Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников как фактор повышения их обученности

Енжевская, Марина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников как фактор повышения их обученности

Автореферат

Автор научной работы: Енжевская, Марина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тверь
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников как фактор повышения их обученности"

На правах рукописи

4Ґ

ЕИЖЕВСКАЯ МАРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ИХ

ОБУЧЕННОСТИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

.0 4 ОКТ 2012

Тверь-2012

005052409

Диссертационная работа выполнена на кафедре педагогики и психологии начального образования ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет».

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, Богоявленская Александра Евдокимовна

Ксензова Галина Юрьевна

доктор психологических наук, профессор, руководитель отделения повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»

Ведущая организация

Салык Наталья Арсеньевна

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник отдела инновационной педагогической практики ГБОУ ДПО Тверской Областной институт

усовершенствования учителей

ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Защита состоится 10 октября 2012 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, корп. Б, ауд. 425.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru: на сайте ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»: http://universiti.tversu.ru.

Автореферат разослан 8 сентября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук ' / ' М.В. Мороз

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена объективными социокультурными характеристиками современного российского общества. Модернизация российского образования выдвигает новые социальные требования к школе. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут контролировать свои действия, самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, будут инициативны и самостоятельны, способны к сотрудничеству, отличаться мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Общественно-государственный заказ отражен в федеральных стандартах второго поколения. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Поэтому актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных учебных действий.

Основой для этого является начальная школа, задача которой, согласно федеральным государственным образовательным стандартам, и состоит в формировании универсальных учебных действий. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, а именно:

•в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи;

•преобразовывать практическую задачу в познавательную;

• проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве;

•самостоятельно учитывать выделенные учителем ориентиры

действия в новом учебном материале;

• осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания;

• самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение, как по ходу его реализации, так и в конце действия.

точную обратную связь, включает учащихся в самостоятельную контрольно-оценочную деятельность; насколько она информативна для управления процессом обучения.

В настоящее время в большинстве российских школ критерии оценивания находятся в руках педагога, оценивает он же - но не обучающийся. Отметка выставляется чаще всего формально, без каких бы то ни было объяснений. В то же время результат любой деятельности, в том числе учебной, требует осмысления, сравнения, оценки исходных и конечных состояний.

Поэтому без изменения подходов к системе контроля и оценки в процессе обучения невозможно достичь поставленных образовательных целей перед начальной школой.

Попытки изменить подходы к школьному контролю и оценке предпринимались в истории образования неоднократно. Однако они неизбежно оказывались малорезультативными, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса -использовать ли в школах отметки или обходиться без них.

Одним из научно-педагогических направлений развития образования с начала 90-х годов XX века в массовой практике стала система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, ключевой проблемой которой является формирование действий контроля и оценки у разных субъектов учебно-воспитательного процесса (учащихся, их родителей и педагогов) в условиях становления и развития учебной деятельности учащихся. Эта система возникла в результате кардинального пересмотра и содержания, и методов, и форм обучения, что повлекло за собой изменение всего внутришкольного управления учебно-воспитательным процессом. Однако в реализации программы возник ряд трудностей: отсутствие дидактической основы у данной образовательной системы; слабая педагогическая оснащенность педагогического процесса; недостаточное понимание учителями содержания учебных предметов и способов работы с ним; конфликты между администрацией школы и учителем, между родителями и учителем и т. п. Эти трудности настолько значительны, что оказали тормозящее влияние на внедрение системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в массовую практику.

В связи с этим проблема разработки универсальной педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений, которую можно реализовать в рамках любой образовательной программы, является весьма актуальной и представляет научно-практическую значимость.

По нашему мнению, если учащийся овладеет контрольно-оценочными умениями, т. е. научится сравнивать полученный результат с запланированным, определять «дефициты» в предметных знаниях и умениях и вовремя корректировать их, это приведет и к более

качественному усвоению предметного материала, что является важным показателем работы педагога.

Таким образом, целенаправленное формирование у обучающихся контрольно-оценочных умений является чрезвычайно значимым, актуальным и жизненно необходимым.

