автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование оценочных задач для развития теоретического мышления при обучении физике

Автореферат диссертации по теме "Использование оценочных задач для развития теоретического мышления при обучении физике"

ого

' 1 и московский ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ имени В. II. ЛЕНИНА Д.и;< '"'Г. .

Специализированный совет К 053.01.12

На правах рукоппсп

КОРЖУЕВ Андрей Вячеславович

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ ЗАДАЧ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ

13.00.02 — методика преподавания фпзпки

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москла — 1993

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В. И- Ленина.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Н. Е. ВАШЕЕВСКАЯ

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор А. Т. ГЛАЗУНОВ

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник В. А- ОРЛОВ

Ведущая организация: Московский педагогический университет.

Защита состоится «.....г:

сов на заседании специализированного совета К 053 01.12 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу. 119435, г. Москва, ул. М. Пироговская, дом 29, ауд. 30.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. И. Ленина по адресу: 119882, г. Москва, ул- М.Пиро-говская, дом 1. :

Автореферат разослан «............»................................................1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета

доцент-;Т. И. НОСОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАКЛИ

.Актуальность исследования. Сегодня в условиях научно-технического прогресса неизмеримо возрастают требования, предъявляемые к уровню развития мышления выпускника средней пколы. Это связано прежде всего о тем, что постоянно угелн-«швается объем научной, социальной, культурной и всех других видов информации, которую необходимо осознанно перерабатывать, повышается уровень организации человеческого анания. Для того, чтоби правильно ориентироваться в происходящем вокруг, принимать квалифицированнее решения, необходимо научиться выполнять всесторонний анализ происходящих явлений а процессов, выявлять и анализировать весь комплекс факторов, влияющих на их протекание, осмысливать реальные и потенциально возможные результаты собственных действий.

Вместе в Тем, на сегодня очевидни! фактом является достаточно низкий уровень развития и имения стольников, что на соответствует социальному заказу общества, предполагающему формирование активной, самостоятельно мыслящей личности. Такое несоответствие обусловлено, по нашему мнения, тем, что зачастую сегодня, как и раньше, ученик рассматривается лишь как пассивный объект педагогического воздействия, которому необходимо передать определенную сумму знаний из той или иной области наука/

В современных хе условиях на первый план выходит задача развития личности учащегося в процессе обучения. В »той. сеяв и овладение учеником теми или инши знаниями и умениями представляется лишь средством развития. &анно зтиы и определяется, на нал взгляд, актуальность проблемы развития ышяевдя учащихся - ведь его один иа важнейших лнтаоотних компонентов.

Следует признать, что проблема развития ыдаления школьников всегда была одной из актуальных проблем теории процесса обучения н педагогической практики. Пытаясь раачить метение учащихся, учитель старался на материале «ого или иного учебного предмет« научить их ашмнять ряд мыслительных операций (•равнение, ахали, синтез, кхаеехфижацяя и пр.), однако, при этом »ачастую все основывалось лишь на вневнкх, лежащих на поверхновтм особенностях явлений я про-

цессов. Привлечение ке учащихся к самостоятельному выявле-, нив внутреннего сходства или различия процессов и явлений на основе анализа сущностных отношений происходило весьма редко и потому уровень овладения учащимися данными умениями до сих пор низок.

Современный социальный заказ общества средней школе как раз и предполагает формирование умений глубоко проникать в сущность всего происходящего и потому одной из основных задач при формировании мышления сегодня следует считать развитие таких мыслительных умений, владение которыми позволило бы ученику выявлять и анализировать взаимосвязь и с з ш&'.о о б уел о вл е нно от ь пилений, осуществлять обобщения на основе анализа механизмов протекания этих явлений, осмысливать характер собственных познавательных действий. Инши словами, встает задача формирования таких мыслительных умений, способность осуществлять которые будет свидетельствовать о сформированное™ теоретического мышления, предполагающего исследование объектов н явлений, которое учитывало / ' Оц их внутренние взаимосвязи, причины того или иного харак-| тега их протекания. Разработке данной проблемы по связано I большое число фундаментальных исследований психологов -' С.Л.Рубинштейна, В.П.Давыдова, Н.Л.Меичинской, Н.Ф.Талвзи-\ ной, К.3.Зека, а также исследований педагогов и методистоп-\ В.В.Мултановского, Т.Н.Бабенковой, И.Г.Мартынюка, А.Н.Ники-\ тина, Е.Л.Румбешта, Ю.А'.Коварского и др. Большое количество

