автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование оценочных умений школьников при обучении физике на ступени основного общего образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование оценочных умений школьников при обучении физике на ступени основного общего образования"



ХМЕЛЬНИЦКАЯ АЛЕВТИНА ЮРЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ НА СТУПЕНИ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005555677

Москва - 2014

005555677

Работа выполнена на кафедре физики и информационных технологий ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. .Ушинско! о»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ИРОДОВА ИРИНА АЛЕКСЕЕВНА

Официальные оппоненты: МАШИНЬЯН АЛЕКСАНДР АНАТОЛЬЕВИЧ,

доктор педагогических наук, профессор, Федеральное государственное научное учреждение «Институт содержания и методов обучения» РАО, лаборатория дидактики физики, ведущий научный сотрудник ДЕМИДОВА МАРИНА ЮРЬЕВНА кандидат педагогических паук, государственное автономное учреждение города Москвы «Московский центр качества образования», экспертно-аналитичеекий отдел, заведующий отделом

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный

университет»

Зашита диссертации состоится «17» ноября 2014 года в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 212.154.05 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119435, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 29, ауд. 49.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, строение 1 и на официальном сайте университета www.mpgu.edu.

Автореферат разослан «_»__2014 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета //' ПРОЯНЕНКОВА Лидия Алексеевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный человек живет и действует в условиях, требующих высокого профессионализма и значительных интеллектуальных усилий для принятия наиболее оптимальных решений в различных ситуациях. Уровень, подготовки выпускников средних образовательных учреждений в значительной степени определяет их возможности освоения профессиональной деятельности. Жизненный путь человека - это путь самостроительства, самоопределения в системе социальных отношений, путь самоактуализации в процессе деятельностного взаимодействия с окружающим миром.

Изучение именно физики как науки о фундаментальных основах' окружающего мира, его строении и взаимодействии способствует тому, что обучающийся еще в школе начинает проходить этот путь. От умения учеников анализировать условие задачи или задания зависит, насколько правильно эта задача будет ими решена; а от умения видеть ситуацию при выполнении практических работ - развитие исследовательских и экспериментальных умений школьников и т.д.

Изменения, происходящие в содержании образования и организации образовательного процесса, требуют новых методов, форм и инструментария для оценивания планируемых результатов обучения. Одной из важнейших составляющих развития школьного образования является пересмотр существующей системы оценивания достижений учащихся и взаимоотношений учителя и ученика в ходе оценочной деятельности.

Новые стандарты также предусматривают изменение системы оценивания результатов обучения при переходе ученика начальной школы на следующий уровень образования в основной школе. Но следует отметить, что для перехода на новую систему оценивания в основной школе недостаточно разработаны методики, включающие самооценку и самоконтроль, нет инструментария для диагностики метапредметных результатов обучения школьников. Если учителя начальных классов уже включают в образовательный процесс самооценку и самоконтроль, то новые подходы к системе оценки планируемых результатов освоения образовательных программ основного общего образования в условиях реализации ФГОС еще только разрабатываются.

По мнению большинства учёных, в частности в исследованиях Г.А. Цукерман, отмечено, что к концу начальной школы умение учиться самостоятельно в своей развитой форме еще не может быть сформировано. Навыки самостоятельного поиска ответов на собственные вопросы, включающие, прежде всего, умение работать с книгой и другими информационными средствами самообразования, а также умение самостоятельно проверять собственные гипотезы, формируются в средней школе, а умения оценивать результаты своей деятельности - в течение всей жизни человека.

Прежняя практика оценивания образовательных результатов представляется сейчас неадекватной широте запросов современного общества. В программе «Российское образование-2020» изменение системы оценивания, создание условий для объективного контроля качества знаний обучающихся

3

определены как одна из важнейших задач обеспечения системного реформирования содержания образования.

Вместе с тем результаты нашего исследования показали отсутствие единого мнения об оценивании в учебно-воспитательном процессе и несовершенство оценочной деятельности самих учителей. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что контрольно-оценочный механизм существующей контрольно-оценочной системы процесса обучения все еще остается в руках педагога и направлен на внешний контроль, а не на педагогическую поддержку обучающихся, только 60% учителей позитивно оценивают самооценку и самоконтроль школьников, но испытывают затруднения в практическом применении ее в своей работе, остальные 40% негативно относятся к данному виду оценочной деятельности, считая её применение очередной неоправданной «новацией». При организации контрольно-оценочной деятельности учитель, в первую очередь, ориентируется на «знаниевую» сторону образования, на проверку репродуктивного уровня усвоения материала, умение действовать по извне заданному алгоритму, поэтому чаще всего оценка уровня подготовленности обучающихся не отражает подлинных результатов.

В педагогической практике достаточно широко обсуждается и решается задача формирования самооценки в учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Л.И. Божович, А.И. Кочетов, М.А. Ларионова, А.И. Липкина' А.Г. Спиркин, и др.), рассматриваются особенности влияния общения на самооценку (И.А. Зимняя, Е.Е. Кравцова, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Парыгин и др.).

Данные проведенного нами констатирующего этапа педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что в настоящее время у 62% семиклассников самооценка сформирована на низком уровне, у 30% - на среднем уровне и только у 8% - на высоком уровне.

При этом мы полагаем, что перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков на общеучебные умения, в том числе и на оценочные умения, направленные на развитие самостоятельности учебных действий, в свою очередь, должен привести к изменению (совершенствованию) всей системы оценивания. Таким образом, мы считаем, что оцениванию теперь должны подвергаться не только учебные достижения, но и метапредметные результаты обучающегося во всех сферах школьной жизни.

Проблема проверки знаний и умений по физике рассматривалась в целом ряде исследований (Л.Н. Боброва, А.И. Бугаев, О.В, Оноприенко, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, Г.В. Рыбкина, A.B. Усова и др.). В данных исследованиях поднималась проблема несоответствия между оценкой учителя и самооценкой учащихся, рассматривались вопросы комплексного подхода к достижениям обучающихся и формирования учебных умений и навыков школьников на уроках физики, особенности проверки экспериментальных умений, уделялось внимание и критериям оценки знаний школьников. Однако наши исследования показали, что на сегодняшний день:

- недостаточно разработаны вопросы организации самостоятельной оценочной деятельности учащихся при обучении физике;

- существующие учебно-методические комплексы по физике также не в должной мере удовлетворяют требованиям новых стандартов по

4

- существующие учебно-методические комплексы по физике также не в должной мере удовлетворяют требованиям новых стандартов по формированию регулятивных универсальных учебных действий, которые включают контроль, оценку и коррекцию результатов;

недостаточно разработаны методики развития самооценки, самоконтроля и самоанализа школьников при обучении физике;

- не разработаны в полной мере требования к уровням подготовки и критериям оценки знаний и умений школьников по физике;

- на стадии разработок находятся задания, с помощью которых могут формироваться оценочные умения школьников на уроках физики.

В силу этого, учителя испытывают значительные трудности при организации самоконтроля и самооценки обучающихся, в выборе заданий, направленных на формирование их оценочных умений.

Таким образом, в ходе проведенного нами теоретического и экспериментального исследования были выявлены противоречия между

объективной значимостью оценочных умений учащихся как важного звена в процессе формирования системы универсальных учебных действий (УУД) школьников и отсутствием содержательно-методических подходов к их формированию при изучении физики;

- стремлением учителей к изменению оценочной деятельности в соответствии с новыми стандартами, формированию у школьников самооценки, самоконтроля, самоанализа, самокоррекции и не разработанностью механизмов формирования оценочных умений школьников, обеспечивающих становление их как субъектов учебной деятельности, развитие рефлексии, активности и саморегуляции.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность данного исследования и его проблему: Какой должна быть методика формирования оценочных умений учащихся при обучении физике в основной школе?