С психологической стороны проблеме контроля и оценки в школьной практике уделено достаточное внимание (JI.B. Берцфаи, Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, A.B. Захарова, E.H. Кабанова-Меллер, В.А. Львовский, А.К. Маркова, H.A. Менчинская, Г.Г. Микулина, К.Н. Поливанова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.Г. Романко, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская). Учеными определены основные стадии и этапы формирования и развития учебной деятельности школьников; установлены место и роль контроля и оценки в учебной деятельности, перечислены и обоснованы психологические требования к действиям контроля и оценки на всех этапах обучения.

Однако по данной проблеме практически отсутствуют работы педагогического характера, связанные с технологией организации обучения детей, направленного на формирование у них действий контроля и оценки результатов своей учебной деятельности; переориентацию контроля, направленного на результат, на контроль за процессом познания, ориентированный на отслеживание и коррекцию общего способа действия ребенка; возможность обучать детей без отметок. Этот пробел значительно снижает эффективность педагогической практики педагогов начальной школы.

Актуальность данного диссертационного исследования определяется необходимостью поиска педагогических и психологических условий, при которых возможно формирование контрольно-оценочных умений младших школьников, что в результате обеспечит повышение степени их обученности.

Изучение литературы по теме исследования позволило выделить следующие противоречия:

• между требованиями федеральных государственных общеобразовательных стандартов начального общего образования в РФ и проблемой его реализации в школе;

• между потребностями в разработке педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений у школьников и практическими проблемами осуществления контрольно-оценочной деятельности учителей и учащихся в школе;

• между потребностью учителей в методическом обеспечении организации формирования контрольно-оценочных умений учащихся и недостаточной его разработанностью для разных образовательных программ;

• между социальным заказом общества в обеспечении высокой

степени обученности, формировании универсальных учебных действий школьников и недостаточной разработанностью соответствующих форм организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Из перечисленных противоречий следует проблема исследования: каковы педагогические условия эффективной организации формирования контрольно-оценочных умений у учащихся и каковы ее дидактические аспекты? Это обусловило выбор темы исследования «Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников как фактор повышения их обученности».

Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы и выявленные противоречия определили цель исследования: теоретически и эмпирически обосновать педагогическую модель эффективной организации формирования контрольно-оценочных умений, обеспечивающих повышение обученности учащихся начального звена.

Объект исследования - процесс формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников.

Предмет исследования - цели, содержание, этапы и педагогические условия формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников как условия повышения их обученности.

во-первых, выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования контрольно-оценочных умений учащихся;

во-вторых, разработаны основные критерии и показатели, определяющие эффективность формирования контрольно-оценочных умений;

в-третьих, разработана и внедрена в учебный процесс научно обоснованная педагогическая модель формирования умений, включающая:

• трехфазную структуру учебного года с учетом специфики содержательного оценивания;

• систему содержательного оценивания учебных результатов учащихся (цель, задачи, принципы, условия, формы, методы, средства, приемы);

• этапы освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий и их результатов;

в-четвертых, осуществлена целенаправленная систематическая работа по формированию контрольно-оценочных умений у школьников с 1-го по 4-й класс.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Определить сущностные характеристики, особенности контрольно-оценочной деятельности н дать обоснование ее эффективной организации в учебном процессе начальной школы.

2. Разработать педагогическую модель формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников.

3. Определить основные критерии и показатели эффективной организации формирования контрольно-оценочных умений у учащихся начального звена.

4. Апробировать педагогическую модель формирования контрольно-оценочных умений и обосновать условия эффективности ее использования при обучении младших школьников в разных образовательных программах.

5. Внедрить педагогическую модель формирования контрольно-оценочных умений в учебный процесс начальной школы в разных образовательных программах и доказать ее положительное влияние на повышение степени обученности школьников.

Методологическую основу исследования составили: ведущие положения материалистической теории познания; принцип детерминизма; категории соотношения общего, особенного и единичного; принцип единства теории и практики, положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира.