диссертационных исследований посвящено проблеме развития ; теоретического мышления учащихся при реиении физических ®а-дйч (Н.Е.Савченко, Н.М.Таченко, С.Е.Возник, И.Г.Миронова, Х.Ыеншель, Г.П.Степанова, И.Л.Шанова и др.).

Несмотря на это, люоблема развития теоретического мышления учадихоя с помояь» различного рода физических садач представляется наы недостаточно разработанной. В ^аатности, клогие предлагаете в качестве средства развитая теоретического иыплешш обобщенные методы решения задач не способствует формировании у учащихся уыенлй анализировать роль ргдяичньсс уаловий а факторов в протекают квле!тя, определять главный, наиболее еначгпшй фактор, проводить ккслен-коа нодзлироегшяе и гашенное гшепериментяровате. Пока еще

слабо разработана проблема обучения учащихся осмысливании характера и результатов собственных познавательных действий. А ото как раз и есть те важнейшие умения, способность осуществлять которые еввдегельотвует о сформированности теоретического мышления. Поэтому для успешного его развития следует изменить содержание ряда задач школьного курса физики, а также подходы к их решению.

В процессе анализа литературы мы выявили, в частности, что в школьном курсе физики крайне редко используются широко распространенные в физическом научном исследовании задачи-оценки, при решении которых искомый параметр определяется не точно, а с некоторой погрешностью,сам факт которой предполагается заранее. Для того, чтобы решить большинство таких задач (за исключением самых простейших) необходимо сформулировать грубую, упрощенную модель физического явления, выявив, какие факторы и условия будут наиболее существенно влиять на характер протекания исследуемого явления, а какие можно отбросить. Используя данные задачи, можно обу--чать учащихся и некоторым формам рефлексивного умения. Все ото крайне важно для формирования теоретичеекого мышления.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется необходимостью развития теоретического мышления учащихся на уроках физики в процессе решения различного рода задач, а также недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы.

Все вышеприведенные соображения обусловили выбор темы исследования "Использование оценочных задач для развития теоретического мышления при обучении физике".

' Предметов нашего исследования стал, таким образом, процесс формирования и развития теоретического мышления учащихся в процессе обучения физике в средней школе.

Цель нашей работы состояла в исследовании возможности развития теоретического мышления учащихся путем использования в учебной деятельности физических оценочных задач.

Для достижения этой цели нами были поставлены и решены следующие задачи:

а) анализ уровня сформированности теоретического ыьшге-

ни* учащихея средних школ;

б) анализ и прогнозирование возмокноети развития теоретического мышления учащихся при использовании в процесса обучения физике оценочных задач;

в) определение содержания оценочных задач, а также $оры и методов их использования с цолыо развития теоретического мыиления учащихся;

г) акопериментальная проверка эффективности предложенной методики развития теоретического мышления учащихся.

Цель и задачи исследования обусловили выбор следующих методов исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения педагогической, психологической и методической литературы, анализ программ и учебников по физике, анкетирование н интервьюирование учителей средних школ, по-исково-обучаиций педагогический эксперимент и анализ его результатов.

Нлучняя новизна выполненного исследования в&юшчается е том, что обоснована возможность к целесообразность ио-польяопапял оценочных 5одач как одного из средств развития теоретического ыдалекия учаэдхсл при обучении физике.