Объект исследования - процесс обучения физике в основной школе, направленный на формирование оценочных умений учащихся.

Предмет исследования - методика формирования оценочных умений учащихся при обучении физике в основной школе.

Цель исследования - обоснование и разработка методики формирования оценочных умений учащихся при обучении физике в основной школе.

Гипотеза исследования представляет собой предположения о том, что уровень сформированное™ оценочных умений учащихся основной школы при изучении физики возрастет если-.

- методика формирования оценочных умений школьников будет основана на технологии критериально-ориентированного обучения;

-будет разработана и использована система разноуровневых заданий, направленных на обнаружение учеником незнания физических понятий, теорий или законов, неумелости в практическом применении физических знаний и причин собственных затруднений;

-содержание материала по курсу физики основной школы будет представлено в виде некоторых логически законченных, четко структурированных единиц - модулей так, что каждый модуль будет иметь промежуточную и итоговую самодиагностику.

Для проверки гипотезы и достижения цели исследования решались следующие задачи:

1. Выявить состояние проблемы развития оценочной деятельности обучающихся при изучении физики в педагогической науке и общеобразовательной практике и раскрыть сущность понятия «оценочные умения».

2. Разработать теоретические основы формирования оценочных умений школьников при обучении физике в основной школе.

3. Разработать структурно-функциональную модель методики формирования оценочных умений школьника (ФОУШ) при обучении физике.

4. Описать компоненты оценочных умений, определить критерии и уровни их сформировонности.

5. Разработать ориентированное на формирование оценочной деятельности школьников содержание обучения физике в основной школе, определить методы, приемы, формы и средства формирования оценочных умений учащихся.

6. Осуществить экспериментальную проверку гипотезы исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются

теоретические и экспериментальные исследования в области: философии образования, педагогики и психологии (JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.); теории личностно-ориентированного обучения и компетентностного подхода (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская) и критериально-ориентированного обучения (В.П. Беспалько, Дж. Керолл, Б. Блум); концепции учебной деятельности (В. В. Давыдов, В. А. Сластенин, Д. Б. Эльконин и др.); теоретических основ формирования и развития обобщенных учебных умений (Ю. И. Дик, И. А. Иродова, H.A. Лошкарева, и др.); основ методологии методики обучения физике (Н.Е. Важеевская, В.А. Орлов, Н.С. Пурышева, Ю. А. Сауров, И. В. Савельев, A.B. Усова и др.); основ развития тестовых технологий (B.C. Аванесов, М.Ю. Демидова, A.A. Маслак, Е.А. Михайлычев, М.Б. Челышкова).

Для решения поставленных задач применялись:

- теоретические методы исследования (изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, учебной литературы по проблеме исследования; учебных планов, рабочих программ по физике, анализ организации процесса обучения физике в основной школе; моделирование);

-эмпирические методы (анкетирование; интернет-опрос; индивидуальные беседы с учителями образовательных учреждений, студентами-физиками ЯГПУ; обобщение опыта работы учителей физики по осуществлению оценочной деятельности, педагогический эксперимент), а также методы математической статистики.

Базой экспериментального исследования явились 13 образовательных учреждений города Рыбинска Ярославской области, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского.

6

Исследование проходило в три этапа в период с 2006 по 2013 гг.

На первом этапе (2006 - 2009 гг.) выполнен сбор эмпирического материала, анализ отечественных и зарубежных источников, по проблеме исследования; проведен констатирующий эксперимент; определены цель, объект, предмет, задачи, рабочая гипотеза исследования; разработаны основы методики формирования оценочных умений школьников в процессе обучения физике.

На втором этапе (2010 - 2011 гг.) проведен поисковый эксперимент, определено понятие «оценочные умения», проведена их классификация; выявлены уровни и критерии их сформированности; определены этапы формирования с указанием роли преподавателя; теоретически обоснована и разработана структурно-функциональная модель формирования оценочных умений школьников при обучении физике в основной школе.

На третьем этапе (2012-2013 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа по проверке гипотезы, обобщены результаты исследовательской работы и оформлено диссертационное исследование, проведен обучающий педагогический эксперимент. Разработаны методические рекомендации по формированию оценочных умений школьников.

Научная новизна результатов исследования

1. Обоснована целесообразность и возможность формирования оценочных умений школьников в процессе обучения физике в основной школе посредством таких компонентов оценочной деятельности, как самооценка, самоанализ, самоконтроль, самокоррекция результатов.

2. Обоснованы этапы формирования оценочных умений школьников при обучении физике (мотивационный, деятельностный, аналитический, рефлексивный), определены уровни (низкий, средний, высокий) сформированности оценочных умений и их компоненты (когнитивный, операционно-деятельностный, мотивационно-ценностный, рефлексивный, результативный); разработаны критерии сформированности оценочных умений.

3. Предложена структурно-функциональная модель методики формирования оценочных умений учащихся основной школы при обучении физике, в основе которой лежит идея конкретизации регулятивных универсальных учебных действий школьников (выбор критериев при выполнении самостоятельной работы по физике, решении физических задач, выполнении лабораторных работ и т. д.; самооценивание и взаимоценивание собственной деятельности и деятельности одноклассников, самоконтроль и коррекция результатов). Целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный, организационно-технологический, оценочно-результативный компоненты модели построены с учетом этапов формирования, уровней и критериев сформированности оценочных умений учащихся.

4. Разработана методика формирования оценочных умений школьников при обучении физике, обеспечивающая сформированность оценочных умений на среднем и высоком уровне в основной школе при реализации: а) системы заданий, построенных с учетом уровневого подхода к представлению результатов (репродуктивного, реконструктивного, конструктивного уровней), направленных на развитие самооценки школьников и обеспечивающих последовательное уровневое формирование оценочных умений при

7

постепенном увеличении степени самостоятельности выполнения заданий; б) диагаостико-коррекдионных уроков, включающих самодиагностические контрольные работы, основными функциями которых являются обеспечение анализа и своевременной коррекции; в) структурированного по модульному принципу содержания предмета «физика», с включением в содержание каждого модуля промежуточного и выходного самоконтроля; г) методических рекомендаций для учителей физики и студентов-физиков по организации оценочной деятельности школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что ее результаты вносят вклад в теорию и методику обучения физике за счет:

- уточнения понятия «оценочные умения» как особых учебных действий, выражающихся в умениях школьника рассуждать и мыслить аналитически и критически, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия, что характеризует направленность оценочных действий школьников на формирование их личностных и предметных результатов;

- определения принципов организации процесса обучения физике, ориентированного на формирование оценочных умений школьников (системности и систематичности, индивидуализации, взаимодействия, доступности, модульности, открытости, вариативности);

- определения теоретических основ формирования оценочных умений школьников, выражающихся в определении характерных черт оценочных умений школьников и признаков их сформированное™, которые проявляются в позитивной позиции ученика к изучению физики, в умении поставить цель при решении физических задач и выполнении лабораторных и практических работ, в умении добиваться выполнения собственными силами физических заданий, соотносить результаты выполненной самостоятельной работы с эталоном (осуществлять самоконтроль и взаимоконтроль), оценивать результат своей деятельности согласно критериям оценивания (осуществлять самооценку), намечая пути коррекции результата;

- уточнения функций оценочной деятельное™ школьников при обучении физике как способа формирования их оценочных умений путем обоснования необходимости и возможное™ формирования таких компонентов оценочной деятельности как самооценка, самоконтроль, самоанализ и самокоррекция результатов.

Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что создано и внедрено в образовательную практику учебно-методическое обеспечение процесса формирования оценочных умений учащихся основной школы при обучении физике, включающее:

1. Учебное пособие для учителей физики «Диагностика уровня обученное™», методическое пособие для студентов-физиков педагогических вузов «Теория и методика тестовых измерений».

2. Учебно-методическое обеспечение процесса формирования оценочных умений школьников при обучении физике в основной школе (для учителей физики создан учебно-методический комплекс для формирования регулятивных учебных действий школьников, направленных на развитие самоконтроля и самооценки обучающихся, включающий рабочую программу

по физике, реализующую принцип личностно-ориентированного обучения; содержание личностностно-ориентированноых занятий; разработаны программы курсов повышения квалификации для учителей физики и учебная программа спецкурса для студентов-физиков педагогических вузов, содержащие вопросы современных средств и методов оценивания; для учащихся седьмых классов создана рабочая тетрадь, самодиагностические контрольные работы; дидактические материалы, обеспечивающие формирование их оценочных умений).

Данное учебно-методическое обеспечение представлено в методических рекомендациях для учителей физики, которые опубликованы и внедрены в учебный процесс обучения физике в школе.

Применение созданного в ходе исследования учебно-методического обеспечения способствует успешному формированию оценочных умений учащихся при обучении физике в основной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные идеи, положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных научно-методических конференциях «Чтения Ушинского» (г. Ярославль, ЯГПУ, 2005-2013 гг.); Всероссийских научно-практических конференциях «Теория и практика измерения латентных переменных в образовании» (г. Славянск-на-Кубани, 2005, 2007 гг.); на заседаниях научно-методического семинара «Освоение образовательных технологий педагогическим и детским коллективами» (г. Рыбинск, 2008 г.); на методологических семинарах и заседаниях кафедры физики и информационных технологий ФГБОУ ВПО ЯГПУ (г.Ярославль, 2006-2013 гг.), на курсах повышения квалификации учителей физики (г.Рыбинск, 2005-2013 гг.), областных и городских семинарах учителей физики школ города Рыбинска 2006-2013 гг.

Разработанные материалы апробированы на занятиях спецкурса «Тестирование в курсе физики средней школы» со студентами-физиками 5 курса ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (г. Ярославль, 2009-2013 гг.), с учителями города Рыбинска, со школьниками в 13-ти образовательных учреждениях города Рыбинска и в МОУ СОШ № 1 г. Ярославля (в 2012 - 2013 учебном году).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявлены компоненты оценочной деятельности, направленные на формирование оценочных умений при обучении физике (самоконтроль, самооценка, самоанализ и самокоррекция), определены их взаимосвязи при выполнении физических заданий, проведении физического эксперимента, изучении физических явлений и законов; уточнены их функции при выполнении самостоятельной работы учащихся по физике.

2. В основу структурно-функциональной модели методики формирования оценочных умений школьников при обучении физике следует положить идею развития личности школьника через формирование его оценочных умений, обеспечивающих его становление как субъекта учебной деятельности, развитие его рефлексии, активности и саморегуляции. Целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный, организационно-технологический, оценочно-результативный компоненты модели должны быть построены с учетом этапов формирования, уровней и критериев сформированное™

оценочных умений учащихся, и их содержание должно определяться также спецификой физики как учебного предмета.

3. Формирование оценочных умений школьников основной школы может быть успешным вследствие реализации комплексного подхода к оцениванию учебных достижений учащихся по физике, посредством:

а) применения системы заданий, построенных с учетом уровневого подхода к представлению результатов и обеспечивающих последовательное формирование оценочных умений при постепенном увеличении степени самостоятельности их выполнения;

б) проведения диагностико-коррекционных уроков, включающих самодиагностические контрольные работы, основными функциями которых являются обеспечение своевременной коррекции;

в) включения в систему оценивания достижений учащихся четко определенных, коллективно выбранных, заранее известных всем участникам процесса критериев, соответствующих целям и содержанию курса физики основной школы;

г) включения в каждый модуль промежуточного и выходного самоконтроля с целью обнаружения учеником своего незнания, неумения и понимания причины собственных затруднений;

д) использования учителем физики специфических средств, приемов и способов деятельности, основанных на идеях критериально-ориентированного и модульного обучения, с целью определения уровня сформированности оценочных умений у учащихся (их умений указать в недоопределенной учебной ситуации, каких знаний и навыков у них не хватает для успешного решения физической задачи, выполнения практической работы с физическими приборами, а также, умений критично анализировать свои учебные достижения и учебные достижения других учащихся при освоении структурных элементов физических знаний: научных фактов, понятий, методов исследования, законов природы, теорий с использованием известных критериев оценки своей деятельности).

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 229 наименований и 14 приложений. Общий объем диссертации составляет 260 страниц, основного текста 209 страниц и включает 56 таблиц и 41 рисунок.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сообщается об основных этапах исследования, о его апробации и имеющихся публикациях, о структуре и содержании диссертации, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы формирования оценочных умений школьников на ступени основного общего образования при обучении физике» представлены результаты теоретического исследования различных аспектов обозначенной проблемы, проведенного на основе изучения научной, методической литературы и реальной практики, рассматриваются положения оценочной деятельности, доказывается нерезультативность

10

формирования оценочных умений школьников при использовании традиционного подхода к организации образовательной деятельности на уроках физики, приводится разработанная автором структурно-функциональная модель методики формирования оценочных умений школьников в основной школе на основе компетентностного, системного, деятельностного, личностно-ориентированного и критериального подходов (рисунок 1).

Каждый компонент модели имеет содержательную часть: целевой (конкретная, перспективная цели, основные и промежуточные задачи); теоретико-методологический (научные подходы, определяющие теоретико-методологическую основу формирования оценочных умений школьников, принципы и педагогические условия эффективного формирования оценочных умений обучающихся); содержательно-процессуальный (формируемые знания, умения и навыки на каждом этапе развития оценочных умений обучающихся); организационно-технологический (комплекс активных методов, приемов, форм и средств обучения); оценочно-результативный (уровни, критерии, показатели, диагностические методики и методы математической статистики).

Важным фактором нашего исследования является то, что оценочные умения у школьника будут формироваться только в том случае, если он в процессе обучения выполняет оценочные действия.

В ходе анализа понятийного аппарата было уточнено содержание ключевого понятия «оценочные умения». В нашем исследовании оценочные умения - это особые учебные действия, выражающиеся, в умение гикольника рассуждать и мыслить аналитически и критически, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия.

В процессе исследования проблемы формирования оценочных умений школьника были определены:

- основные структурные компоненты оценочной деятельности (самоконтроль, самоанализ, самооценка, самокоррекция результатов), критерии и уровни их сформированности (таблица 1);

- критерии и уровни сформированости компонентов оценочных умений учащихся в процессе обучения физике (таблица 2).

- компоненты оценочных умений и их сущностные признаки (таблица 3);

Таким образом, на основе анализа научной и методической литературы, а также результатов констатирующего этапа педагогического эксперимента показана необходимость и возможность целенаправленной работы по формированию оценочных умений школьников при обучении физике в основной школе.

