язык, 1978.

166. Соболева Н.И. Характеристика содержания и приемов обучения аудированию на подготовительном факультете // Методика преподавания русского языка на подготовительном факультете / под ред. Вишняковой Т. А., 1979.

167. Современная русская устная научная речь / под ред. О.А. Лаптевой. Том 1. Общие свойства и фонетические особенности. — Красноярск, 1985. -336 с.

168. Современная русская устная научная речь / под ред. О.А. Лаптевой. Том II. Синтаксические особенности. — М.: НТЦ «Консерватория», 1994. -416 с.

169. Современный русский язык. Теоретический курс. Фонетика / под ред. В.В. Иванова и Л.А. Новикова. СПб.: Лань, 1999. - 854 с.

170. Солнцев В.М. Очерки по современному китайскому языку. — М.: ИМО, 1957.-207 с.

171. Солнцев В.М. Ведение в теорию изолирующих языков в связи с общими особенностями человеческого языка. — М.: Восточная литература, 1995. -352 с.

172. Солнцев В.М. Актуальные вопросы китайского языкознания. Материалы VI Всероссийской конференции. — М., 1992. 173 с.

173. Солнцева Н.В. Некоторые вопросы китайской грамматики. — М.:136

174. Академия наук СССР, 1957. 112 с.

175. Солнцева Н.В. Строй глагольного предложения в китайском языке. Языки Китая и Юго-Восточной Азии. — М.: Наука, 1971. 255 с.

176. Солнцева Н.В. Проблемы типологии изолирующих языков. — М.: Наука, 1985.-253 с.

177. Сорокина Е.В. Формирование слухо-произносительных навыков у студентов-иностранцев на начальном и среднем этапах обучения: Автореф. дис. .канд.пед.наук. — М., 1985. 19 с.

178. Софронов М.В. Китайское языкознание в 50-80-х гг. (Вступительная статья). Новое в зарубежной лингвистике, XXII. — М.: Прогресс, 1989. — 471 с.

179. Тань Аошуан Лексикологиякитайскогоязыка: Учеб. пособие. — М.: Проев е-щение, 1984. 216 с.

180. Ткаченко Л.П. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному/ под редакцией Щукин А.Н. — М.: Русский язык, 2003. -93 с.

181. Торсуева И.Г. Интонация и смысл высказывания. — М.: Наука, 1979.— 112 с.

182. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. — М.: Аспект-Пресс, 2000. 350 с.

183. Тунгусова Г.И. Корректировочные стратегии в методической модели непрерывного совершенствования слухо-произносительных навыков. — Иркутск : Изд-во Иркут. ун-та, 1999. 273 с.

184. Тяпкина Н.И. Предложение с экспозитивным членом // Китайский язык: Вопросы синтаксиса. М.: ИВЛ, 1963. - С. 69-111.

185. Фазекаш М. Роль и место аудирования в процессе комплексного обучения иностранным языкам. // Русский язык за рубежом. 1987, — № 2. - С. 34-36.

186. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике, М.: "Гуманитарий" Академии гуманитарных исследований,1372000. 268 с.

187. Фонетика в практическом курсе русского языка как иностранного / Любимова Н.А., Егорова И.П., Федотова Н.Л. СПб: Гос.У-т, 1993- 91 с.

188. Фу Цзыдун Функция и позиция слова / Новое в зарубежной лингвистике, XXII. — М.: Прогресс, 1989. 471 с.

189. Хавронина С.А. Пособие по развитию навыков научной речи для иностранных студентов-филологов: Аудирование. — М.: Русский язык, 1985.-93 с.

190. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

191. Черемисина Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. — 2-е изд., испр. и доп. М., 1989. - 240 с.

192. Шевякова В.Е., Пинаева Ж.Б. Интонация научной речи // Чтение. Перевод. Устная речь. Л.: Просвещение. Ленингр. отд-ние, 1977.— 248 с.

193. Шутова Е.И. Вопросы теории синтаксиса (на основе сопоставления китайского и русского языков). М.: Наука, 1984. - 261 с.

194. Шутова Е.И. Синтаксис современного китайского языка. М.: Наука, 1991.-391 с.

195. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку / АНСССР. — М.: Учпедгиз, 1957. 188 с.

196. Щерба Л.В. О разных стилях произношения и об идеальном фонетическом составе слов // Избранные работы по русскому языку: Учпедгиз, 1957. С. 22-23.

197. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / АНСССР. М.: Наука, 1974. - 424 с.

198. Щукин А.Н. Интенсивные методы обучения иностранным языкам: Учебное пособие. -М.: УРАО, 1999. 26с.

199. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 3-е изд. - М.:1381. Филоматис, 2007. 480 с.

200. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1990. 231 с.

201. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003. — 334 с.

202. Щукин А.Н. Русский язык в монологах (Аудиовизуальный курс русского языка). 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Русский язык, 1991. - 277 с.

203. Si&jl. jl'I'l: 19914, Ш^-М о14. DM^o ^Л&ША, 1992 4о1. На английском языке

204. Austin J.L. How to do things with words. Oxford: Oxford University Press,1962.- 167 p.

205. Bresnan J.W. Sentence stress and syntactic transformations. Language, 1971.

206. Kodzasov Sandro V. Caucasian: Daghestanian // H. Van der Hulst (ed.). Word prosodic systems in the languages of Europe. Mouton de Gruyter, 1999. pp. 995-1020.

207. Lado R. Language Testing. McGraw-Hill, NY. .Current Developments in Language Testing, Academic Press, London, pp. 147-153.

208. Ommagio A.C. Teaching language in Context. Heinle and Heinle. Boston, 1986.-479 p.

209. Sgall P. Focus and contextual boundness. In: DAHL, O. (ed.), Topic and comment. Hamburg, Buske, 1974. pp. 25-52.