Использование межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка

Бабкина, Марина Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка

Автореферат

Автор научной работы: Бабкина, Марина Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1997
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Использование межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка"

На правах рукописи

БАБКИНА МАРИНА ВАЛЕНТИНОВНА

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1998

Работа выполнена в Институте общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации

кандидат педагогических наук, доцент

Т. М. Пахнова

доктор педагогических наук, профессор А. Д. Дейкина

кандидат педагогических наук, доцент

Ю. Г. Федотова

Курский государственный педагогический университет

Защита состоится «9» апреля 1998 г. в 1500 часов на заседании диссертационного совета Д. 113.11.01 по русскому языку, теории и методике обучения русскому языку в Московском педагогическом университете по адресу: 107005, Москва, ул.Ф.Энгельса, д.21а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического университета (Москва, ул.Радио, д. 10а)

Автореферат разослан «6» марта 1998 г.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Ученый секретарь диссертационного сонета профессор

М. Ф. Тузова

Диссертационная работа посвящена важной психолого-педагогической и лингвометодической проблеме — развитию коммуникативной компетенции учащихся на основе осуществления межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка.

По мнению ряда исследователей, причина неудач школы, в том числе культурной и речевой безграмотности учащихся, заключается в потере равновесия в образовании, в настоящее время направленном преимущественно на интеллектуальное развитие при недостаточном внимании к воспитанию культуры чувств и культуры труда. Педагоги и психологи пришли к выводу о необходимости усиления роли гуманитарного образования, под которым понимается совокупность учебных предметов, создающих у учащихся целостное представление о человеке как носителе гуманистических идеалов и ценностей, способствующих формированию готовности к взаимопониманию и взаимодействию.

В связи с этим основная цель обучения родному языку, актуальность которой подчеркнута в ныне действующих программах, состоит в том, чтобы научить школьников пользоваться родным языком как средством общения, познания мира и себя в нем, приобщения к культуре, развить в них умение активно и творчески владеть всеми видами речевой деятельности на родном языке.

При определении целей обучения, его содержания, уровня знаний, умений, навыков используются понятия: Языковая, лингвистическая и коммуникативная компетенция, — что нашло отражение во «Временном государственном образовательном стандарте по русскому языку», в «Федеральном базовом компоненте образования по русскому языку». Коммуникативная компетентность, являясь высшей ступенью в иерархии компетенций, представляет собой нерасторжимое их единство, расширяет и углубляет их. В самом общем смысле коммуникативная компетентность — это способность человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения.

Наиболее широкие возможности для формирования коммуникативной компетенции учащихся предоставляют уроки русского языка, литературы и особенно отведенные программами по этим предметам уроки развития речи.

Н.И.Жинкин, ААЛеонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия), в работах по методике развития речи учащихся (М.А.Рыбникова, ВАДобромыслов, ТА,-Ладыженская, М.ТБаранов, Н.Е.Богуславская, А.Д.Дейкина, ТЕ.Зепало-ва, АП.Еремеева, П.Ф.Ивченков, В.И.Капинос, АЮ.Купалова, М.ЕЛьвов, С.И.Львова, Е.И.Никитина, ТМ.Пахнова, Н.А.Пленкин, М.С.Соловей-чик, ТИ.Тамбовкина, А.В.Текучев, Л.П.Федоренко, Г.АФомичева, Л.А.-Ходякова и другие). Развитие речи как определенная область теории методики по-прежнему остается одной из актуальных,' требующих дальнейших исследований, выводов, реализации в школьной практике эффективных средств ее решения. Это оправдывает поиск новых подходов к проблеме.

Общая тенденция, наблюдаемая в современной науке, заключается в разработке комплексных проблем, в освоении смежных областей. Процесс интеграции лингвистических (и не только лингвистических) наук, их взаимосвязи и взаимопроникновения, дает более надежную основу для построения теоретической базы преподавания языка. Методика обучения русскому языку как родному, а вместе с ней методика развития речи основывается на данных ряда наук: языкознания, психологии, логики, педагогики, этики и эстетики, русистики.

Усиление междисциплинарного характера обучения становится приоритетным направлением гуманизации учебно-воспитательного процесса. Интерес школы к такой интеграции учебных предметов, когда реализуются межпредметные связи и обеспечивается устойчивая мотивация учения, необычайно высок. Очевидно, что формирование коммуникативной компетенции, в том числе обучение устной и письменной речи (разных стилей, типов, жанров) будет успешнее, если руководствоваться принципом интегрированного использования межпредметных связей.

Проблема межпредметных связей в обучении — это отражение реально существующей всеобщей связи явлений, о которой писали Я АКо-менский, И.Г.Песталоцци, Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушинский,Н.Г.Чернышевский и другие. В дидактике и в частных методиках она была одной из ведущих в 60-80 г.г. нашего столетия (М.ТБаранов, Г.И.Беленький, Г.Б.Вершинина, Ф.ДДейкина, И.Д.Зверев, Н.АЛошкарева, В.Н.Максимова, ТМ.Пахнова, Н.А.Пленкин, Н.Н.Ушаков, ЛАХодякова и другие). Ученые видят в межпредметных связях средство формирования целостного мировоззрения, усиления глубины и прочности знаний, обеспечения успешности обучения, его практической направленности.

Русский язык принадлежит к числу тех учебных дисциплин, где вопрос об осуществлении межпредметных связей особенно важен. В частности, необходим поиск новых путей для реализации различных уров-

ней связи предметов гуманитарного цикла при формировании коммуникативной компетенции учащихся.

Наиболее широкие возможности для развития навыков общения средствами языка предоставляют уроки развития речи. Основа этих уроков - работа с текстом, когда текст рассматривается в качестве высшей единицы обучения,в которой «интегрируются, объединяются, синтезируются все элементы языковой системы» (Н.А.Ипполитова). Это позволяет реализовать все цели обучения в их комплексе: коммуникативную, образовательную, вопитательную. Цель уроков развития речи нельзя сводить только к сумме определенных речевых умений и навыков, а следует понимать как одну из сторон деятельности и общения в ходе этой деятельности. Каждый урок должен стать средством общения, воздействия, убеждения. С изменением цели урока меняются методы и формы обучения.

Возникает необходимость во взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи. Одним из возможных путей решения поставленной задачи видится комплексный подход к развитию речи. Суть его заключается в единстве и взаимообусловленности принципов интеграции, ситуативности, активизации речемыслительной деятельности, коммуникативности, функциональности, индивидуализации, новизны.

Принципы ситуативности, активизации речемыслительной деятельности, коммуникативности, функциональности, индивидуализации, новизны, составляющие основу коммуникативно-деятельностного подхода к обучению языку, описаны в психологической и методической литературе (СЛ.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин и др.; В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, В.С.Коростелев, Е.И.Пассов и др.; Г.А.Золотова, Н.А.Ипполитова, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова, ТА.Лады-женская, С.И.Львова, Е.В.Мамушин, М.С.Соловейчик, Л.В.Щерба и др.).

Остановимся подробнее на принципе интеграции, который, предполагая взаимодействие и взаимосвязь различных сторон деятельности учителя и учеников, приемов и форм, позволяет:

1) опираясь на общие моменты, объединить несколько предметов в рамках нового по своему качеству урока развития речи и показать своеобразие каждого интегрируемого предмета;

2) осуществить единство обучения, развития, воспитания; принимая во внимание особенности творческого характера работы по развитию речи, опираться на законы учебного процесса и искусства, творчества;

3) разнообразить виды деятельности учителя и учеников и объединить их в акте сотворчества на уроке.

В контексте урока развития речи интеграция как перспективное и актуальное направление в методике преподавания гуманитарных дисциплин — это не форма, а комплексное содержание, которое способствует активизации знаний, полученных из разных источников. Помимо задач усвоения/передачи знаний и формирования различных, в том числе речевых, умений и навыков на уроках развития речи создаются благоприятные условия для приобретения учащимися опыта эмоционально—ценностного отношения к действительности, опыта творческой работы. На уроке формируются умение жить в единстве и гармонии с природой, людьми, окружающей средой и навыки такого общения на родном языке, когда создаются условия для творчества.

Задача нашего исследования — внести в методику организации и проведения уроков развития речи необходимые коррективы с учетом усиления коммуникативной направленности обучения. Разработанная нами методика организации и проведения уроков развития речи, на которых активно используются межпредметные связи с целью формирования коммуникативной компетенции учащихся, органично входит в ныне действующую программу по развитию речи учащихся. Это позволило организовать экспериментальное обучение, развивая имеющую богатые традиции и опыт обучения школьников русскому языку программу, основа которой была создана М.ГБарановым, ТА.Ладыженской, И.И Кулибабой в 1965-67 г.г.

Все сказанное дает возможность предположить, что вопрос об использовании межпредметных связей как стимула и источника устных/ письменных высказываний учащихся (наряду с учетом их воспитательного и развивающего воздействия) с целью формирования коммуникативной компетентности школьников можно и нужно решать как методическую проблему в рамках программы по развитию речи учащихся в общеобразовательной школе.

Актуальность данного исследования определяется возрастающей практической необходимостью усиления коммуникативной направленности школьного курса развития речи и обогащения его содержания данными современных научных исследований по психолингвистике, методике обучения речи.

Данная работа имеет целью методическое обоснование возможности интегрированного использования межпредметных связей (в дальнейшем в качестве рабочего термина мы будем использовать аббревиатуру МС - межпредметные связи) для формирования коммуникативной компетентности учащихся, разработку и экспериментальную проверку мето-

дики проведения интегрированных уроков развития речи, определение их места в сложившейся методической системе развития речи учащихся.

Предмет исследования — разработка методики организации и проведения интегрированных уроков развития речи — одной из форм использования МС в процессе развития речи на уроках русского языка — как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся.

Объект исследования — процесс формирования письменной речи учащихся на интегрированных уроках развития речи.