Вторая глава «Методика формирования оценочных умений школьников при обучении физике» содержит описание инновационной методики обучения физике, реализующей структурно-функциональную модель методики формирования оценочных умений школьников в основной школе. (Схема модели методики формирования оценочных умений школьников при обучении физике в основной школе показана на рисунке 1).

В основу нашей методики положен модульный принцип обучения, когда изложение учебного материала дается небольшими порциями, частями.

Цели деятельности

Сформированность ОУШ основной школы на среднем и высоком уровне

Поэтапное формирование

у школьников умения определять незнания при изучении физических понятий, законов, определять уровень сложности физических заданий, мотивации к изучению физики, самоопределения в профориентации

Условия для ФОУШ в процессе обучения

физике. Определение этапов ФОУШ

Оценка и анализ сформированност и ОУШ в процессе обучения физике

Дидактические"*' * приёмы

Анализ нормативно-правовой базы КОД

Определение принципов, способов организации и

построения теорети- I ческой и практической оценочной деятельности. Основные положения ФОУШ

Подходы:

Компетентности ый, системный, ■ деятельностный,

личностно-оряентированный

Пооперационный

самоконтроль. Само- и взаимооценива ние,

соотнесение своей оценки с оценкой учителя

Формы, методы, средства (Поурочные оценочные листы, рабочие тетради, карты самоконтроля и

самооценки, интерактивные системы опроса)

Переход процесса формирования оценочных умений школьника в оценочной деятельности в режим самообразования

Самодиагностические

работы. Анализ и коррекция результатов

результат

Рис. 1. Схема модели методики формирования оценочных умений школьников при обучении физике в основной школе

Таблица 1

Критерии и уровни сформированности компонентов оценочной деятельности школьников

уровни оценочной деятельности

я <и Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

о с о « непродуктивный репродуктивный продуктивный оперативный творческий

А О & X о X 0 1 и Не замечает и не исправляет ошибки в физических понятиях, законах, при выполнении экспериментальных задаиий Самоконтроль проявляется в стандартных ситуациях, иногда обнаруживает ошибки в физических понятиях, законах, но не может их объяснить, часто допускает одни и те же ошибки. Отыскивает и исправляет ошибки при решении физических задач, после выполнения лабораторной работы, затрудняясь в их обосновании. Отыскивает и исправляет ошибки при решении физических задач, обосновывает ошибки после выполнения лабораторной работы. Самоконтроль проявляется в нестандартных ситуациях, самостоятельно обнаруживает и исправляет ошибки в процессе выполнения самостоятельной работы и может их объяснить.

о к 5 в го -о й и 11еспособность соотнести действие с эталоном или алгоритмом решения физической задачи. 11лан проверки не выполняется. Действия соотносятся с образцом частично после решения физической задачи. План проверки выполняется формально. Действия соотносятся с образцом после решения физической задачи. В целом осмысленно придерживается плана проверки. Действия в большинстве случаев соотносятся с образцом в ходе решения физической задачи. Осмысленно выдерживается план проверки на всех этапах решения физической задачи. Действия всегда соотносятся с образцом в ходе решения физической задачи. Проверка физической задачи осуществляется проверкой размерности физических величин. План проверки выдерживается полностью, в него вносятся коррек тивы.

Самооценка Неумение и нежелание оценить свои действия при выполнении лабораторных работ, решения физических задач. Умение самостоятельно оценить свои действия при решении физической задачи по знакомому алгоритму, неумение оценить свои возможности перед решением новой физической задачи. Умение оценить свои возможности в решении новой физической задачи или выполнении практической работы с помощью учителя. Умение аргументировано оценивать свои действия после решения физической задачи, выполнения лабораторной работы. Самостоятельная оценка своих возможностей в решении новой физической задачи, анализ и учет возможных изменений в условии задачи.

к

г 3

I ё.

и 5 о и

Таблица 2

Критерии и уровни сформированное™ компонентов оценочных умений обучающихся в процессе обучения физи ке

УРОВНИ сформированное™ оценочных умений

Непродуктивный Репродуктивный Продуктивный Оперативный Творческий

низким средний высоким

Когнитивный. Знания о сути оценочной деятельности

) 1е владеет знаниями о сути оценочной деятельности. Частично владеет знаниями о сути оценочной деятельности. Может с помощью учителя оценить свои возможности для решения задачи. Может самостоятельно оценить свои силы для решения новой задачи, имеет прочные знания. Знает суть оценочной деятельности. Самостоятельно оценивает свои знания.

Онерационально-деятельностный. Умение определить критерии оценки, сравнить предмет оценки и оценочные критерии. сформулировать оценочное суждение

Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания, часто не адекватны. Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания при ограниченном количестве объектов оценки. Иногда обнаруживает ошибки в физических понятиях, законах, но не может их объяснить, часто допускает одни и те же ошибки Умения проявляются только в стандартных ситуациях. Отыскивает и исправляет ошибки при решении физических задач, после выполнения лабораторной работы, затрудняясь в их обосновании Проявляет умения в стандартных и частично нестандартных ситуациях оценивания. Отыскивает и исправляет ошибки при решении физических задач, обосновывает ошибки после выполнения лабораторной работы. Умения проявляются в стандартных и нестандартных ситуациях. Действия всегда соотносятся с образцом в ходе решения физической задачи. Проверка физической задачи осуществляется проверкой размерности физических величин. План проверки выдерживается полностью, в него вносятся коррективы.

Нежелание и неумение и корректировать результаты деятельности. Желание, но неумение корректировать результаты деятельности. Коррекция результатов производится только с помощью учителя. Самостоятельная коррекция результатов деятельности производится только по просьбе учителя. Коррекция результатов деятельности производится самостоятельно. Потребность в коррекции результатов деятельности.

Мотивационно-ценностный. Потребность овладеть оценочными умениями, направленность на сотрудничество, соучастие, взаимо- и самооценивание

Отсутствие потребности контроля и оценки Эпизодическая потребность, только в ответ на внешнее побуждение; Неустойчивая потребность; периодически осуществляет самоконтроль и самооценку. Устойчивая потребность; часто проверяет и оценивает без напоминания. Устойчивая постоянная осознанная потребность; Систематически проверяет и оценивает себя.

Рефлексивный. Убежденность в целесообразности рефлексии; уровень рефлексивного анализа; позиционность рефлексивного отношения

Стихийный рефлексивный анализ. Не знает способов самоконтроля и самооценки и не владеет ими. Ретроспективный эпизодический рефлексивный анализ. Выполняет отдельные действия по самоконтролю и самооценке по инструкции и по образцу под руководством учителя. Осознанный ситуативно-прогностический рефлексивный анализ. Выполняет действия Процессуального контроля и оценки под контролем учителя; частично выполняет самостоятельный итоговый контроль и оценку. Осознанный потенциально прогностический рефлексивный анализ. Выполняет действия процессуального контроля и оценки под контролем учителя; самостоятельный итоговый контроль и оценку. Осознанный постоянный рефлексивный анализ. Осуществляет самостоятельный прогностический, процессуальный и июгоиый контроль и оценку во всех видах деятельности, демонстрирует адекватную самооценку.

Результативный. Уровень прогностичности оценки, адекватность самооценки

Высокий уровень тревожности; реальные результаты обучения ниже уровня стандарта; достоверность оценки отсутствует. Повышенная тревожность; результаты обучения на уровне стандарта достоверность оценки зависит от наличия внешнего образца оценивания. Потенциально адекватная прогностическая оценка; редкое проявление тревожности; результаты обучения на уровне стандарта совпадение самооценки с оценками учителя и других субъектов в большинстве случаев. Адекватная прогностическая оценка; редкое проявление тревожности, результаты обучения на уровне стандарта, совпадение самооценки с оценками учителя и других субъектов. Актуально-адекватная прогностическая оценка; низкий уровень тревожности; результаты обучения выше уровня стандарта совпадение самооценки с оценками учителя и других субъектов.