^еор^тическал вначим^сть исследования определяется обосновалиен того, что использование оценочных задач при сСучоннн физике лвллетсл средством развития у учгвдгсея умений мысленного моделирования, анализа роли условий к факторов в протекании явления в рефлексирования собственных поо-кав&тедьмых действий, т.е. тех мыслительных умений, способность осуществлять которш свидетельствует о сфорыиро-вашоетп теоретического мталекия.

Потктичеокая значимость исследования состоит в разработке содергаиня оценочных ссдач, а также форм и методов их исполъвоьаиня для развитая теоретичгокого шдалеимя учащихся пря обучении фязкхе. Применение данных задач в учебном процессе но только способствует развит ко теорзтичгского м«з-леняя учадяхея, ко рюает Сто целый рлд вгшшх дидаятичгб-кнх вадач.

На гмту вносятся:

I. Обоснование возможности и целесообразности к«поль-

эовпния оценочных задач для развития теоретического мышления учащихся при обучении физике.

2. Содержание задач-оценок, способствующих развитию теоретического мышления учащихся.

3. Методика использования оценочных задач как средства развития теоретического мышления учащихся.

Апробации результатов исследования осуществлялась на научных конференциях, аспиринтских семинарах и заседаниях кафедры методики преподавания физики МЛГУ им.В.И.Ленина в 1990-1993 гг., а также на конференции молодых ученых в Ку-лябском государственном педагогическом институте им.Рудаки в 1990 году.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖА!НЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются предает, цель и «дачи ив следования, • указываются использованные методы, раскрываются теоретическая и практическая значимость работы,сообщаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой . главе "Теоретическое мышление и процесс его формирования при обучении физике в средней школе" анализируются исследования по проблемам теоретического ишления, а также его формирования и развития при обучении физике.

Основываясь на результатах исследований С.Л.Рубинштейна, В.В.Давццова, П.Я.Гальперина, Н.А.Менчинской, Н.ф. Талызиной, Д.Ш.Шодиова, мы исходили из того, что а соответствии о двумя уровняки познания - эмпирическим и теоретическим - мыслительная деятельность субьекта познания также подразделяется на два типа - теоретическое мьшгенив и эмпирическое мышление. Они различаются:

1) по характеру решаемых задач;

2) по внутреннему содержанию соответствующей им мыслительной деятельности.

Если эмпирическое иишвнмв осуществляется путем сравнения и фиксации в обпей представлении различных овойотр

всдей, то при теоретическом мышлении выделяется их внутренняя сущнозть, которая фиксируется затем в понятиях.

Определим структуру .и задачи' теоретического мышления. Кая отмечает С.Л.Рубинштейн, основными операциями теоретического мышления являются анализ и синтез, а их производными - абстракция и обобщение. В этой связи основная задача теоретического мышления заключается в том, чтобы:

а) отправляясь от чувственных данных, абстрагируясь от всего того, что затемняет сущностные свойства объектов, явлений, определить природу изучаемых объектов и явлений в понятиях;

б) исходя из сущностных свойств объектов, фиксируемых в зткх понятиях, объяснить, как они проявляется в окружающем мире.

По мнению В.В.Давыдова, последовательность данных опе-рагшй лежит в основе того или иного производимого чолоса-«ом мыслительного действия.

Опираясь на результаты работ С.Л.Рубинштейна, А.З.Зая вьдвлил три мыслительных действия, которые должен уметь осуществлять человек со сформированным теоретическим ыыи-лением. К ним относятся:

а) моделирование изучаемого явления;

б) анализ роли условий и факторов, вл&бвщюс на его протекание;

в) рефлексирование (осмысливание) характера и результатов собственных познавательных действий.

В исследования показано, что формироианпе у уч-здихсл умений выполнять данные действия возможно и целесообразно ооуцаетвлять при обучения физике в средней школе.

Процессу формирования и развития умений осуществления кехоторих из вышеуказанных действий при обученки физике в ерадаей скале посвящен ряд диссертационных исследований. Однако, в результата их анализа мы прпшш к выводу о той, что далеко на вез аспекты этой проблемы разработана п достаточной степени.