Гипотеза исследования заключается в следующем: если на уроках развит™ речи активно использовать МС и на их основе обучать разным видам речевой деятельности, то это создаст условия для более эффективной работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

— установить степень разработанности различных аспектов проблемы в психологической, педагогической, лингвистической и методической литературе;

— определить (или уточнить) объем и содержание некоторых понятий, имеющих принципиальное значение в определении сути данного исследования («речевая ситуация», «речемыслительная активность», «речевое действие» и другие); раскрыть содержание методических категорий «коммуникативно-деятельностный подход», «интегративный подход» применительно к теме исследования;

— выявить состояние исследуемой проблемы в практике обучения русскому языку;

— разработать методику организации и проведения интегрированных уроков развития речи, определить ее место в сложившейся методической системе развития речи;

— отобрать наиболее действенные приемы для использования межпредметных связей на уроках развития речи;

— создать пакет дидактических материалов;

— проверить эффективность разработанной методики в условиях классно-урочной системы с целью экспериментального подтверждения результативности ее применения для формирования коммуникативной компетенции учащихся.

При решении поставленных задач нами использовались следующие методы исследования:

— теоретический (анализ и обобщение фактов по проблеме диссертации на основе изученной литературы по лингвистике, психологии,

философии, педагогике, дидактике, психолингвистике, методике преподавания русского языка, литературы, иностранных языков, и, в частности, методике развития речи);

— социально-педагогический (наблюдение за учебным процессом и его сторонами (учитель— ученик) на уроках развития речи; анализ уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся на основе устных и письменных высказываний учеников, бесед с их учителями и родителями);

— соцтлого-педагогическт (анкетирование учителей и школьников, беседы с педагогами и учащимися);

— экспериментальный (организация и проведение комплексного педагогического эксперимента (констатирующего, обучающего, контролирующего);

— статистический (обработка данных комплексного педагогического эксперимента, обобщение результатов исследования).

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1989-1991 г.г.) главными методами были наблюдения и эксперименты, не выходившие за пределы собственного опыта; попытка осмысления и теоретизации накопленного материала .

На втором этапе (1991-1993 г.г.) рассматривались и уточнялись исходные положения ряда наук, выступающих в качестве теоретической основы данной работы; анализировался педагогический опыт; определялись основные положения исследования (его предмет, цель, задачи); разрабатывалась гипотеза.

На третьем этапе (1993-1995 г.г.) проводились констатирующий и обучающе-разведывательный эксперименты, которые позволили установить уровень сформированности письменной речи учащихся пятых классов, выявить недостатки созданных сценариев интегрированных уроков развития речи, уточнить требования к их организации и проведению, подвергнуть материалы необходимой переработке. В то же время продолжалось изучение литературы по теме исследования, составлялся план спецсеминара по данной проблеме для слушателей курсов Курского областного ИПК и ПРО, разрабатывались методические рекомендации для учителей.

На четвертом этапе (1995-1997 г.г.) проводился обучающий эксперимент, в ходе которого проверялась эффективность предлагаемой методики в условиях средней школы и лицея, обобщались и систематизировались результаты работы, формулировались выводы.

Методологической основой исследования являются: осмысление философами реально существующей всеобщей связи явлений; выводы пси-

хологов о взаимообусловливаюгцей связи процессов мышления и речи, о важности эмоций в деятельности человека; взгляд ученых-психологов на человека как гармонично функционирующее целое, познающее, чувствующее и действующее; разработка психолингвистами теории речевой деятельности; предложенная дидактами концепция многостороннего обучения; обоснование методистами коммуникативно-деятельносгного подхода к обучению языку.

При проведении исследования мы опирались на труды по лингвистике, педагогике и психологии, методике русского языка и, в частности, методике развития речи.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Теоретически обоснована и экспериментально доказана возможность интегрирования ряда предметов школьного курса на уроках развития речи как стимула и источника устных и письменных высказываний учащихся, в процессе которых формируется коммуникативная компетенция.

2. Создана с учетом психолингвистических и педагогических требований методика формирования коммуникативной компетенции учащихся с помощью осуществления межпредметных связей в контексте урока развития речи.

3. Определено понятие «интегрированный урок развития речи», место данных уроков в методической системе развития речи учащихся.

4. Разработана и описана структура интегрированных уроков развития речи. Определены критерии отбора содержания уроков в исследуемом нами аспекте, представлены конспекты-сценарии уроков.

5. Доказана эффективность разработанной методики.

Практическая значимость выполненного диссертационного исследования состоит в том, что в нем предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика формирования коммуникативной компетенции учащихся на основе использования межпредметных связей.

Теоретические положения и практические материалы исследования могут быть использованы учителями школ, лицеев, гимназий, колледжей в их работе, преподавателями вузов на лекционных и практических занятиях по методике развития речи, на спецсеминарах и спецкурсах, связанных с изучением проблем речевой деятельности и развития креативности личности, в процессе подготовки и проведения педагогической практики студентов, в работе курсов повышения квалификации учителей. Представленные в диссертации материалы могут найти применение при совершенствовании программ, методических пособий, при создании ком-

муникативно направленных учебников, пособий для учащихся и учителей.

Разработаны конспекты интегрированных уроков развития речи, собран богатый дидактический материал (аудио— и визуальный ряды, художественные тексты, разработаны карточки, задания, упражнения), отобраны сочинения учащихся, которые могут служить материалом для образцов и анализа.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется опорой на достижения лингвистической, психологической, методической наук; подтверждается положительными результатами эксперимента на базе средней школы N39 и школы-лицея N21 г. Курска, количественным и качественным анализом письменных работ учащихся, сведениями, почерпнутыми из анкет, бесед с учителями, учениками и их родителями, результатами длительных наблюдений диссертанта.

Апробация и внедрение результатов исследований проводились на заседании лаборатории русской словесности Института общего образования МОПО РФ, на научно-практических конференциях в городах Москве, Воронеже, Курске, на кафедре гуманитарного образования Курского ИПК и ПРО, на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы при Курском областном ИПК и ПРО, на заседаниях методических объединений учителей русского языка в школах, где проходил эксперимент, а также в публикациях, в которых изложены основные направления исследовательской работы.

Автором проводились открытые уроки по теме диссертации для студентов Курского государственного педагогического института и учителей-словесников г. Курска и Курской области.

Материалы исследования внедрены в практику работы учителей России (этому способствуют публикации в журнале «Русский язык в школе»), видеозаписи двух интегрированных уроков развития речи используются в качестве учебного материала на занятиях студентов КГПУ и слушателей курсов Курского областного ИПК и ПРО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность уроков развития речи повышается с введением в их структуру межпредметных связей, которые позволяют осуществлять целенаправленное воздействие на формирование мыслительных процессов, обогащение сенсорной и эмоциональной сфер учащихся, что активизирует речемыслительную деятельность школьников.

2. В системе работы по развитию речи учащихся возможно и необходимо использовать следующее:

— естественные и созданные с помощью интеграции ряда предметов школьного курса речевые ситуации как средство мотивации речевой деятельности школьника, позволяющие на всех этапах формирования коммуникативных навыков вносить элемент творчества даже в репродуктивную деятельность учеников;

— сбалансированное соотношение всех видов речевой деятельности (слушание-говорение, чтение-письмо), приближающее речевые действия учащихся к реальным жизненным условиям.

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность; определяются объект и предмет научного поиска; формулируются цель и задачи; выдвигается гипотеза; раскрывается научная новизна и практическая значимость работы; характеризуются этапы исследования; определяются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Психолингвистические и методические основы осуществления межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка» — предпринята попытка проследить историю и современное состояние проблемы использования межпредметных связей в школе, дается психолого-педагогическое обоснование осуществления МС в процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка.

В современной дидактике МС рассматриваются многозначно: как условие, принцип и средство обучения, а также как специфическая система организации учебно-воспитательного процесса, деятельности преподавателя и учащихся.

На основе трудов М.ТБаранова, ХБ.Вершининой, АД.Дейкиной, В.П.Максимовой, ТМ.Пахновой, НАПленкина, Ю.С.Пичугова, Н.Н.Ушакова, Л.А.Ходяковой и других определяется система межпредметных связей русского языка в школьном учебном процессе.

Указывается, что учебный предмет «Русский язык», в основе которого лежит изучение языка — орудия мышления и общения, показателя интеллектуального и духовного развития,— разрушает границы между различными дисциплинами школьного курса, являясь его объединяющим началом.

На межпредиетное начало, заложенное в предмете «русский язык» обращал внимание еще в середине прошлого века Ф.И.Буслаев. В своей книге «О преподавании Отечественного языка» он писал о том, что учителя «непременно должны помогать друг другу. Как учитель Отечествен-

нога языка иногда по необходимости входит в области преподавания других учителей, ибо язык есть выражение всякой духовной деятельности человека, так и прочие учителя должны помогать в образовании отечественного дара слова». ,;, .•

М.А.Рыбникова, работы которой сыграли видную роль в развитии методики преподавания русского языка и литературы, определяя предпосылки, «из которых исходит письменная работа», называла две из них: «первая — жизненные впечатления, вторая — литература и другие искусства».

В своих теоретических и практических рекомендациях В.А.Добро-мыслов постоянно рассматривал межпредметные и внутрипредметные связи, считая, что без их реализации не может быть полноценного курса русского языка.

Обращала внимание на теснейшую связь русского языка с другими предметами школьного курса Л.П.Федоренко. По ее справедливому замечанию, «чем лучше и быстрее усвоена речь,... тем легче и быстрее усваивается любой школьный предмет». Существует и обратная связь: все другие предметы, преподаваемые в школе, совершенствуют речь учащихся, обогащая их лексику, тренируя в правильном использовании грамматики, орфоэпии,интонации.

М.Т Баранов разработал теоретические и практические аспекты этой проблемы. В статье «Межпредметные связи русского языка в учебном процессе» ученый дает определение понятию «межпредметные связи», раскрывает их значение в учебном процессе, устанавливает типы и виды межпредметных связей русского языка.

Н.Н.Ушаков отмечал, что межпредметные связи в обучении русскому языку могут рассматриваться с точки зрения общности методов, приемов, форм преподнесения знаний, выработки умений и навыков, с точ ки зрения общности между предметами в плане развития умственных способностей учащихся, воспитания их творческой активности и самостоятельности.

В методике обучения речи также можно проследить целесообразные внутрипредметные и межпредмегные связи — между предметом русский язык и смежными предметами: самые близкие связи устанавливаются с литературой; тесна и необходима связь с любой наукой, усваиваемой по принципу понимания (историей, обществоведением, естествознанием, философией (этикой и эстетикой); нельзя обойтись без привлечения музыки, живописи, театра и других ввдов искусства; важны данные социологических исследований, осмысление личного жизненного опыта учащихся.