Теоретическая основа исследования: педагогические и психологические труды, раскрывающие теорию формирования учебных умений (Ю.К. Бабанский, В.К. Бардин, В.А. Беликов, Н.М. Белякова, A.A. Бобров, С.И. Высоцкая, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гецов, Г.Г. Граник, И.П. Гресс, М.А. Данилов, Л.П. Доблаев, А.Н. Звягин, JI.A. Концевая, Б.И. Коротяев, В.В. Краевскии, И.Я. Лернер, H.A. Лошкарева,

A.К. Маркова, A.M. Моисеев, Л.А. Николаева, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, И.П. Раченко, Б.А. Русаков, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, A.B. Усова, В.Д. Хомутскии, В.А. Черкасов,

B.C. Шубинский, И.С. Якиманская и др.); основные положения теории учебной деятельности (Л.И. Божович, A.B. Брушлинскнй, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); основные положения контрольно-оценочной деятельности (Ш.А. Амонашвили, Е.К. Артищева, М.М. Балашов, В.П. Беспалько,

A.Б. Воронцов, Л. Выготский, П.Я. Гальперин, И.В. Гладкая, Д.С. Горбатов, Н.П. Гузик, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, A.B. Запорожец, Г.Д. Кириллова, М.Б. Кравченко, Г.Ю. Ксензова, С.Ю. Курганов, А.Н. Майоров, В.П. Мизинцев,

B.Я. Пилиповский, А.Г. Ривин, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, И.М. Чередов, В.Ф. Шаталов, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев,

И.С.Якиманская и др.); основные положения концепции оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинский, А.Ф. Каптерев, В.М. Монахов, И.Т. Огородников, Н.И. Пирогов, М.М. Пистрак, И.П. Подласый, Н.И. Попов, М.М. Поташник, В.А. Сухомлинский, Т.Н. Шамова, С.Т. Шацкий, зарубежные ученые К. Cotton, Y. Conant, М. Rawid и др.).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования — теоретические: анализ научной литературы, программно-методических материалов по формированию контрольно-оценочных умений вообще и в начальной школе в частности, педагогическое моделирование; эмпирические; изучение и обобщение педагогического опыта учителей общеобразовательной школы и собственной педагогической деятельности; постановка педагогического эксперимента; социологические: беседа, анкетирование, тестирование; контент-анализ продуктов деятельности школьников; методы статистической обработки данных, интерпретация результатов.

Экспериментальная работа проводилась на базе образовательных учреждений г. Москвы: ГОУ СОШ № 1133, НОУ «Ломоносовская школа», ЧОУ «Школа "Бакалавр"», Экспериментальный учебный комплекс (ЭУК) «Школа развития». В эксперименте приняли участие 457 учеников общеобразовательных школ г. Москвы, обучающихся по разным образовательным программам. При статистической обработке данных приведены результаты исследования 96 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1999-2006 гг.) - поисковый. Он заключался в изучении философской, социологической, научно-педагогической литературы, а также методических разработок, учебных планов, программ по теме исследования. Был проведен анализ современного состояния проблемы в теории и на практике, разработан научный аппарат исследования, включающий показатели и критерии эффективности формирования контрольно-оценочных умений в учебном процессе начальной школы.

Второй этап (2007-2011 гг.) - эмпирический. На этом этапе происходили уточнение и обогащение общей гипотезы исследования, проведение срезов, разработка и апробация модели формирования контрольно-оценочных умений младших школьников.

Третий этап (2012 г.) — обобщающий. На данном этапе был проведен анализ условий эффективной реализации разработанной педагогической модели, систематизированы и обобщены результаты эмпирического исследования.

Научная новизна исследования:

1. Уточнены сущностные характеристики и особенности контрольно-оценочной деятельности учителя и учащихся в начальной школе и дано

обоснование необходимости формирования контрольно-оценочных умений в учебном процессе начальной школы.

2. Выявлены особенности формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников:

• демонстрация учителем положительного отношения к ученику, веры в его возможности, желание помочь ему учиться;

• применение в учебном процессе преимущественно индивидуальных критериев, создающих условия для рефлексивного контроля и оценки учащимися своих действий;

• организация самостоятельной умственной и практической деятельности учащихся, активизация мыслительных процессов, развитие у них аналитического, критического подхода к явлениям;

• воспитание у учащихся реалистического уровня притязаний, сформированных навыков контроля и оценки собственных действий.

3. Разработана педагогическая модель формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников (система содержательного оценивания работы учащихся по критериям; трехфазная структура учебного года; единая оценочная «политика» для учащихся, учителей, родителей; учебное сотрудничество детей).

4. Разработан пакет контрольно-измерительных материалов, направленный на формирование контрольно-оценочных умений младших школьников.