В частности, раарабмагаша в этих исследованиях зада-<£1, а такте гадачп, трздншонло используемые а стольном

куров физики, решая ряд важных дидактических проблей, далеко не всегда способствует формировалию у учащихся умений конструировать мысленную модель изучаемого явления. Это обусловлено тем, что необходимость выбора и обоснования модели физического объекта или явления в большинстве задач отпадает, и неудивительно поэтому, что в практике обучения решение физической задачи начинается зачастую с переложения еще не сформулированной модели на язык математических формул.

Также следует отметить, что при решении большинства задач нет необходимости анализировать роль различных факторов и условий в протекании явления и на основе результатов этого анализа выявлять наиболее значимый фактор - информацию о нем можно получить непосредственно из условия задачи.

По этим причинам при решении традиционных задач затруднено и обучение учащихся умению осмысливать характер и результаты собственных познавательных действий.

Все это приводит к тому, что уровень сформированное™ у учащихся вышеуказанных умений весьма низок, что подтверждается приведенными в конце главы результатами констатирующего эксперимента, осуществленного на база школ Ш 205, 81 и 83 г.Москвы в 1990 году.

В процессе эксперимента была проведена опенка уровня сформированиести умений выполнять три действия, способность осуществлять которые свидетельствует о сформированное™ теоретического мышления. При этом при опенке уровня сформированное™ умений анализировать роль факторов и условий в протекании явления и умения иоделировать явления за основу была взята трехуровневая схема. Например, при определении уровня сформированийсти умений анализа роли факторов 1-му (низкому) уровни соответствовала способность учащегося проанализировать влияние лишь предложенных учителем факторов, П-иу уровни (среднему) - способность выдвижения н обоснования роли .ряда факторов, не указанных в условии задачи, л третьему (высокому) - способность вдобавок в вшгсухазан-ному определить наиболее значимая (существенный) фактор и

те факторы, влиянием которых в указанных условиях иожно пренебречь.

Анализ результатов контрольных работ показал, что в сродней число учащихся, результаты работ которк соответствуют первому уровню сформированное™ того или иного мыслительного умения, равно примерно В6%, второму - 105?, третьему - 4%. Такие результаты позволяют,на наш взгляд,подтвердить выводы исследователей о том,что уровень сформированности теоретического мышления учащихсг весьма низок и проблема поиска методических средств, способствующих его развитию, весьма актуальна.

Во_второй гласе "Использование оценочных задач как средства развития теоретического мышления" приводятся классификация оценочных »адач по степени трудности и способу решения, а также в соответствии с теми математическими знаками, с помощью которых выражаются соотношения между физическими" величинами, используемыми в задачах: & , ** , ^ И т.п.; приводится теоретическое обоснование возможности использования оценочных задач в качестве средства развития теоретического мышления учащихся,

В частности, отмечается, что для того, чтобы успешно обучать учащихся всем трем действиям, умение выполнять которые свидетельствует о сформированное™ теоретического мь-дленяя учащихся, необходимо создавать в задачах ситуации, подтплкнпапщме учащихся к осуществлению отих действий. Для Создания таких ситуаций необходимо, в частности:

а) т определять п задаче псе характеристики объекта исследования;

б) не задавать нестко исходную и конечную ситуации процесса, рассматриваемого с задаче, а также характеристики воздействующих да объект исследогания фактороо.

Тем сами,; будет обеспечена необходимость определения всего этого самими учасщынся (веется ввиду переход от реального объекта к модельному и переход от реального явления к его модельному опиеашш с соответствуй англ обоснованней).

Два приведенных требования обусловливают то,что:

а) в условиях предлагаемы* вадач необходимо рассматри-

влть болео широкий круг раэнообраэних явлений и провесов, чем в традиционных эпдпчах школьного курса;

б) необходимо по возможности использовать такие задачи, в которых модельный объект и модельное описание явления либо затемнены различного рода "деталями условия", либо при определении свойств модельного объекта к модельного описания явления требуется учость достаточно большое количество обстоятельств, условий и факторов.