Чтобы развить в ученике умение активно владеть всеми видами речи и пользоваться языком как средством познания и приобщения к культуре, надо дать ему ключ к межпредметным связям, назвать главные пути к другим областям знаний, необходимым для построения речевого высказывания в устной или письменной форме.

МС, несмотря на широту и разнообразие привлекаемых предметов, используются в основном в одностороннем порядке. Для наблюдений, подтверждения какого-либо языкового факта, сопоставления схожих явлений учитель и ученики обращаются, как правило, к материалам одного (реже двух) предметов школьного курса. Мы же предлагаем осуществлять МС в процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках развития речи интегрированно.

Объединение ряда предметов гуманитарного цикла в рамках одного урока стало возможным потому, что в основе литературы, музыки, живописи и других видов искусства, привлекаемых на уроках развития речи, лежит образ. Работа над средствами, с помощью которых создается образ в произведениях литературы, живописи, музыки, скульптуры, театра, кино и т.п., пополняет опыт учащихся, расширяет их кругозор, обогащает лексику, грамматический и синтаксический строй речи, формирует навыки общения.

Реализация межпредметных связей на уроках русского языка обогащает окружающую школьников среду самыми разнообразными новыми для них предметами и стимулами, поддерживает устойчивую мотивацию, развивает творческие способности, в частности, формирует «правильную» и закладывает основы «хорошей» речи.

Вторая глава — «Интегрированный урок развития речи как форма осуществления межпредметных связей на уроках русского языка с целью формирования коммуникативной компетенции учащихся» — посвящена определению интегрированного урока развития речи, описанию особенностей его структуры, раскрытию сущности методики организации и проведения подобных уроков, выявлению их места в сложившейся системе уроков развития речи и роли в процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся.

Анализ современного уровня использования МС в учебном процессе показал, что возможность и необходимость осуществления МС на уроках гуманитарного цикла заложены в программах, заданиях учебников и пособий. Однако привлечение материалов других предметов часто носит иллюстративный, сопровождающе-фоновый характер. Резервы МС на этом далеко не исчерпываются. Возникает необходимость поиска путей более результативного использования МС в учебном процессе, в частно-

сти, б процессе развития речи на уроках русского языка. Один из способов решения поставленной проблемы нам видится в интегрированном осуществлении МС.

По определению «Словаря иностранных слов», слово «интеграция» означает «объединение в целое каких-либо частей, элементов».

Интеграция обучения, по определению В.Н.Максимовой, — это «органичное слияние содержания, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса в целях достижения его эффективности.»

Вместе со словом «интеграция» в методических трудах используются и его производные: «интегрированный» — курс, урок; «интегратив-ный» - подход, обучение, предмет; «интегральный» — педагогика, воспитание.

Предлагаемая нами форма осуществления МС на уроках русского языка — интегрированный урок развития речи — является, на наш взгляд, наиболее эффективным средством формирования коммуникативной компетенции учащихся.

Интегрированный урок развития речи - это такой урок подготовки к сочинению, на котором благодаря использованию МС создается речевая ситуация, содействующая активизации речемыслительной деятельности учащихся и их творческих способностней, которые реализуются в устной и письменной формах речи.

Интегрированные уроки развития речи имеют специфическую структуру, требуют достаточного времени (два урока подряд) и обычно включают следующие этапы.

1. Момент восприятия и сопереживания: накопление впечатлений, переживаний, что приводит учащихся к определенному эмоциональному состоянию.

Благодаря осуществлению МС на уроке развития речи учащиеся получают возможность расширить собственный опыт, накопить представления, знания, в непосредственной связи с которыми формируется их письменная речь. МС позволяют также создать ту обучающую среду, которая пробуждает у учеников потребность в творчестве.

2. Формирование потребности в устном, а затем и письменном высказывании.

Так как речевое высказывание — вид деятельности со своим мотивом, исходной задачей (замыслом) и контролем, оно не возникает само по себе; речь всегда является составной частью общения, которое в свою очередь обычно сочетается с какой-либо деятельностью: практической, познавательной, игровой, творческой и т.д. Следовательно, прежде чем приступить на уроке к работе над конкретным речевым «продуктом»,

необходимо позаботиться о создании определенной ситуации общения, о возникновении у детей потребности вступить в нее, о появлении у них мотива речи.

Потребность что-либо сказать, написать, т.е. мотивация высказывания, вытекает из речевой ситуации, формирующей эту потребность.

Введение учеников в ситуации (возникшие как непреднамеренно, так и создаваемые целенаправленно), приближенные к естественным, позволяет избежать формализма при выполнении речевых упражнений, способствует созданию непринужденной, творческой атмосферы. Благодаря речевой среде, формируемой на уроке развития речи с помощью привлечения МС, учащимися речь усваивается, так как создаются условия для воспитания чувства языка (приобретается способность запоминать традицию сочетания языковых единиц в потоке речи, дискурсе, в тексте).

Главными вопросами, на которые учащиеся постараются найти ответы, станут следующие: Зачем? Для чего? Для кого? предназначено их высказывание.

3. Определение основной мысли и путей решения проблемы. Важно на этом этапе научить видеть проблему, ставить вопросы, ориентироваться в источниках познания (а это могут быть не только личный опыт, образцы художественных текстов, но и произведения живописи, скульптуры, музыки, то есть различных видов искусства). Идет работа над образом героя, изучаемого предмета, явления, события, произведения; привлекаются смежные образы из других наук и видов искусства; создается собственный образ в воображении учащегося, определяется место данного образа в целостной картине мира.

Главный вопрос: О чем писать (говорить)?

Одновременно это и этап внутреннего программирования или неосознанного построения некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание.

4. Отбор художественно-изобразительных средств на основе образцов текстов и словарно-стилистическая работа. Учащиеся ищут ответ на вопрос о конструктивных особенностях будущего текста, средствах выражения собственных мыслей и чувств, решают каждый для себя задачу, как выполнить задание.

5. Самовыражение личности через творчество: сотворение образа героя, явления, предмета как единства индивидуальных образов, когда возникает некая целостность и каждый воспринимает ее как собственное творение. Возможно на определенном этапе, так как урок интегрированный, практическое воплощение учащимися собственного замысла сред-

ствами того или иного искусства с словесным комментарием, в конечном итоге — написание сочинения.

6. Проверка и корректировка творческой работы.

Этапы интегрированного урока развития речи соотносятся с фразами речевой деятельности: ориентировка, планирование, реализация речевого плана, контроль.

Следует отметить, что интегрированный урок развития речи предоставляет возможности взаимообусловливающего развития различных сторон коммуникативной компетенций (чтения-письма, слушания-говорения) и формирования умения вести монолог, диалог, дискуссию. В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для нее умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности, в частности такое базисное, исходное умение, как понимание информации, умение, которое связывает в единый процесс мышление и речь.

В главе рассматривается также роль внутренней речи как основы для порождения устных и письменных высказываний. По определению психолога Н.И.Жинкина, «внутренняя форма языка возникает как метаязык, всегда присутствующий в процессе коммуникации». Принцип интеграции, осуществляемый на уроке, позволяет учащимся закрепить с помощью цвета, линии, пластики «язык про себя», с тем чтобы потом вербализовать ассоциации, чувства, представления, образы в устной или письменной речи.

Созданная с помощью интеграции различных видов искусства атмосфера обеспечивает возможности для сознательного и активного творчества, упражнений и практики самореализации учащихся в вербальной и невербальных формах.

Экспериментальное обоснование и подтверждение предлагаемая в диссертации методика интегрированного использования МС в процессе развития речи на уроках русского языка получила в ходе комплексного эксперимента, содержание, организация и результаты которого описаны в третьей главе «Организация и проведение комплексного эксперимента».

Основной метод нашего исследования — психолого-педагогаческий эксперимент. Под ним мы понимаем специально организованную на уроках развития речи (и прежде всего на уроках подготовки к сочинению) учебную работу, в процессе которой осуществляется развитие коммуникативных способностей учащихся. Другими методами исследования являлись систематические наблюдения за развитием способностей детей в процессе учебных и внеклассных занятий, беседы и индивидуально-групповые занятия.

Центральным вопросом психолого - педагогического эксперимента была организация и проведение интегрированных уроков развития речи как совместной творческой деятельности учителя и учеников, в процессе которой и в связи с которой формировались те или иные компоненты коммуникативной компетенции.

Выбранные для экспериментальной работы классы являлись во всех отношениях рядовыми, типичными для данной школы и округа.

Предметом нашего внимания была прежде всего письменная речь учащихся. Об уровне ее развития мы судили по отзывам работающих в классах учителей, ученическим тетрадям для работ по развитию речи и данным контрольного среза.

Анализ сочинений учащихся показал, что пятиклассники недостаточно хорошо владеют таким типом речи, как описание. Это объясняется, с одной стороны, объективной сложностью данного типа речи (Г.А.-Золотова), с другой, - бедностью, невыразительностью языка пятиклассников, непониманием ими смысла художественной выразительности. Существует значительный разрыв между запасом представлений школьников и их словарным запасом, учащимся свойственно непонимание слов в их могозначности. Для осознания сути и формирования умения применять тропы требуется хорошее развитие таких умственных операций, как сравнение, сопоставление, обобщение, конкретизация. Тренировку их обеспечивает соответствующий языковой материал, привлеченный из других школьных предметов.

Выявленные недостатки в речевом развитии учащихся и анализ их причин позволили наметить основные направления работы по формированию коммуникативной компетенции школьников на основе интегрированного использования МС в процессе развития речи на уроках русского языка.

Целью обучающего эксперимента было выявление эффективности избранных приемов и средств обучения с учетом МС.

При проведении эксперимента мы ставили задачу проверить:

1) целесообразность привлечения межпредметного материала на уроке развития речи как стимула развития речемыслительных процессов учащихся и обогащения их опыта;

2) в какой мере воздействие на сенсорно-эмоциональную сферу учащихся произведений искусства (в ходе наблюдений, рефлексии) способствует становлению индивидуальных представлений, обобщений, самостоятельности эмоциональных и эстетических оценок и их использованию в речи как одного из проявлений ее эмоционально-образной выразительности;

3) как привлечение материалов предметов гуманитарною цикла влияет на формирование качеств речи: правильности, точности, логичности, выразительности, богатства и уместности.