5. Определены критерии и показатели, позволяющие объективно оценить эффективность формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в уточнении таких понятий, как универсальные учебные действия, контроль, оценка, рефлексия, содержательное оценивание; в расширении представлений о возможностях разновозрастного сотрудничества в начальной школе; в определении основных критериев и показателей, позволяющих объективно оценить эффективность формирования контрольно-оценочных умений; в дополнении методики организации обучения в начальной школе новыми организационными формами и методическими средствами, что обогащает теорию общей педагогики и способствует дальнейшей разработке научно-педагогического обеспечения процесса обучения в начальной школе, предписанной ФГОС второго поколения.

Практическая значимость:

• разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс начальной школы педагогическая модель формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников;

• разработан и внедрен пакет контрольно-измерительных материалов, направленный на формирование контрольно-оценочных

умений у учащихся начального звена;

• разработан и апробирован оценочно-критериальный инструментарий эффективности педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений;

• обеспечена технологичность результатов исследования, которые могут использоваться в учебном процессе начальной школы для обучающихся по любой программе; в системе повышения квалификации учителей начальной школы; в педагогических учебных заведениях при чтении лекций по педагогике, на факультативных курсах и курсах по выбору, а также разработчиками дидактических аспектов формирования контрольно-оценочной деятельности учителей и учащихся.

Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений: широкий охват психолого-педагогической и философской литературы; адекватность комплекса используемых методик целям и задачам исследования; репрезентативность выборки; организация, длительность проведения, воспроизводимость результатов эмпирического исследования в начальных классах.

Положения, выносимые на защиту:

\. Контрольно-оценочные умения — это особые учебные действия, позволяющие учащемуся критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своих знаний.

2. Оценочные умения у младших школьников формируются на операциональной основе контрольных умений. Прогностическая оценка направлена на выявление возможностей реализации предметных умений. Ретроспективная оценка направлена на анализ предполагаемых причин неудач и внесение соответствующих корректив в последующую деятельность.

3. При сформированное™ контрольно-оценочных умений у учащихся повышается их обученность.

4. Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников возможно при применении педагогической модели, включающей цель, задачи, трехфазную структуру учебного года, систему содержательного оценивания (принципы, условия, формы, методы, средства, приемы), этапы освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий и их результатов.

5. Критериями сформированное™ контрольно-оценочных умений у младших школьников являются:

контрольные умения, определяющиеся показателями:

• способностью ученика принять учебную задачу;

• умением составить и осуществить план выполнения задачи;

• способностью к самостоятельному контролю и оценке результатов своей деятельности;

• потребностью учащегося в коррекции полученных результатов;

• адекватным отношением к успеху и неудаче; оценочные умения определяются показателями:

• потребностью в оценке своих действий;

• адекватностью оценки в решении задачи;

• умением применить найденный метод к решению других задач;

• умением соотнести полученный результат с запланированным;

• рефлексия.

обученность выражается степенью усвоения предметных знаний, умений и навыков.

Апробация и внедрение работы. Основные положения и результаты исследования отражены в 33 научных и методических публикациях, докладывались на региональных, областных, городских и международных научно-практических конференциях, семинарах, методических объединениях, курсах повышения квалификации учителей городов России и зарубежья, опубликованы в сети Интернет на сайтах образовательных ресурсов (www.ouro.ru. www.sooro.ru. www.4stupeni.ru и др.), дважды удостаивались премии «Грант Москвы в сфере наук и образования» в 2006 и 2011 гг.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения (общий объем - 211 страниц, библиографического списка (248 наименований) и 4 приложений. В текст диссертации включены 52 таблицы, 3 схемы, 2 графика, 8 гистограмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи и гипотеза работы, новизна результатов исследования, их теоретическая и практическая значимость; выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первом главе «Методологические п теоретические основы формирования у младших школьников общеучебных умений» рассматриваются общетеоретические и научно-методические проблемы исследования.

Раскрывается актуальная проблема формирования универсальных учебных действий, как наиважнейшей составляющей учебного процесса согласно новым образовательным стандартам РФ, так как, по мнению ученых, универсальные учебные действия обеспечивают самостоятельное приобретение знаний, повышение эффективности учебной работы, формирование самообразовательных умений, подготовку учащихся к непрерывному пополнению своих знаний на протяжении всей жизни.