Подбор задач» отвечающих всем вшеуказаннш требованиям, прсдстаплпет определенную труднооть. Многие из ниц оказываются очень трудпмми для решения учениками обнчних классов по причине громоздкости и оложмости математической роализатши модели явления (а тякяе по ряду других причин) й потому годятся в основном для курсов физики повышенного уровня.

Поэтому п качество одного из средств обучения учащихся том мыслительны* уметтм, которые спидятеЛьствуют о сформированное™ теоретического мышления, мм пнбрали приближенные количественные опенки. Такой выбор обусловлен глаянии образом тем, что решение таких задач (за исключением самых простейгаих) невозмомо без выбора грубой, упрощенной моде11 ли физического явления, а одной сторокк, а, а другой сторо-нн, ее математическая реализация ¡в силу грубого, приближенного хпрактсра) вполне доступна учащимся. . 1 Тахяа птдЭор др.нних задач в качество средства развития теоретического мышления обусловлен и т си, что их использование способствует обучении учащихся умениям осуществлять анализ роли флктороп и услспий, оказыяаэдях вяяпкяо на про-тсяапиз исследует« яалений, и доляст,результату этого анализа более конкретней, обсашаптш и доквзатслыпмй.

Помимо пссго випсуказскиого использование дашшх задач способствует сбучегая учащихся у?:;тю р&рлекеярозгишя (оемколпганя«) х&рзягора а р2яул!/гз?сз аебегвзша« погко-ратгльнмх деЙстзяЯ.

Рвсюиотрвм дялоо, кал ивпельзопздае о«йп9<ш!« задач , спассЯстзует .обучение учадачея уввияо анализировать роль фяктороз я уоловяЯ, йлипргцтх ва протоявша гселпдует.ого

явления.

В исследовании разработана последовательность действий, которой необходимо обучить ученика для успешного решения задачи на оценку степени влияния факторов и условий на характер протекания рассматриваемого физического явления. Она может быть представлена следующим образом:

В качестве одного иэ примеров в тексте исследования рассмотрена следующая задача.

Как известно, при кипении происходит интенсивное образование пузырьков пара во всем объеме нагреваемой яид-кости. При каких условиях возможно образование и существование этих пузырьков? Какие факторы и условия при этом наиболее существенны?

Данную задачу предполагается решать при изучении молекулярной физики в X классе на уроке, посвященном процессу кипения жидкостей. Приведем примерную схему ее решения в соответствии с указанной выше последовательность» действий.

I. Выявлоние факторов и условий, влияющих на протекание рассматриваемого явления На равновесие пузырька влияют: внутреннее внешнее давление: давление : давлет,е атмосферы насыщенного столба пара внутри »'Дкости пузырька давление, обусловленное действием сил поверхностно--го натяжения

2. ФязйчзехиЯ пармстр Величина давления для всех факторов „ ' .

3. Оценочное соотносите Ргилг. i .

4. Непосредственная оценка 1. рАтм. iOs Па . 2. Чтобы гидростатическое даз-ленне было сравнимо о атмосферным, высота столба жидкости должна быть ь ~ i L~Wn. 3. Чтобы давление,обусловленное поверхностным натяжением было сравнимо о атмосферный, радиус пузырька должен быть равен примерно f ~ 1 ~ Ю P1N. РА

5. Визодц 1. Реально высота столба над- , кости во много раз меньше полученного значения : л ft . 2. Реально радиус пузырька во много раз большэ полученного значения: 1, V 1 ми Зиачкт,з большинстве елутасэ равновесие пузырька определяется соотношением рдд" far.

Таким образен, использование оценочных задач способствует обучении учзщнхея умению мзлязироаать роль факторов в протекания явления, выязлять главтшЯ, накбслее значимый' фактор.