Этапами обучающего эксперимента стали

— организация, проведение и контроль учителем наблюдений учащихся за явлениями природы;

— организация наблюдений за языком мастеров слова на основе анализа художественных текстов на уроках русского языка и литературы;

— создание сценария интегрированного урока развития речи и проведение по нему урока;

— анализ ученических сочинений;

— организация последующей работы с ученическими сочинениями.

Эффективность предложенной методики была подтверждена результатами срезовой работы. Объем сочинений у учащихся экспериментального класса (ЭК) больше по сравнению с объемом сочинений учащихся контрольного класса (КК) в 1,5 раза, количество уместно использованных тропов — в 2 раза, языковых средств оценки — в 1,3 раза. Коэффициент лексического богатства составил в среднем 0,74 в контрольном классе и 0,87 в экспериментальном классе. Приведенные данные позволяют получить наглядное представление о том, какого успеха в овладении богатством и выразительностью письменной речи добились учащиеся ЭК в ходе проведенного обучающего эксперимента.

Увеличение объема сочинений, удачный подбор слов для более точного и образного описания, эмоциональная выразительность многих работ свидетельствуют о том, что использование высокохудожественных текстов, музыки, тематически оправданного зрительного ряда на уроках подготовки к сочинению не только задает необходимый эмоциональный настрой, но и стимулирует воображение, способствует актуализации слов и словесных ассоциаций, наиболее подходящих для описания.

В заключении изложены основные выводы, намечены перспективы дальнейшей работы по совершенствованию методов и форм осуществления МС в процессе развития речи на уроках русского языка.

Отмечается, что данное исследование не претендует на создание полной и исчерпывающей системы работы по развитию связной речи учащихся в школе. Мы рассматривает его как один из возможных подходов к решению сложной и фундаментальной проблемы. Реализованный в работе комплексный подход к организации и проведению интегрированных уроков развития речи сохраняет преемственную связь с системой работы над связной речью, отраженной в действующих программах, основу которых составляют коммуникативные умения.

В приложении представлены конспекты-сценарии интегрированных уроков развития речи с дидактическими материлами для У-1Х классов, сочинения и другие творческие работы учащихся, перечень учебных видеоматериалов с записями уроков развития речи, проведенных автором и., здования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Гребенникова М.В. Урок развития речи в восьмом классе //Русский язык в школе.— 1991— N1.— С.39-41.

2. Бабкина М.В. Игры вежливости //Материалы конференции по проблемам культуры общения. — Воронеж, ВИКПРО, 1994. — С.61-62.

3. Бабкина М.В. Обновление содержания повышения курсов квалификации учителей русского языка и литературы в свете внедрения интегрированных уроков //Обновление содержания повышения квалификации как условие совершенствования образовательного процесса в школе. Тезисы докладов и выступлений научно-практической конференции 12 декабря 1994 года - Курск, Курский областной ИПК и ПРО - С.29-30.

4. Бабкина М.В. Урок знакомства с речевым этикетом при изучении притяжательных местоимений //Русский язык в школе,— 1995,— N2.— С.60-61.

5. Бабкина М.В. Урок развития речи в пятом классе //Русский язык в школе,— 1995,— N5.- С.39-40.

6. Бабкина М.В. Инновационные формы работы по развитию речи учащихся в школе //Инновации в образовании. Материалы областной научно-практической конференции. 9-10 января 1996г.— Курск, Курский областной ИПК и ПРО, 1996 - С.66-67.

7. Бабкина М.В. Интегрированные уроки развития речи (теория и практика работы). — Курск, Курский областной ИПК и ПРО, 1996.— 38 с.

8. Бабкина М.В. Творчество как ведущий стимул в процессе развития речи учащихся //Предмету «Русский язык» в школе — 210 лет : материалы региональной научно-практической конференции (Курск, 1718 декабря 1996г). — Курск, издательство Курск, гос. пед. ун-та, 1996. — С. 44-46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бабкина, Марина Валентиновна, 1997 год

Введение.

Глава I. Психолингвистические и методические основы осуществления межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка.

1.1. К истории вопроса об использовании межпредметных связей в процессе обучения в школе.

1.2. Система межпредметных связей учебного предмета "Русский язык".

1.3. Психолого-педагогическое обоснование осуществления межпредметных связей предметов гуманитарно-эстетического цикла на уроках развития речи.

Выводы.

Глава II. Интегрированный урок развития речи как форма реализации межпредметных связей на уроках русского языка с целью -формирования коммуникативной компетенции учащихся.

2.1. Определение интегрированного урока развития речи, его структура, место в методической системе развития речи.

2.2. Методика организации и проведения интегрированного урока развития речи.

2.3. Коммуникативный потенциал интегрированных уроков развития речи.

Выводы.

Глава III. Организация и проведение комплексного эксперимента.

3.1/ Задачи и методы исследования.

3.2. Организация и проведение обучающего эксперимента.

3.3. Количественный и качественный анализ уровней развития письменной речи учащихся как одного из показателей сформированное™ коммуникативной компетенции на разных этапах исследования.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка"

Диссертационная работа посвящена важной психолого-педагогической и лингвометодической проблеме - развитию коммуникативной компетенции учащихся на основе осуществления межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка.

Осознание учеными и учителями-практиками необходимости обновления как содержания, так и форм образовательного процесса определило особенности переходного этапа, который переживает педагогическая наука. По мнению ряда исследователей, причина неудач школы, в том числе культурной и речевой безграмотности учащихся, заключается в потере равновесия в образовании, в настоящее время направленном преимущественно на интеллектуальное развитие при недостаточном внимании к воспитанию культуры чувств и культуры труда. Педагоги и психологи пришли к выводу о необходимости усиления роли гуманитарного образования, под которым понимается совокупность учебных предметов, создающих у учащихся целостное представление о человеке как носителе гуманистических идеалов и ценностей. Учебные дисциплины гуманитарного цикла способствуют формированию у школьников чувства собственного достоинства, готовности к взаимопониманию и взаимодействию.

При определении целей обучения, его содержания, уровня знаний, умений, навыков используются понятия: языковая, лингвистическая и коммуникативная компетенция, - что нашло отражение во "Временном государственном образовательном стандарте по русскому языку", в "Федеральном базовом компоненте образования по русскому языку". Применительно к методике преподавания языка "компетенция" означает "осведомленность, совокупность знаний" (если речь идет о знании языка) и "способность" (если речь идет об умениях и навыках, практическом владении языком). Коммуникативная компетентность, являясь высшей ступенью в иерархии компетенций (языковой, лингвистической, правописной, речевой, лингвострановедческой (или этнокультуроведческой)), представляет собой нерасторжимое их единство, расширяет и углубляет их. В самом общем смысле коммуникативная компетентность - это способность человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения.

Наиболее широкие возможности для формирования коммуникативной компетенции учащихся предоставляют уроки литературы, русского языка и особенно отведенные программами по этим предметам уроки развития речи.

Задача совершенствования методики развития речи учащихся является одной из наиболее важных задач современной методической науки. Указанная проблема сложна и многогранна. Она рассматривалась учеными в различных ее аспектах и нашла отражение в методической классике (труды Ф.И.Буслаева, А.М.Пешковского, К.К.Срезневского, К.Д.Ушинско-го), в исследованиях психологов и психолингвистов (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А. Р.Лурия), в работах по методике развития речи учащихся (М.А.Рыбникова, В. А. Добромыслов, Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, Н.Е.Богуславская, А.Д.Дейкина, Т.Е.Зе-палова, П. Ф. Ивченков, В. И.Капинос, Е. А. Корсунский, А. Ю. Купалова, М.Р.Львов, С.И.Львова, Е.И.Никитина, Т.М.Пахнова, Н.А.Пленкин, М. С. Соловейчик, Т. И. Тамбовкина, Л. П. Федоренко, Г.А.Фомичева, Л.А.Хо-дякова и другие).

Тем не менее развитие речи как определенная область теории методики по-прежнему остается одной из актуальных, требующих дальнейших исследований, выводов, реализации в школьной практике эффективных путей и средств ее решения. Это оправдывает поиск новых подходов к проблеме.

Общая тенденция, наблюдаемая в современной науке, заключается в разработке комплексных, пограничных проблем, в освоении смежных областей. Процесс интеграции лингвистических (и не только лингвистических) наук, их взаимосвязи и взаимопроникновения, дает более надежную основу для построения теоретической базы преподавания языка. Методика обучения русскому языку как родному, а вместе с ней методика развития речи основывается на данных ряда наук: языкознания, психологии, логики, педагогики, этики и эстетики, русистики.

Усиление междисциплинарного характера обучения становится приоритетным направлением гуманизации учебно-воспитательного процесса. Интерес школы к такой интеграции учебных предметов, когда реализуются межпредметные связи и обеспечивается устойчивая мотивация учения, необычайно высок. Очевидно, что формирование коммуникативной компетенции, в том числе обучение устной и письменной речи разных типов, стилей и жанров будет успешнее, если руководствоваться принципом интегрированного использования межпредметных связей.

Проблема межпредметных связей в обучении - это отражение реально существующей всеобщей связи явлений, о которой писали Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушинский,Н.Г.Чернышевский и другие. В дидактике и в частных методиках она была одной из ведущих в 60-80г.г. нашего столетия(М. Т. Баранов, Г. И. Беленький, Г. Б.Вершинина, Ф.Д,Дейкина, И.Д.Зверев, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, Т.М.Пахнова, Н.А.Пленкин, Н.Н.Ушаков, Л.А.Ходякова и другие). Ученые видят в межпредметных связях средство решения ряда общепедагогических и методических задач: усиления познавательных интересов учащихся, формирования целостного мировоззрения, усиления глубины и прочности знаний, обеспечения успешности обучения, его практической направленности, расширения интеллектуального кругозора учащихся.

Русский язык принадлежит к числу тех учебных дисциплин,где вопрос о межпредметных связях разработан недостаточно глубоко и многогранно. В частности, необходим поиск новых возможностей для реализации различных уровней связи предметов гуманитарного цикла при формировании коммуникативной компетенции учащихся.