В нашем исследовании содержание материала по курсу физики седьмого класса мы представили в виде некоторых логически законченных, четко структурированных единиц - модулей, в качестве модулей представлены отдельные темы: «Введение. Что изучает физика», «Первоначальные сведения о строении вещества», «Механическое движение».. .и т.д.

Таблица 3

Компоненты и сущностные признаки

_оценочных умений учащихся_

_Сущностные признаки оценочных умений школьников_

Когнитивный компонент. Самоопределение, самопознание. Учащийся знает о

сути оценочной деятельности. Функции. Целевая, ориентационная_

Операционно- деятельностный компонент. Самовыражение, самоорганизация. Учащийся может определить критерии оценки, сравнить предмет оценки и оценочные критерии, сформулировать оценочное суждение. Функции.

Самомобилизационная и самопобуждение_

Мотивационно-ценностный компонент. Потребность в самоутверждении Учащийся самостоятельно ставит цель, планирует деятельность. Учащийся нацелен на получение новых знаний, готов к самостоятельному выполнению заданий. Учащийся адекватно проводит самоконтроль, самооценку и самоанализ. Учащийся имеет потребность овладеть оценочными умениями, направленность на сотрудничество, соучастие, взаимо- и самооценивание. Функции. Мотивационная Результативный компонент. Саморазвитие, самоформирование. Учащийся -инициативная, творческая личность, способная к самообразованию. Учащийся самостоятельно находит свои ошибки, корректирует свою деятельность. Функции. Самодиагностическая _

Рефлексивный компонент. Рефлексия деятельности, саморегуляция. Учащийся осуществляет контроль за собственными действиями, дает оценку результатам своей деятельности и регулирует собственную деятельность в зависимости от полученных результатов. Функции. Рефлексивная __

Организация оценочной деятельности школьников при обучении физике в основной школе должна, по нашему мнению, опираться на следующие необходимые условия:

приобщение обучающихся к решению оценочных задач, способствующих формированию мотивации к оценочной деятельности;

обеспечение правильного выполнения нового оценочного действия, способствующего постепенному переходу обучающихся с низкого на более высокий уровень самооценки;

- превращение нового оценочного действия в умственное путем его поэтапной отработки (переход процесса формирования оценочных умений школьника в оценочной деятельности на занятиях по физике в режим самообразования путем формирования умения определять незнания при изучении физических понятий, законов и теорий, определении уровня сложности физических заданий, мотивации к изучению физики и самоопределения в профориентации технической направленности).

В ходе исследования мы выделили этапы организации оценочной деятельности школьников, каждый из которых направлен на формирование конкретных оценочных действий школьников: мотивационный, деятельностный, аналитический, рефлексивный. В таблице 5 представлено

16

поэтапное содержание направляющей и корректирующей деятельности учителя и деятельности школьников на каждом этапе их учебной оценочной деятельности.

Для организации оценочной деятельности на этапе мотивации к усвоению нового материала нами были подобраны развивающие и творческие задания. Далее для осуществления оценочных действий школьниками в ходе изучения каждого отдельного модуля были разработаны тематические проверочные и самодиагностические контрольные работы, в целом представляющие собой комплект дидактических материалов по физике для основной школы.

На каждом этапе (таблица 6) развития оценочных умений обучающихся с учетом специфики предмета «Физика» в соответствии с разработанной моделью методики ФОУШ были определены формируемые физические знания и умения по следующим направлениям: 1) научное познание; 2) осуществление практической направленности; 3) развитие эмпирических и исследовательских умений обучающихся; 4) развитие общеучебных умений, таких как образное, логическое и критическое мышление, мысленный эксперимент, понимание изучаемого материала, запоминание основных понятий и законов физики, умение делать выводы, оценочные умения и т.п.

В процессе нашего исследования нами были разработаны критерии оценивания знаний и умений школьников по шести направлениям для устных ответов, для решения задач (таблица 4), а так же разработаны дескрипторы -описание достижений школьников, соответствующие уровням подготовленности обучающихся. Максимальный уровень достижения каждого критерия - 1 балл, а так же была разработана шкала перевода баллов в отметку.

Таблица 4

Критерии для самооценки планируемых образовательных результатов школьников по физике при решении задач (фрагмент)

Критерии при решении задач

А (1 балл) Содержание Изучено условие задачи, поняты физическая сущность явлений или процессов, рассматриваемых в задаче, выяснен основной вопрос задачи. Выявлен закон или явление, записаны все необходимые положения теории,закономерности.

__________________________________________________________________

К (2 балла) Эксперимеитал ьная деятельность Выяснено, есть ли другие способы решения задачи; проведен анализ полученных результатов, проанализированы предельные или частные случаи общего решения, объяснены результаты такого анализа.

Таблица 5

Деятельность учителя и ученика при формировании ОУШ

Деятельность учителя Деятельность ученика

I этап. Мотивационный. Ситуации открытого незнания. Мотивировка оценочной деятельности, создание необходимого психологического настроя обучающихся: познавательный мотив (игра); 2) творческий мотив (самообразование). Учится обнаруживать знания о своем незнании. Ученик нацелен на оценочную деятельность. Выделяет описываемые явления объекта: а) какие объекты изучаются: б) выбирает систему объектов, характеристики объектов

II этап. Деятельностный. Коллективно выбираются четко определенные, заранее известные всем участникам процесса критерии, соответствукпцие целям и содержанию курса физики

Организует основные направления деятельности. Предоставляет в каждом конкретном случае четкие эталоны образовательной деятельности (ООД. алгоритм, критерии). Предлагает инструментарий по проверке эксперимента, решения задачи и т.д. Прием специальных вопросов, по ходу выполнения работы: «На каком этапе находишься?» и т.д. (Разработка журнала самооценки обучающихся. Разработка самооценочных карт при осуществлении следующих видов образовательной деятельности: Строит модель явления (объекта) и формулирует выводы: а) понимает причины собственных затруднений; б) выделяет связи между объектами или закономерности физического явления, в) определяет зависимость физических величин; г) записывает физический закон и т.д. Заполняет самооценочные карты при осуществлении следующих видов образовательной деятельности: 1) изучении нового материала; 2) решении задач; 3) работе с учебным экспериментом по физике

Ш этап. Аналитический. Применяет методику определения уровня умения учащихся обнаруживать знания о своем незнании, отличать известное от неизвестного. Делает выводы об образовательных достижениях школьников. Учитывает результаты при планировании дальнейшей образовательно-познавательной деятельности. Выясняет уровней сформированное™ оценочных умений школьников. (Разработка самодиагностических работ) Учится соотносить свои действия с алгоритмом: а) выявлять частные случаи использования объекта при описании явлений; б) определять границы применимости закона; в) выяснять, насколько умею определять зависимость, применять закон, определять границы применимости и т. д.. Проводит самоконтроль, взаимоконтроль

IV этап. Рефлексивный. Выявляет насколько глубоко освоены: а) основные понятия; б) законы; в) физические явления; г) практическое применение полученных знаний; д) метапредметные умения. Намечает дальнейший план деятельности по корректировке результата, проводит рефлексию школьников Выясняет, насколько глубоко освоены: а) основные понятия; б) законы; в) физические явления; г) практическое применение полученных знаний. Критически оценивает свои действия, намечает дальнейший план деятельности, проводит рефлексию своей деятельности

Поэтапное формирование оценочных умений школьника (таблица 6), по нашему мнению, возможно по следующему алгоритму учебной деятельности:

Таблица 6

Этапы формирования оценочных умений на уроке _по теме «Механическая работа»_

1. Этап. Мотивация к оценочной деятельности и целеполагание. Выявление собственных незнаний школьниками.