3 кзследовагии таяяэ рассмотрен вепрэа ой яепользова-

нии оценочных ¡задач для обучения учащихся осуществлению мысленного моделирования исследуемого явления, приведена классификационная схема задач, за основание которой взяты особенности мысленной модели, которую необходимо выбрать для решения. Она может бить представлена в следующем виде:

Одним из рассмотренных в тексте исследования примеров является .следующая задача.

Ирторная лодка начинает двигаться в воде из состояния покоя. Считая силу тяги 'равной 10^ Н, оценить максимальную скорость, которой -может достичь лодка в процессе движения. Силу сопротивления движение со стороны среды считать пропорциональной скорости (коэффициент пропорциональности считать равным Н'с/м).

Приведем последовательнооть действий, которую необходимо осуществить учащимся при решении данного типа задач:

1. Проигрывание и проектирование точного решения задачи. В данном случае - это анализ действующ!« на лодку

' цил и запись уравнения иторого закона Ньютона в виде: иг а. » Гтагн Реопг.

2. Осознание невозможности осуществить точное решение. В данной конкретном случае это осознание того, что:

. ■ а) неизвестны скорость и ускорение и связь между ни-

ыя, т.е. кэ ясен характер движения тала;

б) определение характера движения тела яатрудненэ тем, *,то величина одной И1 сил переменна.

3. Поиск способа осуществления приблизительной оценки пакоыого результата. В общем случае зто может быть:

а) поиск во8можноети пренебвечь фоктоваии, влияние ко* торкх трудно учесть математически;

б) поиск возможности осуществить оценку в каком—лкйо «зстнои случав, сделав затем вывод для рассматриваемой о вадачэ ситуации;

в) поиск вовмозности полукачественного анализа явлштя и формулировки выводов, приводящих к простому способу получения конечного результата. *

В разобранном примере - это полукачественный оналпо яйкзэнкя, который удобно представить в виде схемы:

в начальный момент ускорение определяется СООТНОШЯНИеМ п frnru

Jl.

скорость возрастает

---- г

уясыгичиваетсл сила сопротивления F0 tr

^ускорение уиеньаается

наступает момент, когда « ¿-г я г и , т.о. а- ж: о , по От сиу нет причин для дальнейшего увеличения скорости, значит, в расвгатриваеиыЯ м«;шгг она максимальна

4. Непосредственная колпчззтвеннад оценка результата. В данном случае она производящая по формуле

4'W.« s у**«. ^ .

В тексте исследования пш«одятся tasse гтиыоры я кэ-тоэттчеегпге-рвкоиендацхи по otfy<reino учавзвеея ргзмгЕЭ ветх прг*веденгах в класйкфякапшвгой о*сио типов ta дач.

И, иакотеп, в дайной гяапа оббуадзетея эошеяаодагя

использования оценочных задач для обучения учащихся ряду специфических форы осмысливания характера и результатов собственных познавательных действий, и прежде всего, действий моделирования и анализа роли факторов, влияющих на протекание физических явлений. В частности, в исследовании отмечается, что физические модели явлений должны по возмож-• ности конструироваться на основе ясного осознания того, что:

а) несущественные факторы действительно не оказывают сколь бы то ни было существенного влияния на характер протекания исследуемого явления в рассмотренных условиях;

б) при изменении внешних условий и факторов или внутренних характеристик модельного объекта или модельного описания явления отброшенные ранее факторы могут стать существенными (значимыми) и это может привести к изменению первоначального варианта модели.

Использование приближенных количественных оценок при этом будет способствовать убедительности и доказательности получаемых выводов. Таким образом и будет осуществляться осмысливание характера действий, которые мы определили как анализ роли факторов в протекании исследуемого явления, а также мысленного моделирования.

В тексте исследования приведен пример задачи, требующей учета степени влияния различных факторов на движение тела, брошенного под углом к горизонту (земного тяготения, сопротивления воздуха, выталкивающей силы, вращения Земли вокруг оси и т.п.), а также осмысления собственных познавательных действий.