Наиболее широкие возможности для развития навыков общения средствами языка предоставляют уроки развития речи. Основа этих уроков -работа с текстом, когда текст рассматривается в качестве высшей единицы обучения,в которой "интегрируются, объединяются, синтезируются все элементы языковой системы" (Н.А.Ипполитова). Это позволяет реализовать все цели обучения в их комплексе: коммуникативную, образовательную, воспитательную. Уроки развития речи нельзя сводить просто к сумме определенных речевых умений и навыков, а следует понимать как одну из сторон деятельности и общения в ходе этой деятельности. Необходимо осознать: каждый урок сегодня должен стать средством общения, воздействия, убеждения. С изменением цели урока меняются методы и формы обучения.

Возникает необходимость во взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи и объединяющем их принципе. Одним из возможных путей решения поставленной задачи видится комплексный подход к развитию речи. Суть его заключается в единстве и взаимообусловленности принципов интеграции, ситуативности, активизации речемыслительной деятельности, коммуникативности, функциональности, индивидуализации, новизны, что отражено в схеме N1.

Схема N1

О.Д.Митрофанова, В.С.Коростелев, Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев; Г.А.Золо-това, Н. А. Ипполитова, В.И.Капинос, А. Ю. Купалова, Г.В.Каминский, Т.А.Ладыженская, С.И.Львова, Е.В.Мамушин, М. С. Соловейчик, Л. В.Щерба и другие).

Остановимся подробнее на принципе интеграции. Принцип интеграции, предполагая взаимодействие и взаимосвязь различных сторон деятельности учителя и учеников, приемов и форм, позволяет-.

- опираясь на общие моменты, объединить несколько предметов в рамках нового по своему качеству урока развития речи и показать своеобразие каждого интегрируемого предмета;

- осуществить единство образования, обучения, развития, воспитания; принимая во внимание особенности творческого характера работы по развитию речи, опираться на законы учебного процесса и искусства, творчества;

- разнообразить виды деятельности учителя и учеников и объединить их в акте сотворчества на уроке.

В контексте урока развития речи интеграция как перспективное и актуальное направление в методике преподавания гуманитарных дисциплин - это не форма, а комплексное содержание, которое способствует активизации знаний, порученных из разных источников. Помимо задач усвоения/передачи знаний и формирования различных, в том числе речевых, умений и навыков на уроках развития речи создаются благоприятные условия для приобретения опыта эмоционально - ценностного отношения ребенка к действительности и опыта творческой работы. На уроке в процессе интеллектуальной деятельности высшего порядка раскрываются природные возможности ребенка, совершается работа по познанию мира и осознанию себя в нем, формируются умение жить в единстве и гармонии с природой, людьми, окружающей средой, навыки общения на родном языке.

Задача нашего исследования - внести в методику организации и проведения уроков развития речи необходимые коррективы с учетом усиления коммуникативной направленности обучения. Отметим, что разработанная нами система организации и проведения уроков развития речи, на которых активно используются межпредметные связи для формирования коммуникативной компетенции учащихся, органично входит в ныне действующую программу по развитию речи учащихся. Это позволяет организовать экспериментальное обучение школьников, развивая имеющую богатые традиции и опыт обучения русскому языку программу, основа которой была создана М.Г.Барановым, Т.А.Ладыженской, И. И Кулибабой в 1965 - 67 годах.

Все сказанное дает возможность предположить, что вопрос об использовании межпредметных связей как стимула и источника устных /письменных/ высказываний учащихся (наряду с учетом их воспитательного и развивающего воздействия) с целью Формирования коммунитативной компетентности школьников можно и нужно решать как методическую проблему в рамках программы по развитию речи учащихся в общеобразовательной школе.

Данная работа имеет целью методическое обоснование возможности интегрированного использования межпредметных связей (в дальнейшем в качестве рабочего термина мы будем использовать аббревиатуру МС -межпредметные связи) для формирования коммуникативной компетентности учащихся, разработку и экспериментальную проверку методики проведения интегрированных уроков развития речи, определение их места в сложившейся методической системе развития речи учащихся.

Предмет исследования - разработка методики организации и проведения интегрированных уроков развития речи - одной из форм использования МС в процессе развития речи на уроках русского языка как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся.

Объект исследования - письменная речь учащихся в процессе формирования их коммуникативной компетенции на интегрированных уроках развития речи.

Гипотеза исследования заключается в следующем: если на уроках развития речи активно использовать МС как стимулирующий материал для организации речевой деятельности учащихся, то это создаст условия для более эффективной работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

- установить степень разработанности различных аспектов проблемы в психологической, педагогической, лингвистической и методической литературе;

- определить (или уточнить) объем и содержание некоторых понятий, имеющих принципиальное значение в определении сути данного исследования ("речевая ситуация", "речемыслительная активность", "речевое действие" и другие); раскрыть содержание методических категорий "коммуникативно-деятельностный подход", "интегративный подход" применительно к теме исследования;

- выявить состояние исследуемой проблемы в практике обучения русскому языку;

- разработать методику организации и проведения интегрированных уроков развития речи, определить ее место в сложившейся методической системе развития речи;

- отобрать наиболее действенные приемы для использования межпредметных связей на уроках развития речи;

- создать пакет дидактических материалов;

- проверить эффективность разработанной методики в условиях классно-урочной системы с целью экспериментального подтверждения результативности ее применения для формирования коммуникативной компетенции учащихся.

Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования:

- теоретический (анализ и обобщение фактов по проблеме диссертации на основе изученной литературы по лингвистике, психологии, философии, педагогике, дидактике, психолингвистике, методике преподавания русского языка, литературы, иностранных языков, и, в частности, методике развития речи);

- социально-педагогический (наблюдение за учебным процессом и его сторонами (учитель- ученик) на уроках развития речи; анализ уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся на основе устных и письменных высказываний учеников, бесед с их учителями и родителями) ;

- социолого-педагогический (анкетирование учителей и школьников, беседы с педагогами и учащимися);

- экспериментальный (организация и проведение комплексного педагогического эксперимента (констатирующего, обучающего, контролирующего);

- статистический (обработка данных комплексного педагогического эксперимента, обобщение результатов исследования).

Основные этапы исследования.

На втором этапе (1991-1993 г.г.) рассматривались и уточнялись исходные положения ряда наук (лингвистики, психологии, педагогики, философии, дидактики), выступающих в качестве теоретической основы данной работы; анализировался педагогический опыт; определялись основные положения исследования(его предмет, цель, задачи); разрабатывалась гипотеза.

Методологической основой исследования являются:

- осмысление философами реально существующей всеобщей связи явлений;

- выводы психологов о взаимообусловливающей связи процессов мышления и речи, о важности эмоций в деятельности человека;

- взгляд ученых-психологов на человека как гармонично функционирующее целое, познающее, чувствующее и действующее;

- разработка психолингвистами теории речевой деятельности;

- предложенная дидактами концепция многостороннего обучения;

- обоснование методистами коммуникативно-деятельностного подхода к обучению языку.

При проведении исследования мы опирались на труды по лингвистике, педагогике, психологии, методике русского языка и, в частности, методике развития речи.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

3. Определено понятие "интегрированный урок развития речи", место данных уроков в методической системе развития речи учащихся.

4. Разработана и описана структура интегрированных уроков развития речи.

5. Определены критерии отбора содержания уроков в исследуемом нами аспекте, представлены разработки уроков.

6. Доказана эффективность разработанной методики.

Теоретические положения и практические материалы исследования могут быть использованы учителями школ, лицеев, гимназий, колледжей в их работе; преподавателями вузов на лекционных и практических занятиях по методике развития речи, на спецсеминарах и спецкурсах, связанных с изучением проблем речевой деятельности и развития креативности личности, в процессе подготовки и проведения педагогической практики студентов, в работе курсов повышения квалификации учителей. Представленные в диссертации материалы могут найти применение при совершенствовании программ, методических пособий, при создании коммуникативно направленных учебников, пособий для учащихся и учителей.

Разработаны конспекты интегрированных уроков развития речи, собран богатый дидактивный материал (аудио- и визуальные ряды, художественные тексты, разработаны карточки, задания, упражнения), отобраны сочинения учащихся, которые могут служить материалом для образцов и анализа.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется опорой на достижения лингвистической, психологической, методической наук; обеспечивается комплексным экспериментом на базе средней школы N39 и школы-лицея N21 г.Курска; подтверждается положительными результатами эксперимента, количественным и качественным анализом письменных работ учащихся, сведениями, почерпнутыми из анкет, бесед с учителями, учениками и их родителями. В работу включены результаты длительных наблюдений диссертанта (тринадцать лет работы в качестве учителя русского языка и литературы в школе, в том числе три года - в качестве старшего преподавателя кафедры гуманитарного образования Курского областного ИПК и ПРО.)

Материалы исследования внедрены в практику работы учителей России (этому способствуют публикации в журнале "Русский язык в школе"), видеозаписи двух интегрированных уроков развития речи используются в качестве учебного материала на занятиях студентов КГПУ и слушателей курсов Курского областного ИПК и ПРО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Последовательное осуществление коммуникативной направленности уроков русского языка должно учитываться при построении методической системы развития речи учащихся средней школы.

2. Эффективность уроков развития речи повышается с введением в их структуру межпредметных связей, которые позволяют осуществлять целенаправленное воздействие на формирование мыслительных процессов, обогащение сенсорной и эмоциональной сфер учащихся, что активизирует речемыслительную деятельность школьников и в конечном счете благотворно сказывается на. воспитании духовно богатых и творчески активных личностей, имеющих навыки владения "правильной" и "хорошей" речью.

3. В системе работы по развитию речи учащихся возможно и необходимо использовать следующие приемы Формирования коммуникативной компетенции:

- естественные и созданные с помощью интеграции ряда предметов школьного курса речевые ситуации как средство мотивации речевой деятельности школьника, позволяющие на всех этапах формирования коммуникативных навыков вносить элемент творчества даже в репродуктивную деятельность учеников;

- сбалансированное соотношение всех видов речевой деятельности (слушание-говорение, чтение-письмо), приближающее речевые действия учащихся к реальным жизненным условиям.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

3.4. Выводы

Среди специально отведенных программой по русскому языку часов на развитие речи, которые используются для написания изложений, сочинений и их анализа, должное место следует отвести интегрированным урокам подготовки к сочинению, в чем убеждают, несмотря на некоторые расхождения, определяемые спецификой классов, результаты проведенного исследования. Эти уроки не только суммируют проделанную ранее работу по обогащению лексики, грамматического строя языка и синтаксиса письменной речи учащихся, но благодаря использованию МС создают обучающую среду, воздействие которой на внутренний мир учащихся благоприятно влияет на становление личностных качеств, индивидуальных творческих способностей каждого ученика.