Создание проблемной ситуации: В каком случае выполняется механическая работа? 1) поднимаем пылинку с пола: 2) держим стул на вытянутой руке.

2. Этап. Деятельностный. Выделение физического объекта (явления); его описание (характеристика) рассматриваемого объекта (явления);

Учитель демонстрирует движения бруска.

Ученики делают 1-ый вывод: Под действием силы тело перемещается.

Учитель демонстрирует движение тележки с помощью динамометра.

Ученики делают 2-ой вывод: Механическая работа совершается тогда, когда тело движется под действием силы. _

3. Этап. Аналитический. Выполнение заданий на применение физических понятий, законов; на понимание физических процессов; перевод физических единиц, работа с приборами и т.д. Анализ результатов.

Пример I: В каком из приведенных случаев совершается работа? 1. Автобус тормозит перед остановкой. 2. Шайба скользит по льду с постоянной скоростью. 3. Пешеход поднимается в гору.

А. 1,2,3 Б. 1,2 В, 1,3 Г.2,3 Д. 1. Е. 2. Ж.З.

Пример 2: На вагонетку не действует сила, вагонетка перемещается по инерции. В этом случае...

А. совершается механическая работа. Б. механическая работа не совершается

Сопоставление своих действий с эталоном (критериями оценки результатов). Формулирование выводов: В первом примере механическая работа совершается, когда 1) автобус тормозит перед остановкой, 3) пешеход поднимается в гору (есть сила трения (1), ста тяжести (3) и есть перемещение). Во втором примере механическая работа не совершается. Проведение оценочной деятельности (самооценки, самоанализа, самоконтроля, самокоррекции результатов) согласно заранее подобранным критериям.

4. Этап. Рефлексивный. Что получилось на уроке? Что не понятно? Какие причины? Как исправить?____

На 3-м и 4-м этапах школьники должны научиться выполнять оценочные действия, учитель - направлять и корректировать их деятельность. При анализе деятельности школьника учитель может выявить: 1) достигнута ли цель, которая была поставлена при проведении той или иной оценочной деятельности; 2) решены ли поставленные задачи; 3) на каком уровне сформированы оценочные умения; 4) какие возможности не были учтены; 5) могут ли обучающиеся ориентироваться в различных формах постановки вопросов.

В ходе апробации методики ФОУШ был выявлен существенный недостаток в организации процесса оценивания - отсутствие быстрой обратной связи. Учитель только при переносе данных в журнал самооценки и дальнейшей обработки результатов самооценки мог сделать вывод о состоянии уровня подготовленности обучающихся. В процессе решения указанной проблемы необходимая оперативность обратной связи была достигнута при использовании средств ИКТ - путем внедрения в учебный процесс обучения физике, направленный на формирование оценочных умений школьников, системы интерактивного тестирования и опроса.

Так, в 2012-2013 учебном году на базе МОАУ СОШ № 12 города Рыбинска нами была апробирована система интерактивного опроса УоШт (разработчик ООО «Современные технологии» г. Волгоград \¥\у\у.уоШт-edu.ru), которая позволила быстро собирать и обрабатывать данные по

самооценке и опросу школьников, а также получить детальные отчеты о проведенной работе.

Таким образом, разработанная нами методика ФОУТТТ при обучении физике в основной школе должна позволить осуществлять в рамках учебного модуля поэтапное формирование у школьников умения определять свои незнания при изучении физических понятий, законов, определять уровень сложности физических заданий, мотивацию учащихся к изучению физики (посредством реализации: 1) системы заданий, построенных с учетом уровневого подхода к представлению результатов и направленных на развитие самооценки учащихся; 2) диагностико-коррекционных уроков,

обеспечивающих рефлексию, анализ и своевременную коррекцию;

3) структурированного по модульному принципу содержания предмета «физика» с включением промежуточного и выходного самоконтроля;

4) разработанных критериев оценки физических знаний и умений школьников).

В третьей главе «Педагогический эксперимент» описываются содержание, организация и результаты педагогического эксперимента по формированию оценочных умений школьников при обучении физике в основной школе (таблица 7).

Таблица 7

Общая характеристика педагогического эксперимента_

Этапы (Сроки) Констатирующий (2006 - 2009 гт.) Поисковый (2010-2011 гг.) Обучающий (2012-2013 гг.)

Цель Изучение состояния проблемы формирования оценочных умений школьников в процессе обучения физике в основной школе. Разработка элементов методики формирования оценочных умений школьников (ФОУШ) при обучении физике в основной школе, апробация и корректировка элементов методики ФОУШ. Проверка гипотезы о положительном влиянии разработанной методики на формирование оценочных умений школьников в процессе обучения физике в основной школе.

Методы Анкетир ование преподавателей, студентов-физиков педагогических ВУЗов и учащихся. Экспериментальное преподавание. Наблюдение за учебным процессом. Экспериментальное преподавание. Наблюдение, анкетирование.

Методы Наблюдение за учебным процессом. Изучение ФГОС, анализ рабочих программ по курсу физики 7-го класса, учебно-методических комплектов. Наблюдение за формированием оценочных умений обучающихся на занятиях по физике в основной школе, анализ работы. Изучение результатов оценочной деятельности учащихся на уроках физики в основной школе. Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп.

Экспериментальная бячя г. Рыбинск муниципальные образовательные учреждения средние образовательные школы, основные образовательные школы, лицей № 2, гимназия № 18, ФМФ ЯГПУ. г. Рыбинск, восемь образовательных учреждений, ФМФ ЯГПУ. г. Рыбинск, четыре образовательных учреждения.

Число участников 325 учащихся общеобразовательных школ и 51 учитель физики, 25 студентов-физиков ЯГПУ. 285 учащихся 7-х классов и 159 обучающихся 8-х классов, 14 студентов-физиков ЯГПУ. 100 учащихся общеобразовательных школ, 4 учителя общеобразовательных школ.

В ходе поискового этапа эксперимента нами были разработаны и апробированы методика ФОУШ и дидактические материалы для самооценки и самоконтроля; отработаны методы формирования оценочных умений в соответствии с предложенной нами структурно-функциональной моделью (рисунок 1). С этой целью был разработан учебно-методический комплекс, включающий: 1) рабочую тетрадь с системой заданий в тестовой форме, ориентированных на развитие оценочных умений; 2) тематическое планирование; 3) специальные вопросы и задания, дифференцированные по уровням подготовленности и ориентированные на развитие самоанализа и самоконтроля; 4) физические задачи и упражнения, находящиеся в тесной связи с непосредственной практикой и реальными жизненными ситуациями учащихся; 5) системы поурочных заданий; 6) самодиагностические контрольные работы.

При формировании компонента оценочной деятельности «самооценка» в конце каждой работы обучающемуся предлагалось оценить свои знания и умения от 1 до 3-х баллов: 3 балла - знаю очень хорошо, самостоятельно быстро и правильно отвечаю на задания; 2 балла — знаю частично, пользуюсь учебником, часть заданий выполняю самостоятельно, консультируюсь с учителем или с одноклассниками; 1 балл - знаю не очень хорошо, требуется помощь при выполнении заданий.