На основе анализа существующих классификаций общеучебных умений в работе особенно выделены умения контролировать и оценивать результаты своей учебной деятельности, так как именно они являются условием успешного продвижения учащихся в школьном образовании, эффективным средством их учебной самообразовательной работы.

Под контролем определено умение учащегося критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своих знаний.

В современной философской и психологической литературе активность человека, направленная на выяснение объективных оснований, принципов построения собственных действий, характеризуется как рефлексия. С учетом этого контроль, обращенный к способу действия и опирающийся на понимание принципов его построения, определяется учеными как рефлексивный контроль. Такой вид контроля направлен на ориентировочную основу действия и состоит в проверке ее соответствия фактическим условиям задачи.

Исследования ученых - А.Б. Воронцова, Г.Ю. Ксензовой, Г.А. Цукерман и др. позволили выделить особенности контроля и оценки: связь контроля и оценю! двусторонняя - контроль в своей итоговой части всегда есть частичная, порционная оценка; со своей стороны, оценка, формируясь на основе контроля, мотивирует его. Следовательно, контроль может быть только там, где есть оценка.

Как справедливо полагает А.Б. Воронцов, оценка является действием, благодаря которому ученик оценивает свои возможности, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний ему недостает. Такой вид оценки ученый называет прогностической оценкой. Действие оценки - это и умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач. Это рефлексивная оценка.

Таким образом, действие оценки, так же как и действие контроля, осуществляется на всем протяжении обучения, позволяя школьникам определить: усвоен или не усвоен (и в какой степени) ими общий способ решения конкретной учебной задачи; соответствует или нет результат учебных действий их конечной цели; есть ли у школьника возможности (знания, способы действия, желания) для предстоящего решения задачи.

Г.Ю. Ксензова правильно считает, что главный смысл оценки результатов собственных действий заключается в контроле обучающегося за ходом выполнения собственных действий, а также в процедуре оценивания (а не с выставлением баллов), самостоятельной экспертизе собственной деятельности, а при сформированное™ оценочных умений у учащихся отмечаются такие их качества, как адекватность, устойчивость, дифференцированность, осознанность и рефлексивность.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что задача педагога, постоянно находящегося в ситуации оценки учащегося, не констатировать тот или иной уровень усвоения, фиксируя его соответствующей отметкой, а диагностировать его. При этом важно оценивать не конечный результат, а процесс его динамики, достижения. Особенно актуальной является задача разработки методов и методик, позволяющих непосредственно в учебном процессе выявлять и оценивать достигнутый ребенком уровень психического развития к моменту поступления в школу, темп продвижения в процессе обучения, уровень развития индивидуальных способностей.

При составлении контрольно-измерительных материалов для формирования контрольно-оценочных умений младших школьников был использован новый подход к диагностике достижений учащихся - три уровня мониторинга учебно-предметных компетенций в начальной школе: репродуктивный, рефлексивный и ресурсный (разработан П.Г. Нежновым).

Этот подход, с одной стороны, обеспечивает усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъективного опыта, с другой - позволяет оценить не только предметные, но и универсальные учебные действия учащихся, а также развивающие эффекты обучения.

Критерием достижения первого уровня (А) является умение опознать тип задания и реализовать соответствующий формализованный образец (алгоритм, правило, схему) действия, опираясь на внешние признаки. Этот уровень является базовым, а показатель усвоения темы — минимальным. Второй уровень (В) проявляется в умении определять способ действия, ориентируясь не на внешние признаки ситуации, а на лежащие в её основе предметные отношения. В заданиях этого уровня ученик демонстрирует настолько глубокое понимание предмета, что способен увидеть ловушку, доказать свою точку зрения, предложить свой способ решения, составить аналогичное заданне, оформить новые знания в виде таблицы или схемы. Третий уровень (С) связывается со свободным функциональным владением способом действия. Эта способность проявляется в ситуациях, где способ выступает как надёжный и необходимый ресурс действия, когда ученик претворяет знания и умения в жизнь.

На основе вышеизложенного выделено главное педагогическое требование к контролю н оценке в целом - контроль должен быть мотивирующим и диагностирующим, а оценка — рефлексивной и прогностической.