Учащиеся, выступая в качестве говорящего (пишущего), обретают способность к общению, к реализации любого высказывания с учетом условий, при которых осуществляется акт говорения (слушания, чтения, письма), статуса адресата, объекта обсуждений. Они учатся осуществлять выбор нужных форм, типа речи, учитывать ее функционально-стилевые разновидности.

Интегрированные уроки развития речи способствуют формированию у школьников умений и навыков свободного изложения мыслей и чувств в устной и письменной форме, обучают их нормам русского литературного языка, приобщают учащихся к другим, помимо искусства слова, видам искусства, воспитывают у ребят уважение к творческому процессу и человеку-творцу.

Заключение

Полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют в заключении сделать следующие выводы:

1. Интеграция гуманитарных дисциплин на уроках развития речи, являясь стимулом и материалом для речемыслительной деятельности учащихся, позволяет обеспечить развитие их интеллекта, сенсорно-эмоциональной сферы, речи.

2. Для эффективного применения разработанной методики интегрированных уроков развития речи необходимо учитывать, что интегрирование различных предметов школьного курса становится возможным на базе объединяющего их начала - образности. Такой подход позволяет развивать у учащихся чувство образно-композиционной пластики художественного пространства, составляющими которого являются общие для всех искусств понятия: форма, идея, объем, ритм, интонация и т. п. - эстетические и художественные.

Работа над средствами, с помощью которых создается образ в произведениях литературы, живописи, музыки, скульптуры, театра, кино и т.п.) пополняет опыт учащихся, расширяет их кругозор, обогащает лексику, грамматический и синтаксический строй речи, формирует навыки общения.

3. Обогащение с помощью реализации межпредметных связей окружающей школьника среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами поддерживает устойчивую мотивацию, стремление учащихся к самообразованию, потребность общения с искусством и, в процессе его осмысления и оценки, со сверстниками, учителями, развивает творческие способности, в частности, формирует правильную и закладывает основы хорошей речи.

4. Созданная с помощью интеграции различных видов искусства атмосфера обеспечивает возможности для сознательного и активного творчества. упражнений и практики самореализации учащихся в вербальной и невербальных Формах. Стимулирующая сила созданной на интурре речевой ситуации проявляется в демонстрируемой учащимися многоаспектности мышления, остроте мышления, смелости ассоциаций, яркости образного видения.

Предлагаемая методика будет эффективна в том случае, если педагог, предпринимая усилия для необходимых сдвигов в технологии обучения, сменит позицию "непререкаемого авторитета" на позицию внимательного и заинтересованного собеседника, сотрудника, сотворца, владеющего приемами "диалогового" общения с классом.

Отметим также, что данное исследование не претендует на создание полной и исчерпывающей системы работы по развитию связной речи учащихся в школе. Мы рассматривает его как одну из попыток проникновения в сущность сложной и фундаментальной проблемы. Реализованный в работе комплексный подход к организации и проведению интегрированных уроков развития речи сохраняет преемственную связь с той системой работы над связной речью, которая отражена в действующих программах, принята в современной школе и основу которой составляют коммуникативные умения.

Дальнейшей разработки, на наш взгляд, требует ряд аспектов обозначенной проблемы:

1. Определение существующих различных связей между обучением и развитием на уроках русского языка, в частности, на уроках развития речи. Дифференцируя понятия "учение" и "творчество", следует выяснить что усваивает ученик путем учения и путем творчества; в чем своеобразие руководства учебным процессом, когда учитель применяет приемы обучения и творческого задания.

2. Разработка методики развития воображения, интуиции, словесных и других видов ассоциаций, т.к. их роль в раскрытии личностью ученика своих созидательных возможностей, в самореализации учащихся в словесном творчестве, в решении коммуникативных задач велика и не менее важна, чем наличие у школьников знаний, умений, мотивов.

- 137

3. Определение роли последующей работы с ученическими сочинениями в формировании у школьников чувства самоценности и важности для других их творческих работ.

4. Формулировка в соответствии с возрастными особенностями, интересами, наклонностями, ценностями и эмоциональными установками тем, дающих возможность многовариантной их трактовки.

5. Разработка методов тестирования различных аспектов усвоения, роста, эволюции навыков письменной и устной речи учащихся как проявления степени развития их коммуникативной компетенции.

6. Определение роли личности учителя в процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся при использовании МС на уроках развития речи. Поиск ответа на вопрос: Какие качества должны наличествовать у абитуриентов, развиваться у студентов филологических факультетов педагогических вузов, совершенствоваться у учителей в системе институтов по повышению квалификации и переподготовки работников просвещения (психо-эмоциональные характеристики, коммуникативно-речевые умения, социально-возрастной авторитет)?

- 138

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бабкина, Марина Валентиновна, Москва

1. Айзерман Л.С. Сочинение о сочинениях.- М.: Педагогика, 1986.160с.

2. Актуальные проблемы развития речи учащихся. Сб. статей. Под ред. А.П.Еремеевой. М.: Просвещение, 1980. - 151с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. Т. 1 /Под ред. А. А. Бодалева, Б.Ф.Ломова. М.: Педагогика. 1980.- 230с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. Т.2 /Под ред. А. А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. М.: Педагогика. 1980.- 287с.

5. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1983,-224с., нот., ил.

6. Антонова Е. А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности при изучении синтаксиса: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989.- 19с.

7. Баранов М.Т. Эстетическое воспитание учащихся на уроках русского языка //Урок русского языка на современном этапе.- М.: Просвещение, 1978.- С. 24-29.

8. Баранов М.Т. Межпредметные связи русского языка в учебном процессе //Русский язык в школе.- 1979.- N3- С.9-14.

9. Белинский В.Г. Избранное.- М.: Московский рабочий, 1954.552с.

10. Бершадская Н.Р., Халимова В.3. Литературное творчество учащихся в школе : Кн. для учителя: Из опыта работы. М.:Просвещение, 1986. -176с., илл.

11. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1973.399с.

12. Богоявленская Д.П. О подходе к исследованию интеллектуального творчества //Вопросы психологии.- 1976.- N4.- С.69-79.

13. Богоявленская Д. П. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.-96с,- (Новое в жизни, науке, технике. Сер."Педагогика и психология"; N10).

14. Богоявленская Д. П. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983.- 176с.

15. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.- М.: Изд-во МГУ, 1982.- 200с.

16. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды.- М.: Педагогика, 1983.- 272с.

17. Боженова Л.М. Использование комплекса искусств в формировании художественных взглядов подростков.- М., 1981,- 31с.

18. Боровик М.Г. Интеграция предметов гуманитарного цикла в 8 и 9 классах с углубленным изучением литературы.- М., 1990.

19. Буслаев Ф.И. О преподавании Отечественного языка. М.-Л.: Учпедгиз, 1941.-248с.

20. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка //Русский язык в школе.- 1996.- N1.- С.3-9.

21. Ванелов В.В. Изобразительное искусство и музыка.: Очерки.-Л.: Художник РСФСР, 1977.- 229с.

22. Вершинина Г. Б. Использование музыки в процессе работы поразвитию связной речи учащихся на уроках русского языка (в IV кл.). Дисс. канд. пед. наук.- М, 1985.-301с.

23. Вершинина Г.Б. ".Вольно о музыке глаголить": Музыка на уроках развития речи: Пособие для учителя, М.: Новая шк., 1996.-191с.

24. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности.- М. : Русский язык.- 1985.- 116с.

25. Взаимосвязь чувственного опыта и понятия в учебной деятельности //Межвузовский сборник.- М.: МГПИ,- 1983.- 185с.

26. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М. : Изд. МГУ. 1990. 288с.

27. Виноградов В.В. 0 теории художественной речи.- М.: Высшая школа, 1974.- 270с.

28. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности // Психологические исследования творческой деятельности. М. : Наука, 1975.-253с.

29. Виноградова Л.А., Горчак А.Н. Сборник текстов для изложений (4-8 классы): Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 175с.

30. Витт Н.В. Речь и эмоции. Учебное пособие к спецкурсу по психологии.- М.: МНПИ иностр. языков им. Мориса Тореза, 1974.- 74с.

31. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения //Вопросы педагогики. 1984.- N4.- С. 60-69.

32. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речи. Автореферат дисс. доктора психологических наук.- М.: АН СССР. Институт психологии.-18с.

33. Волкова Е. И. Интегративный подход к разработке теоретических основ преподавания иностранного языка //Иностранные языки в школе. -1988.- N1.- С. 20-24.

34. Вопросы психологии личности школьника. Сборник статей. Под ред. Л.И.Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Изд-во Акад. пед. наук1. РСФСР, 1961.- 407с.

35. Вопросы психологии способностей. Сборник статей. Под ред. В.А.Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. -216с.

36. Воробьев Г.Г. Ищи свой талант. М.: Молодая Гвардия, 1983.267с.

37. Вульфсон Р.Е. Эмоционально-оценочная лексика и контекст //Русский язык в школе.- 1991.- N4.- С. 33-42.

38. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти Т. Т.З.- М.: Педагогика, 1983.- 368с.

39. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти Т. Т.4.- М.: Педагогика, 1983.- 372с.

40. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк : Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93с.; илл.

41. Гаврилова Г.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста //Вопросы психологии- 1974.-N5.- С. 107-114.

42. Галкина-Федорук Е.М. Об экспрессивности и эмоциональности в языке. Сб. статей по языку. М.: Изд-во МГУ, 1958.- С. 103-124.

43. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.- М.: Наука, 1981.- 139с.

44. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании /Сост. В.И.Ширяев. М.: Педагогика, 1990.- 368с.

45. Глесс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии школьника. Перевод с англ. Л.И.Хайрусовой. Обш. ред. Ю.П.Адлера. М.: Прогресс, 1976.- 495с.

46. Головин А.Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов по спец. "Русский язык и литература".- 2-е изд., испр. М.: Высш. шк., 1980.-320с.

47. Годфруа Ж. Что такое психология : В 2-х т. Т.1: Пер. с- 142 франц. М.: Мир, 1992. - 496с., илл.