При формировании рефлексии, ученикам задавались вопросы: «Какой момент был наиболее важным в том, что вы сегодня изучали? «Какой момент остался наименее ясным?» После преподавания важной теории, принципа или процесса ученикам давались задания написать, по крайней мере, один вариант реального приложения того, что они только что изучили, для того, чтобы определить насколько они способны к переносу знаний.

Для проверки гипотезы исследования нами был проведен обучающий эксперимент среди учеников 7-х классов четырех общеобразовательных школ. В эксперименте участвовали: экспериментальная группа (ЭГ) (50 человек) и контрольная группа (КГ) (50 человек). Группы были приблизительно равные по успеваемости, уровню сформированности мотивации, готовности самостоятельно выполнять учебные задания. Эксперимент проводился в 2012-

2013 учебном году. Контрольная группа проходила обучение по той же программе, что и экспериментальная. Различие состояло в методике организации занятий и самостоятельной работы и в том, что работа с рабочей тетрадью и картами самооценки для экспериментальных групп была обязательным условием, а обучающиеся контрольной группы занимались по традиционной методике.

В начале обучающего этапа эксперимента было проведено анкетирование в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах, результаты которого показали уровень сформированности оценочных умений и их компонентов: когнитивный - 12%, мотивационно-ценностный - 20%, операционно-деятельностный - 31%, рефлексивный - 8% и результативный - 25%.

Результаты обучающего эксперимента показали существенное увеличение в %-ом отношении количества школьников ЭГ, у которых после эксперимента сформированность компонентов оценочных умений соответствует высокому уровню: когнитивный - 51% , мотивационно-ценностный - 61% , операционно-деятельностный - 40% рефлексивный - 60 %, результативный - 40% (таблица 8).

Таблица 8

Уровни сформированности компонентов оценочных

умений школьников ЭГ (после эксперимента)_

Уровни сформированности компонентов ОУШ Компоненты оценочных умений обучающихся

Когнитивный Мотивационно-ценностный Операционно-деятельностный . Рефлек сивный Результата вный

Высокий (оперативный, творческий) 51% 61% 40% 60% 40%

Средний (продуктивный) 36% 15% 23% 31% 31%

Низкий (репродуктивный непродуктивный) 14% 24% 37% 9% 29%

Анализ результатов работы учителей школ, работающих по данной методике (ЭГ), и учителей, работающих по традиционной методике (КГ) позволил сделать вывод о позитивной динамике роста уровня сформированности оценочных умений школьников при обучении физике по нашей инновационной методике (таблицы 9, 10). Для проверки исходного уровня сформированности компонентов оценочной деятельности школьников, уровня владения оценочными умениями и желания их развивать, (то есть наличия потребности к самосовершенствованию) была предложена самодиагностическая контрольная работа и анкета-опрос.

Результаты обучающего эксперимента показали, что уровни сформированности компонентов оценочной деятельности у школьников ЭГ после обучения выросли на продуктивном уровне (соответственно: «самоконтроль» - на 22%, «самооценка» - на 25%), а также выросли показатели на оперативном уровне («самоконтроль» на - 7%, «самоанализ» - на 10%, «самооценка» - на 7 %, «коррекция результатов» - на 6%).

Сравнение результатов измерения уровня сформированности оценочных умений школьников ЭГ и КГ при обучении физике в начале и в конце эксперимента

Этапы Уровень сформированности оценочных умений

Группа эксперимента Высокий Средний Низкий

К-во % К-во % К-во %

ЭГ Начало 8 16% 20 40% 22 44%

Конец 26 52% 16 32% 8 16%

КГ Начало 6 12% 17 34% 27 54%

Конец 6 12% 18 36% 26 52%

Чтобы удостовериться в повышении уровня подготовленности обучающихся на фазе заключительных срезов, мы провели сравнение показателей выборок экспериментальной и контрольной групп после эксперимента (таблица 9).

За основные показатели мы приняли частоту выбора оценок «2,3», «4», «5» самодиагностической контрольной работы. Объем выборки обеих групп остался равным 100 .

По формуле (1) определили наблюдаемое значение критерия Пирсона и im Си -и I2 сравнили его с теоретическим (табличным значением).

2 V"4 V экс "контр' m -

X - 2-,--Таким образом, по исходным данным на уровне

тш,р значимости а = 0,05, вероятности допуска ошибки в утверждении гипотетического закона (характера распределения), обычно принимаемом в психолого- педагогических исследованиях равным 5% (а = 0,05), мы проверили гипотезу Но об однородности двух выборок контрольной и экспериментальной групп в конце эксперимента. Необходимые для расчета статистики величины представлены в таблице 10.

Таблица 10

Распределение частот оценок в ЭГ и КГ после эксперимента_

Частота Частота (п-п7) (п-п')2 (п-п')2 / п'

Оценки оценок (ЭГ) оценок (КГ)

" 2 " " 3 " 16 34 -18 324 9,53

44111154 34 16 18 324 20,25

*2„абл = 29,78

X2o.o5;i=3,842 (к=2-1=1)

Поскольку наблюдаемое значение критерия Пирсона х2иабл = 29,78 получилось больше теоретического х2тсоР = 3,842, нулевая гипотеза отвергается. Следовательно, нами был сделан вывод, что с применением методики

формирования ОЦеНОЧНЫХ уМеНИЙ ШКОЛЬНИКОВ МЫ ПОЛуЧИЛИ % „абл > X 0,05;1> таким образом, обучение с применением методики ФОУШ отличается от традиционного обучения с достоверностью 95%, что подтверждает эффективность использования методики ФОУШ.

Анализ результатов контрольных заданий, проверяющих уровень сформированности оценочных умений школьника показал, что успешность их выполнения в экспериментальной группе оказалась существенно выше, чем в контрольной (таблица 10).

Таким образом, проведенный педагогический эксперимент показал, что при целенаправленном использовании разработанной методики ФОУШ при обучении физике наблюдается положительная динамика в переходе сформированное™ оценочных умений школьников на более высокий уровень, повышается мотивация школьников к оценочной деятельности.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные результаты исследования, обсуждаются перспективы дальнейших исследований.

В приложениях приведены анкеты для выявления уровня сформированности оценочных умений у школьников, дидактические материалы для учащихся и фрагменты программ дополнительно профессионального образования для учителей.

Основные результаты исследования

1. Выявлено, что сложившаяся в прошлом система педагогического оценивания в основной школе при обучении физике не соответствует системе оценивания заявленной в ФГОС, коренные изменения могут быть достигнуты за счет инновационного педагогического оценивания, которое выступает условием теоретического и практического переосмысления образовательного процесса.

2. Разработаны теоретические основы формирования оценочных умений школьников при обучении физике в основной школе, включающие в себя: определение оценочных умений как составного компонента оценочной деятельности обучающихся; признаки сформированности оценочных умений обучающихся; этапы формирования оценочных умений школьников при обучении физике; характерные черты оценочных умений обучающихся; функции оценочной деятельности учащихся (как способа формирования оценочных умений школьников); организацию оценочной деятельности.

3. Разработана новая структурно-функциональная модель методики формирования оценочных умений обучающихся при изучении физики, сущность которой - в системном введение самоконтроля, само- и взаимооценки обучающихся в образовательную практику учителя.

4. Определены уровни сформированности оценочных умений школьников при обучении физике (высокий, средний, низкий) в соответствии с такими компонентами оценочных умений школьников как: 1) когнитивный, 2) ориентационно-деятельностный, 3) мотивационно-ценностный, 4) рефлексивный, 5) результативный.