Во второй главе «Эмпирическое исследование по формированию у младших школьников контрольно-оценочных умений» описан эксперимент, цель которого - разработка и апробация модели формирования контрольно-оценочных умений, обеспечивающих повышение обученное™ младших школьников.

Задачи эксперимента:

1) разработать педагогическую модель формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников, учитывая цель и задачи ее использования;

2) обосновать выбор принципов, условий, форм и средств формирования контрольно-оценочных умений, оптимизировать комплекс методов контроля и оценки, наметить этапы формирования контрольно-оценочных умений учащихся 1—4-х классов;

3) определить критерии и показатели сформированности контрольно-оценочных умений;

4) выбрать участников эксперимента среди учащихся начального звена, обучающихся по разным образовательным программам и определить их стартовые возможности по выбранным критериям;

5) апробировать разработанную педагогическую модель и описать ход поэтапного формирования контрольно-оценочных умений младших школьников;

6) проанализировать, систематизировать и обобщить результаты эмпирического исследования по реализации разработанной педагогической модели.

В этой главе обоснована целесообразность внедрения в учебный процесс разработанной педагогической модели. Ее цель — сформировать контрольно-оценочные умения у учащихся начального звена.

При разработке модели были решены следующие задачи:

• структурирован учебный год с учетом организации процесса формирования контрольно-оценочных умений;

• разработана система содержательного оценивания учебных результатов учащихся (цель и задачи, принципы, условия, формы, методы, средства, приемы);

• выделены этапы освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий и их результатов.

Далее в работе представлена характеристика модели с обоснованием и описанием всех ее структурных элементов:

• трех фаз построения учебного года с определенной спецификой проведения и задачами каждой фазы;

• системы содержательного оценивания, цель которой - сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной путем соблюдения особых принципов и условий безотметочного обучения, применения комплекса средств, форм и приемов контроля и оценки, оптимизации методов контроля;

• этапов освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий и их результатов.

Данная педагогическая модель и технологическая карта к ней представлены на схеме и в таблице.

Педагогическая модель формирования контрольно-оценочных умений в трехфазной структуре учебного года

1-й этап Введение первоклассников в школьную жизнь

1-й класс,

первые две недели сентября

2-й этап Освоение способов и средств контроля на уроке

1-2-й классы

-М

3-й этап Диагностика и коррекция контрольно-оценочных умений

3-й класс

4-й этап Совершенствование контрольно-оценочных умений учащихся в разновозрастном сотрудничестве

4-й класс

Структура учебного года

1-я фаза Запускная (стартовая) (сентябрь) 2-я фаза Постановка и решение предметных задач года (октябрь — апрель) 3-я фаза Рефлексивная (май)

Тема 1 Тема 2 Тема 3

СИСТЕМА СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ

Самостоятельная работа | | Прое

ктная задача

Проверочная работа / \ Консультации и мастерские «Портфолио» ученика

Технологическая карта формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников

Форм

продан не контрольно - оценочных умении

принципы

условия

формы

методы К и О

средства

приемы

этапы

Оценка учеником своей работы предшествует учительской оценке

Оценка учеником своей работы постепенно дифференцируется

Оценка только

достижений

учащихся,

предъявляемых

самими детьми

Содержательное

оценивание

неотрывно от

умения себя

контролировать

Право учащихся на

самостоятельный

выбор сложности

контролируемых

заданий

Оценка динамики

учебной

успешности

учащихся

относительно их

самих

Право учащихся на сомнение и незнание

Создание единой оценочной «политики» для учащихся, учителей, родителей

Готовность учителя к изменению

традиционных взглядов на контроль и оценку Разработка учебной программы школы с учетом основных целей и задач формирования универсальных учебных умений

Частичный отказ от

предметно-урочной

системы

Предоставление

учащимся выбора мест и

форм для оптимального

учения

Безотметочная система оценивания

Учебное сотрудничество детей

«Продуктивность» и «нрезентационность» образовательного процесса

Ориентация на методы не обучения, а учения учащихся

Урок

Диагностика

Мастерская

Консультация

Презентация

Учебное занятие

Разновозрастное сотрудничество учащихся

Тестовая

диагностическая

работа

Самостоятельная работа

Проверочная работа

Проектная задача

Школьная олимпиада

«Портфолио» ученика

«Карта знаний»