48. Голуб И. Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. М.: Международные отношения, 1993. - 280с.

49. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации.- М.: Наука, 1981.- 134с.

50. Горький A.M. Собр. сочинений Т.29.- М.: Наука. 1972.- 392с.

51. Горчак А.Н. Картина как средство развития речи.- М.-Л.: Искусство, 1965.- 307с.

52. Грибанская Е.Э. Психолого-педагогические условия развития творческого мышления учащихся 8-9 профильных технологических классов (на опыте интегрированных уроков трудового обучения и развития связной речи). Дис. канд.пед.наук Брянск. 1995, 163 с.

53. Громова Е.И.К вопросу о влиянии музыки на речь в норме и патологии. Вестник Московского ун-та. (Сер. 14. Психология). 1984.-N1.- С59-67.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: ИНТОР, 1996.- 544с.

55. Дейкина А. Д. Методика изучения лексики в 4-6 классах с учетом межпредметных связей. Дисс. канд. пед. наук,- М., 1979.- 16с.

56. Дейкина А.Д. Межпредметные связи русского языка и литературы и пути их реализации //Русский язык в школе.- 1979.- N3.- С.14-20.

57. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990.-176 с.

58. Дмитриева Н.А. Изображение и слово.- М.: Искусство, 1962.314с.- 143

59. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические произведения.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952.- 734с.

60. Добромыслов В.А. К вопросу о языке рабочего подростка.- М.: Учпедгиз, 1932.- 98с.

61. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. -272с. (Над чем работают, о чем спорят философы).

62. Донская Т.К. Обучение и развитие на уроках русского языка.-Л.: 1981.

63. Еремеева А. П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1991.- 44с.

64. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. - N6.

65. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе //Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку.- М.: 1969.-104с.

66. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации.-М.: Наука, 1982.-160 с.

67. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи. //Русский язык в школе.- 1985.- N1,- С.47-54.

68. Жумадилова Г.А. Речевое развитие учащихся при восприятии и продуцировании текста. Дисс. канд. пед. наук,- СПб., 1994.- 262с.

69. Журавлев А. П. Звук и смысл : Кн. для внеклассного чтения (8-10 кл.) М.: Просвещение, 1981. - 160с., илл.

70. Зельманова Л.М., Ивченков П.Ф. Использование звукозаписи на уроках русского языка и развития речи //Русский язык в школе.- 1977.-N6.- С. 65-71.

71. Зельманова Л.М. Теоретические основы создания и использования средств обучения для развития устной речи учащихся IV-VIII классов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1982.- 32с.- 144

72. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка: Пособие для учителя.-М.: Просвещение, 1984.-159с.,ил.

73. Зельманова Л. М., Колокольцев Е.Н. Развитие речи: Русский язык и литература. 5-7 классы. Репродукции кортин. Учебно-наглядное пособие для учащихся общеобразовательных учебных заведений.- 2-е изд. М.: Дрофа, 1997.- 96с.: илл.

74. Зинченко В.П. От генезиса ощущений к образу мира //А.Н.Леонтьев и современная психология: Сб. статей памяти А.Н.Леонтьева.-М.: Изд-во МГУ, 1983.- С140-143.

75. Иваницкая Г. М. Уроки развития связной речи. Пособие для учителя. К.: Рад. шк., 1984. - 208с.

76. Иванов С.М. Быстрый холод вдохновенья. М.: Сов. Россия, 1988. -272с.

77. Ивченков П.Ф. Обучающие изложения: 5-9 кл. : Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 224с.

78. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности.- М.: Знание, 1968.- 30с.

79. Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов //Русский язык за рубежом.- 1990.- N4.- С.

80. Изучение мотивации поведения детей и подростков Сб. статей. . Под ред. [и с предисл. ] Л.И.Божович и Л. В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972.- 351с.

81. Интеграция и межпредметные связи в системе непрерывного профессионального образования : Тезисы докл. Межвузовской конференции, 15-16 ноября 1990 г.- Ленинград, 1990.- 63с.

82. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе (Материалы к спецкурсу).-М.: Наука, 1992.-126с.

83. Исследование проблем психологии творчества/ Я.А.Пономарев, Н.Н.Семенов и др. М.: Изд-во МГУ, 1983.- 336с.- 145

84. Исскуство и школа: Книга для учителя./ Сост. А.К.Василевский. М.: Просвещение, 1981.- 288с.

85. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя./ Сост. В.И. Викторов.- М.: Просвещение, 1981.-192с.

86. Капинос В.И., Львова С.И. Об интегрированном курсе "язык и речь" // Русская словесность.- 1994.- N4.

87. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход).- М.: Изд-во МГУ, 1983.- 168с.

88. Колокольцев Е.Н. ". Неразделимы в России живопись, музыка, проза, поэзия." /// Лвш.- 1990.- N3.- С.86-89.

89. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А. Н. Джуринский.- М.: Педагогика, 1987.- 416с.

90. Коренева А.В. Коммуникативно-ситуативные задачи как средство обучения речевому общению. Дис. канд. пед.наук: 13.00.02.- М., 1994.- 174с.

91. Коростелев B.C., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре //Иностранные языки в школе.- 1988.- N2.- С.40-46.

92. Коротаева Е.В. Обучение, погруженное в общение // Русский язык в школе. 1997.- N2.- С. 3-7.

93. Корсунский Е.А. Психология литературного творчества школьников. Уч. пособие к спец. курсу. Ленинград: РТП ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1983,- 76с.

94. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании.- ML: Изд-во МГУ, 1979.- 144с.

95. Красникова Е.И. Обзор зарубежных работ по проблемам восприятия музыки //Вопросы психологии.- 1981.- N2.- С.150-155.

96. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: Академия развития,1996. 208с. , ил.

97. Кудрявцева Т.е. Современные подходы к обучению речи //Русский язык в школе.- 1996,- N3,- С.3-8.

98. Купалова А.Ю. Базовый компонент содержания обучения родному языку (проект) // Базовый компонент и пути перестройки курса обучения предмету "Родной язык",- М., 1989.

99. Ладыженская Т. А. Развитие речи учащихся как теоретическая и практическая проблема межпредметного характера //Советская педагогика. 1978.- N9.- С. 75-80.

100. Ладыженская Т. А. Резервы развития дара слова у школьников //Начальная школа.- 1983.- N6.- С.72-75.

101. Ладыженская Т.к. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся: Метод, рекомендации.- М.: МГПИ, 1985

102. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения,- М.: Просвещение,- 1986.- 127с.: илл.

103. Латюк Л. А. Методика использования произведений живописи в системе работы по развитию связной речи учащихся IV класса. Дис. канд. пед. наук. М., 1974.- 257с.

104. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214с.

105. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня //Иностранные языки в школе,- 1986,- N2.- С.27-33.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304с.

107. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т1 М.: Педагогика, 1983. - 320с., илл.

108. Лем Ст. Игра в драконы //Семья и школа.- 1997.- N2.- С.19.

109. ИЗ. Лернер И.Я. Дидиактические основы методов обучения.- М.:1. Педагогика, 1981.- 185с.

110. Липатова В.Ю. Развитие коммуникативно-речевых умений на основе знаний по риторике. Дис. канд. пед. наук: 13.00.02,- М., 1993.-162с.

111. Львов М.Р. О речевом развитии учащихся средней школы //Советская педагогика.- 1973.-N9.

112. Львов М.Р. К характеристике письменной речи учащихся средней школы //Вопросы психологии.- 1974.- N2.- С.150-155.

113. Львов М.Р. К поискам теоретических основ развития речи учащихся //Советская педагогика.- 1976.- N8.- С.55-61.

114. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся //Русский язык в школе.- 1985.- N4.

115. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности N2102 "Русский язык и литература". М.: Просвещение, 1988. - 240с.

116. Львова С.И. Уроки словесности. 5-9 кл.: Пособие для учителя.- М.: Дрофа, 1996.- 416с.

117. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения. Дисс. доктора пед. наук.- Л., 1981.-476с.

118. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения.-М.: Просвещение, 1988.- 192с.

119. Максимова В.Д. Развитие творческой активности учащихся сельской школы. Дисс. канд. пед. наук,- СПб., 1993,- 198с.

120. Мамушин Вс.Евг. Изучение и развитие письменной речи учащихся в свете теории речевой деятельности. Дис. доктора пед. наук.-Иваново, 1979.- 409с.

121. Мамушин В. Е. О развитии умения совершенствовать текст // Русский язык в школе,- 1972.- N2.- С.30-35.

122. Мантатов В. В. Образ, знак, условность, М.: Высшая школа, 1980.- 160с.

123. Маркова А. К. Проблема формирования мотивации учебной дея- 148 тельности //Советская педагогика.- 1979,- N11.- С.63-71.

124. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников //Вопросы психологии,- 1980.- N5.- С.47-60.

125. Маркова А.К., Орлов А.П., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. //Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психол. Академии пед. наук СССР-М.: Педагогика, 1983.- 64с.

126. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/А.К.Маркова, Т.А.Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение. 1988. 207с.

127. Матюшин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972.-208с.

128. Межпредметные связи в преподавании лингвистических дисциплин: Методические рекомендации.- М.: МГПИ, 1988.- 114с.

129. Межпредметные связи в преподавании русского языка. (Сб. ст. из опыта работы.) Пособие для учителей. Сост. Н.Н.Ушаков. М.: Просвещение, 1977.- 176с.

130. Межпредметные связи при изучении литературы в школе/ Е. Н. Колокольцев, А. В. Дановский, М. А. Дмитриева и др.; Под ред. Е.Н.Ко-локольцева. М.: Просвещение, 1996.- 221с

131. Межпредметные связи в преподавании искусства в школе. Сб. научн. трудов /Под ред. Е.В.Квятковского.-М.: Изд-во АПН СССР, 1981.-97с.

132. Межпредметные связи в учебном процессе. (Тематич. сб. статей) Ред.- сост.: Г.В.Воробьнв.- М.: НИИ ОП АПН СССР, 1974,- 309с.

133. Межпредметные связи в процессе обучения. Сб. статей. Под ред. Кулагина П.Г. Пенза., 1971.- 59с.

134. Меняйло И.Ю. О коммуникативно направленном преподавании русского языка в VIII классе //Русский язык в школе.- 1997.- N4.-С. 3-6.