В исследовании также отмечается, что специфика физического научного знания такова, что осмысление ученым результатов моделирования и мысленного экспериментирования с моделью может производиться в ходе соотнесения Этта результатов с другими, уже известными науке. При этом осмысливается , 'также вся последовательность действий, осуществленных при моделировании и мысленном экспериментировании е моделью.Per «ультатом такого осмысления может стать как подтверждение первоначально выбранной модельной гипотезы, так и ее опровержение. В качестве одного из примеров такого осмысления, учащимися характера собственных познавательных действий при-

водятся задачи, в которых требуется осуществить оценку различных параметров для электронного газа в металлах и выявить на основе ее результатов возможность применения к электронному газу классической модели идеального газа.

В последнем параграфе второй главы приводится общая характеристика методики использования оценочных задач как средства развития теоретического мышления учащихся. Приво- ' дятел классификации задач-оценок, предназначенных для использования на первой и второй ступенях обучения, определяется последовательность использования различных типов задач.

В третьей глаза "Экспериментальное преподавание* описываются результаты поискового и обучающего этапов педаго- .. гяческого эксперимента, проведенных на базе школ 205, 91, 848, 83 г.Москвы в T99I+I993 гг. Как и при констатирующем эксперименте, в конце обучающего эксперимента проводилась оценка уровня сформированное™ трех мыслительных действий, умекио осуществлять когорта свидетельствуем о сфорчировше-ностн теоретического мышления. В этом случае при опенке уровни сформмрогашоэтк умений моделирования и анализа ролй Факторов, влпяпцих на протекайте явления, за основу была взята трехуровневая схема, аналогичная описанной при оншга-зе реэультатоп констатирующего эксперимента. Олродолсггпо уровня сфоршгровашостн умения рэфлексин результатов я характера собстпстшх познавательна действий проводилось на ■ осново непосредственного анализа контрольных работ учаеихсл подобно тону, кап это осуществлялось на кенвтатирутагем этапе эксперимента.

Анализ результатов выполнения контрольных работ учащ!-ш'ся показал, что число учащихся, анализ результатов работ которых позволяет судить о вторе?« и грагьст уровне сфоргяг-ровакности унегптй шпштза г; моделирования, значительно rano в зкепергаентальннх массах. Например, пря спредвяеипя уроьня сфоркированпостп yimmn «одслпревшетл срсдняо пок?.-елтелк (по IX, X, XI г л ас cari) гдчшдят еаедукда образе«:

Школа Эксперим.классы Контр.класс

# 81 » 83 » 205 * 205

I уровень 53* 51* 52* 91*

П уровень 27« 31* 30* 8*

Ш уровень 20? 18* 18* I*

Анализ результатов контрольных заданий на выявление умения рефлексирования также свидетельствует о той, что оно сформировано гораздо в большей степени у учащихся акслерн-ыентальных классов.

В заключении работы формулируются выводы исследования, суть которых сводится к тому, что доказанз целесообразность использования оценочных задач как средства развития теоретического мышления учащихся при обучении физике, а также намечается круг проблем для дальнейшего исследования. Ро-вультаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. О работе электрического тока // Физике в иноле. -1992. - * 6. - С.84-85.

2. Физика, Незнайка и другие // Квант. - 1991. - 9 9.

- С.30.32.

3. Вездесущий рычаг // Квант. - 1992. - » 3. т С.30-35 (в соавторстве).

4. Движения спутников к их возмущения // Квант. - 1932.

- » б. - С.52-56.

5. Избранные задачи по термодинамике // Квант. - 1992.

- б. - С.54-59.

6. Иелодмование приближенные количественных оценок для раавшия теоретического мышления учащихся на второй ступени обучения физике. - Куляб: КОИУУ, 1992. - 18 с.

7. Принцип наглядности при научении физических явленна // Вечерняя средняя шхма. -1992. 4-6. - С.59-60 (в .

■соавторстве), _ . __