«Тетрадь открытий»

«Тетради динамики знаний»

Оценочные шкалы

Оценочный лист

Оценочные сигналы для обратной связи

Черновик и чистовик

Стол

помощников и стол заданий

Задания-«ловушки»

Составление заданий с «ловушками»

Работа с образцом

Составление задачи, подобной данной

Классификация задач по способу их решения

Письмо с «дырками»

Создание «помощника» для проверки работ

Составление проверочных заданий

Обоснованный отказ от выполнения задания

«Умные» вопросы

Многоступенчатый выбор

Орфографические «софизмы»

Разноцветные поправки

1-й этап -введение 1 -классников в школьную жизнь

(1-й класс, первые две недели сентября)

2-й этап -освоение способов и средств контроля на уроке (1-2-й классы)

3-й этап -диагностика и коррекция контрольно-оценочных умений (3-й класс)

4-й этап -совершенствование

контрольно-оценочных умений учащихся в разновозрастном

сотрудничестве

(4-й класс)

Эксперимент по апробации разработанной педагогической модели проводился на протяжении 4 лет (2007-2011 гг.) и состоял из 3 этапов: констатирующего исследования, формирующего эксперимента и контрольного исследования.

Констатирующее исследование проводилось в сентябре 2007 г. в период адаптации первоклассников к школьной жизни. В исследовании участвовали учащиеся следующих школ:

1-я контрольная группа (КГ1) - г. Москва, ЧОУ «Школа "Бакалавр"», класс 1а (24 чел.), система Л.В. Занкова;

2-я контрольная группа (КГ2) - г. Москва, ГОУ СОШ № 1133, класс 1в (26 чел.), традиционное обучение;

1-я экспериментальная группа (ЭГ1) - г. Москва, НОУ «Ломоносовская школа», класс 1а (21 чел.), УМК «Начальная школа XXI века»;

2-я экспериментальная группа (ЭГ2) - г. Москва, ЭУК «Школа развития», класс 16 (25 чел.), система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

В главе охарактеризован диагностический комплекс, который применялся для выявления уровня сформированности контрольно-оценочных умений у испытуемых, а также представлен анализ этапов исследования.

Для реализации модели формирования контрольно-оценочных умений учащихся был осуществлен констатирующий эксперимент. С целью определения стартового уровня учебных умений учащихся 1-х классов была проведена психолого-педагогическая диагностика первоклассников с использованием тестов и методик, разработанных учеными-психологами Р.И. Айзманом, Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгером, П.Я. Гальпериным, К.Н. Поливановой. Е.Ю. Сушковой, Г.А. Цукерман и др.

Изучение состояния исследуемой проблемы проводилось на основе разработанного критериального аппарата, который опирается на теоретические основания культурологического подхода к единству и взаимообусловленности содержательной и процессуальной сторон процесса обучения, а также на теоретические идеи о формировании учебных умений. Это позволяет утверждать, что определенные критерии отражают специфику формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников: сформированность контрольных умений, сформированностъ оценочных умений и выраженность обученности.

Совокупность выбранных критериев и их показателей позволила обеспечить проверку эффективности применения педагогической модели по организации формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников в процессе обучения.

Анализ результатов начального этапа эмпирического исследования определил в целом недостаточный уровень сформированности контрольно-оценочных умений у учащихся исследуемых групп. Было выявлено, что в

обследуемых группах учащихся высокий уровень контрольных умений имеют: 15,7% - ЭГ1; 13,2% - ЭГ2; 10% - КГ1; 22% - КГ2. Сформированность оценочных умений на высоком уровне отмечена у 5,9% - ЭГ1; 6,4% - ЭГ2; 3% - КГ1; 8% - КГ2. Среднюю степень обученности показали все исследуемые группы.

Сравнение результатов учащихся ЭГ и КГ по отдельным методикам и в сумме баллов выявило, что достоверных различий между их результатами нет (Р>0.01). Это позволило сделать вывод о том, что данные группы учащихся равноценны по уровням развития контрольно-оценочных умений и уровню обученности.