135. Мещеряков В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текстов.

136. Дис. доктора пед.наук. Сумы, 1985.- 386с.

137. Методика преподавания этики в высшей школе. Методическое пособие для преподавателей./ Под ред. С.Ф.Анисимова.- М.: Высшая шк., 1980.- 144с.

138. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя/ Н.Е.Богуславская, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова и др.; Под ред. Т.А.Ладыженской. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991. -240 с.

139. Методика преподавания русского языка. /М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и др. Под ред. М.Т.Баранова. М.: Просвещение, 1990,- 365с.

140. Никитина Е.И. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи для 5-7 класса общеобразовательных учебных заведений. Науч. ред. В.В.Бабацева. М.: Просвещение, 1993. - 192с.: илл.

141. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975.

142. Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов /В.В.Богословский, А.А.Степанов, А.Д.Виноградова и др.; Под ред. В.В.Богословского и др.- 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1981., -383с., илл.

143. О едином курсе русского языка на коммуникативно-деятель-ностной основе: Сб. статей. / Отв. ред. А.Ю. Купалова.- М.: МПРСФСР, НИИ школ, 1988.- С.

144. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г.Кашкуревича, Н.Г.Горина. М.: Высш. шк., 1990. - 382с.

145. Орлова О.Б. Эмоционально-экспрессивные средства языка как основа формирования творческого отношения к слову у младших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997.- 17с.

146. Основы теории речевой деятельности. Под ред. А.А.Леонтьева.- М.: Наука, 1974.- 368с.

147. Пахнова Т.М. Реализация внутрипредметных связей при изучении лексики как средства совершенствования речи учащихся. Дисс. канд. пед. наук. М.: МОПИ, 1983.- 215с.

148. Пахнова Т.М. Работа над словом и текстом во время подготовки к сочинению в сельской школе //Русский язык в школе,- 1984,- N6.-с.5-11.

149. Пахнова Т.М. Тема одна классы разные //Русский язык в школе.- 1988.- N4.- с.15-26.

150. Пахнова Т.М. Анализ текста и работа со словарем на уроке-зачете в VIII-IX классах. //Русский язык в школе.- 1990.- N4.-с.42-53.

151. Пахнова Т.М. Художественный текст на уроках русского языка //Русский язык в школе.- 1993.- N3.- с.3-10.

152. Пахнова Т.М. Комплексная работа с текстом в старших классах //Русский язык в школе.- N1-N3.

153. Пахнова Т.М. Готовимся к устным и письменным экзаменам по русскому языку: 9-11 кл.- Просвещение, 1997.- 176с.

154. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Пер. с франц. В.А.Летарского и др. М.: Просвещение, 1969.-659с.

155. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. Под ред. Т.А.Ладыженской и В.Н.Мещерякова. М.: Флинта, Наука, 1997.- 388с.

156. Пленкин Н.А. О понятии "богатство речи" //Русский язык в школе.- 1987.- N3.

157. Пленкин Н. А. Уроки развития речи: 5-9 кл.: Кн. для учителя: Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1995.- 224с., илл.

158. Плотникова Ю.П. Изучение эмоционально-экспрессивной лексики в V классе. //Русский язык в школе.- 1974.- N4.- С.33-36.

159. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985.- 108с.

160. Проблемы анализа художественного произведения в школе: Meтод. рекомендации для студентов/ МПГУ. Редкол. О.Ю.Богданова и др.-М.: Прометей, 1956.- 65с.

161. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Сб. статей. Под ред. В. И.Калмыковой. М.: Педагогика, 1975.- 207с.

162. Просецкий П.А., Семиченко В. А. Психология творчества. Учебное пособие/ Научный ред. М.И.Дьяченко. М.: Прометей, 1989.- 82с.

163. Просвиркина И.И. Обогащение речи учащихся средствами оценки: Дисс. канд. пед. наук.- М., 1996.- 192с.

164. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Наука, 1974.- 147с.

165. Психолингвистика. Сб. статей. Сост. A.M. Шахнарович. М. : Прогресс, 1984.- 367с.

166. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983.- 448с., ил.

167. Психология восприятия.- М.: Наука, 1989.-197с.

168. Психология процессов художественного творчества Сб. статей.- Л.: Наука, 1980.-285с.

169. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная.- М.: Наука, 1990.- 222с.

170. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б.Гип-пенрейтер.- М.: Изд-во МГУ, 1984.- 287с.

171. Путляева Л.В. О функциях эмоций в мыслительном процессе //Вопросы психологии.- 1979.- N1,- С.28-37.

172. Развивайте дар слова: практика сочинений разных жанров (VII—VIII кл.) /Пособие для учащихся / Ю.И.Ровенский, П.Ф.Ивченков, Г.А.Богданова,С.А.Никольская. Сост. Т.А.Ладыженская, Т.С.Зепалова.-3-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1986.- 176с., илл.

173. Развитие и диагностика способностей/ Л.Г.Алексеева, А.Н.Воронин, Т.В.Галкина и др.: АН СССР. Ин-т психологии.- М.: Наука,1991.- 177с.

174. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя / В. И. Капинос, Н.Н.Сергеева, М. С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1991. - 342с.: илл.

175. Развитие речи учащихся IV-X классов в процессе изучения литературы в школе: Пособие для учителя /Сост. В.Я.Коровина. М.: Просвещение, 1985.- 143с.

176. Развитие творческой активности школьников/ А.М. Матюшкин, М.С.Аверина, Г.Д.Чистякова; Под ред. Матюшкина A.M.; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1991.- 160с.: илл.

177. Рейновский Я. Экспериментальная психология эмоций.- М.: 1979,- 159с.

178. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. М. : Прогресс, 1978.-214с.

179. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности //Вопросы психологии.- 1982.- N4,- С.106-110.

180. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2т. T.I.- М.: Педагогика, 1989.- 332с.

181. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. Т.Н. М. : Педагогика, 1989.- 328с.

182. Рыбникова М. А. Избранные труды: К 100-летию со дня рождения /Сост. И.Е.Каплан,- М.: Педагогика, 1985/7- 248с.

183. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знако-во-символической деятельности дошкольника.- Тула: Приок. кн.изд-во, 1993.- 264с.

184. Сборник материалов II научно-практической конференции "Готовность учителя к воспитанию человека новой эпохи".- М.: ТЩЩ "Парус", 1995.- 104с.

185. Сборник текстов для изложений с лингвистическим анализом: 5-9 кл. Кн. для учителя/ В.И.Капинос, Н.Н.Сергеева, М. С. Соловейчик,- 153

186. JI. Jl. Новоселова. М.: Просвещение, 1991. -192с.

187. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: Академия развития, 1996,- 192с., ил.

188. Система обучения сочинениям в 4-8 классах. Под ред. Т.А.Ладыженской. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1973.- 367с.

189. Сергеева Н.Н. Работа по картине с точки зрения современных представлений о типах речи //Русский язык в школе.- 1979.- N6.-С.30-34.

190. Слезак-Шиндлер К. Искусство речи в школьном возрасте: Перевод с нем. / М.: Парсифаль, 1996.- 288с.

191. Словарь синонимов: Справочное пособие.- Л.: Наука.- 1975.643с.

192. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Педагогика, 1968.- 107с.

193. Стрелкова Л. П. Уроки сказки. М.: Педагогика, 1989.- 128с.:илл.

194. Стоуне Э. Психологическая теория и практика обучения; Пер с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984.- 472с.: илл.

195. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: Академия развития, 1996.-240с., ил.

196. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека /Сост. 0.В.Сухомлинская.- М.: Педагогика, 1989,- 288с.

197. Творчество и личность. Тезисы докладов международного симпозиума (16 мая 1995г.): Курск: КГТУ, 1995.- 192с.

198. Теоретические проблемы использования искусства на уроках гуманитарного цикла. Сб. научных трудов,- М., 1977.- 42с.

199. Теория и практика в школьном курсе русского (родного) языка. Межвузовский сб. научных трудов. Под ред. А.Ю.Купаловой.- М.:- 154

200. Изд. НИИ школ MHO РСФСР, 1990.- 152с.

201. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности //Вопросы психологии.- 1980.- N5.- С.23-32.

202. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие.- М.: Изд-во МГУ, 1984.-272с.

203. Устная речь на уроках русского языка и литературы: (Методические рекомендации) /Под ред. В.Я.Коровиной, Т.А.Ладыженской. М., 1990.- Ч. 1.- 184с.; Ч.2.- 105с.

204. Учитель и общество: Сб. /Сост. А.И.Леонтьева.- М.: РИЦ "Татьянин день", 1995.- 144с.

205. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.-Л.: Изд-во Академии педагогических наук, 1950. Т9 327с.

206. Федоренко Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку: Учебное пособие Курск: изд. КГПИ, 1994,- 205с.

207. Философский словарь /Под ред. И.Т.Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981.- 445с.

208. Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение.- М.: Наука, 1971,- 168с.

209. Ходякова Л.А. Использование живописи в преподавании русского языка. М.: Просвещение, 1983,- 128с.

210. Ходякова Л.А. Работа над сочинением по картине //Русский язык в школе. N6 С. 14-17.

211. Ходякова Л.А. Пейзажная живопись на уроках развития речи //Русский язык в школе.- 1993. N2. - С.12-15.

212. Художественное творчество и ребенок/ Под общ. ред. Н.А.Вет-лугиной. М.: Педагогика, 1972.- 287с.- 155

213. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Просвещение, 1982,- 143с.

214. Шацких В.М. Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста (на примере интеграции французского языка, рисования, ритмики и музыки). Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: МПГУ, 1997.- 16с.

215. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность,- Л.: Наука, 1974,- 247с.

216. Шиф Ж.И., Петрова В.Г. Крупный вклад в решение проблемы развития в процессе обучения //Вопросы психологии.- 1976.- N4,-С.139-144.

217. Эльконин Д.П. Психология обучения младшего школьника,- Знание. Серия "Педагогика и психология". 1974. N10.- 64с.

218. Юнг К.Г. Психология бессознательного.- М.: Канон, 1994.317с.

219. Ягункова В.П. Формирование компонентов литературных способностей у школьников V класса. //Вопросы психологии способностей. Под ред. В. А. Крутецкого,- М.: Педагогика, 1973.- 216с.