5. Разработанная методика формирования оценочных умений школьников при обучении физике в основной школе имеет следующие особенности: методика основана на технологии критериально-ориентированного обучения; содержание предмета «физика» структурировано по модульному принципу с включением промежуточного и выходного самоконтроля; разработанная система заданий для самооценки и самоконтроля построена с учетом уровневого подхода к представлению результатов.

6. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования о возможности повышения уровня сформированности оценочных умений школьников при использовании методики ФОУШ, основанной на технологии критериально-ориентированного и модульного обучения. Доказано,

что использование авторской методики формирования оценочных умений школьников с использованием авторского учебно-методического комплекса способствует развитию адекватной самооценки, повышает мотивацию обучающихся к изучению физики, способствует повышению уровня подготовленности обучающихся.

Перспективы дальнейшей работы по теме исследования заключаются в разработке модели оценивания при осуществлении преемственности начальной, основной и средней ступеней обучения в школе.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 17 публикациях, общим объемом 24,34 п. л. (авторских - 18,8 п. л.)

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Хмельницкая, А.Ю. Формирование оценочных умений учащихся при обучении физике. [Текст]/ А.Ю. Хмельницкая // Ярославский педагогический вестник. Психолого-педагогические науки. Том II. -2011.- № 4. - С.83 - 88. (0,5 п.л.)

2. Хмельницкая А.Ю. Модель процесса формирования оценочных умений школьников при обучении физике [Текст]: / А.Ю. Хмельницкая, И.А. Иродова // Ярославский педагогический вестник. Психолого-педагогические науки. Том II. - 2013. - № 1. - С.69-77. (0,5 п.л.) (авторских 0,25 п.л., 50%)

3. Хмельницкая, А.Ю. Критериальное оценивание как условие формирования оценочных умений школьников при обучении физике. [Текст]/ А.Ю. Хмельницкая, И.А. Иродова // Ярославский педагогический вестник. Психолого-педагогические науки. Том II. -2013.- № 4. - С.96 - 101. (0,5 пл.) (авторских 0,25 п.л.., 50%)

Учебно-методические пособия

4. Хмельницкая, А.Ю. Использование компьютерных технологий при анализе результатов тестирования учащихся по физике [Текст] / А.Ю. Хмельницкая // Ярославский педагогический вестник -2006. - № 3. -С.55 - 61. (0,5 п.л.).

5. Хмельницкая, А.Ю. Теория и методика тестовых измерений [Текст]: учебно-методическое пособие / А.Ю. Хмельницкая. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010— 31 с. (2 п.л.).

6. Хмельницкая, А.Ю. Диагностика уровня обученности, [Текст]: учебно-методическое пособие / А.Ю. Хмельницкая — Рыбинск: Издательский Центр МОУ «Информационно - образовательный Центр», 2005. - 80 с. (5 п.л.).

7. Хмельницкая , А.Ю. Использование малых средств информатизации и единый государственный экзамен по физике. Готовимся к ЕГЭ. Вычисляем без проблем на ЕГЭ по физике и химии с калькулятором fx-82ES, fx-85ES, ÍX-350ES: учебное пособие. [Текст] / И. Е. Воетрокнутов, Г.Г. Никифоров, А.Ю. Хмельницкая и др.; под ред. И.Е. Вострокнутова, Г. Г. Никифорова. -Троицк: Тровант , 2010. - 144 с. (9 п.л.) (авторских 0,5 п.л.., 3 %).

8. Хмельницкая, А.Ю. Лабораторные и проверочные работы по физике. 7 класс [Текст + CD]: рабочая тетрадь /А.Ю. Хмельницкая. — Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2012- 80 с. (5 п..л.).

9. Хмельницкая, А.Ю. Организация диагностической деятельности педагогов в ходе реализации Программы поддержки «Переход на предпрофильную подготовку учащихся и профильное обучение» [Текст]: методическое пособие./ А.Ю. Хмельницкая, О.Н. Шальнова; Рыбинск: Издательский Центр МОУ ДПО ИОЦ, 2007 - 44 с. (0,5 п.л.) (авторских 0,25 пл.., 50%).

Статьи в других издания

10.Хмельницкая, А.Ю. Переход на предпрофильную подготовку и профильное обучение учащихся в практике • работы образовательных учреждений [Текст]: информационно-методический сборник/ А.Ю. Хмельницкая. - Рыбинск: Издательский Центр МОУ "ДПО ИОЦ. -Рыбинск, 2007.-С.87-92. (0,4 пл.).

П.Хмельницкая, А.Ю. Основы метрологии [Текст]: программа элективного курса: Программа внедрена в проект «Предпрофильные курсы» Института содержания и методов обучения Российской Академии Образования, выполненного в^рамках государственного контракта П-450 от 07.08.07. ИСиМО РАО. / А.Ю. Хмельницкая, Н.Д. Велик. - М.: ИСПС. РАО., 2007 -24 с. (1,5 пл.), (авторских 0,75 пл.., 50%).

12.Хмельницкая, А.Ю. Диагностика и анализ уровня подготовленности учащихся/ А.Ю. Хмельницкая - Рыбинск: Издательский Центр МОУ ДПО ИОЦ, Образовательный диалог № 5. - 2005. - С.З. (0,16 п.л.).

Материалы конференций

13.Хмельницкая, А.Ю. Применение тестовых технологий в диагностической практике». [Текст] /А.Ю. Хмельницкая. - Славянск-на-Кубани: Издательский Центр СГПИ, 2005 - С.64 - 70. (0,3 пл.).

14.Хмельницкая, А.Ю. Компьютерное тестирование по физике: проблемы и перспективы [Текст]: материалы международной конференции «Чтения Ушинского» физико-математического факультета / А.Ю. Хмельницкая. -Ярославль : Издательство ЯГПУ, 2009. - С. 333- 337. (0,12 пл.).

15.Хмельницкая, А.Ю. Переход на предпрофильную подготовку и профильное обучение учащихся как ресурс эффективной адаптации педагогических и руководящих кадров в инновационной практике [Текст] / А.Ю. Хмельницкая, О.Н. Шальнова // Методист. - 2006 . - № 9 - С.13 - 18. (0,4 пл.), (авторских 0,2 п.л.., 50%).

16.Хмельницкая, А.Ю. Новые подходы к оцениванию результатов обучения по физике в соответствии с требованиями ФГОС [Текст]: материалы международной конференции «Чтения Ушинского» физико-математического' факультета. - Ч. II / А.Ю. Хмельницкая. - Ярославль: Издательство ЯГПУ , 2012. - С. 195- 197. (0,12 пл.).

17.Хмельницкая, А.Ю. Специфика формирования оценочных умений обучающихся при. изучении физики-в условиях введения ФГОС основного •общего .образования [Текст]: материалы международной конференции «Чтения Ушинского» физико-математического факультета. - Ч. I / А.Ю. Хмельницкая. - Ярославль : Хмельницкая, А.Ю. Издательство ЯГПУ, 2011. -С, 235-24.1. (0,12-пл.).

Заказ Ns 402. Подписано в печать 11.09.2014. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,625. Бумага офсетная. Формат 60x84 / 16. Гарнитура Times New Roman. Печать трафаретная

Издательский центр муниципального образовательного учреждения Дополнительного профессионального образования

(повышения квалификации) специалистов «Информационно-образовательный Центр», 152935, г. Рыбинск, ул. Моторостроителей, д.27 тел. (4855) 29-80-61 http/'loc.ry b»j!n.ru; e-mail: ioc.ryb@rambler.ru