На основании данных констатирующего исследования были сделаны следующие выводы:

•недостаточный уровень сформированное™ контрольно-оценочных умений и уровня обученности у учащихся ЭГ и КГ в значительной степени обусловлен неориентированностыо учебного процесса на развитие субъекта учебной деятельности, игнорированием формирования навыков рефлексии, контроля и оценки;

•очевидна необходимость в целенаправленном развитии младших школьников по критериям, способствующим формированию контрольно-оценочных умений.

Формирующий этап исследования проходил в естественных условиях образовательного процесса школ и имел целью привести отдельные, эпизодические действия по контролю и оценке учащихся в определенную систему, отработать схему действий учителя и учащихся по формированию контрольно-оценочных умений младших школьников.

Согласно модели экспериментально-опытной работы, этапы формирования у младших школьников умений контролировать, оценивать и корректировать результаты своей учебной деятельности представлены в следующей последовательности:

1-й этап - введение первоклассников в школьную жизнь. На данном этапе были выработаны основные принципы, приемы и способы оценивания, определены разные пространства действий ребенка (учеба, тренировка), организовано пространство индивидуальных достижений учащихся.

2-й этап - освоение способов и средств контроля и оценки на уроке. Был подготовлен «инструментарий» для освоения учениками приемов и способов контроля и оценки в процессе обучения.

3-й этап — диагностика и коррещия контрольно-оценочных умений. В данный период была организована работа по обучению учащихся определению критериев для оценки выполненной работы, самостоятельному оцениванию своей работы по этим критериям, осуществлению самостоятельного выбора мест «на оценку» и мест

«сомнений», осуществлению пооперационного контроля по заданному образцу, оцениванию адекватности оценки учащихся заданным критериям.

4-й этап — совершенствование контрольно-оценочных умений учащихся в разновозрастном сотрудничестве. Была организована работа учащихся по самостоятельному определению возможных причин ошибок с помощью диагностико-коррекционного способа, по обучению учащихся способам самостоятельного планирования путей ликвидации установленных проблем и трудностей в учебе.

Образовательный процесс в рамках каждого учебного года, как показано на модели, был построен ритмично и разделен на три фазы:

первая фаза (совместное планирование и проектирование предметных задач года) начиналась с проведения стартовой работы, цель которой - определить совместно с учащимися главные задачи текущего учебного года и подготовиться к их решению;

вторая фаза (постановка и решение предметных задач) последовательно разворачивала учебный материал, спланированный совместно с детьми в первой фазе;

третья фаза (рефлексивная) определяла уровень овладения учащимися предметным материалом через проведение итоговой работы, ее анализ и рефлексию учащихся, а также предъявление учащимися личных достижений года посредством «учебного портфолио».

Такое построение учебного года позволило организовать процесс формирования контрольно-оценочных умений, выделив в каждой фазе учебного года свою специфику. На каждом этапе и в каждой фазе отслеживалась и фиксировалась динамика формирования исследуемых умений, что подробно описано в работе (см. п. 2.3). Таким образом, при обучении учащихся экспериментальных групп целенаправленно создавались условия для проверки выдвинутой гипотезы.

Значительное место в главе уделено описанию приемов контроля и оценки: задания-«ловушки», работа с образцом, составление задачи, подобной данной, классификация задач по способу их решения, письмо с «дырками», создание «помощника» для проверки работ, составление проверочных заданий, обоснованный отказ от выполнения задания, «умные» вопросы, многоступенчатый выбор, орфографические «софизмы», разноцветные поправки. Представленные приемы способствуют не только формированию контрольно-оценочных умений, но и помогают развить мыслительные операции.

Формирующий педагогический эксперимент показал, что использование разработанной модели способствовало формированию у детей умения учиться, контролировать и оценивать результаты своих учебных действий.

Контрольный эксперимент осуществлялся в апреле 2011 года. Целью эксперимента было определение итогового уровня исследуемых умений у учащихся к концу обучения в начальной школе.

На заключительном этапе исследования проводились контрольные срезы, обработка, обобщение полученных данных, их сравнение, подведение итогов, оформление учебно-методических рекомендаций для учителей по формированию контрольно-оценочных умений учащихся начальной школы.

Диагностирование уровней сформированное™ контрольно-оценочных умений у младших школьников проводилось дважды: на начальном и итоговом этапе эмпирического исследования. Сравнительные данные двух этапов показали:

•снижение числа учеников с низкам уровнем в ЭГ-1 на 41 %, в ЭГ-2 -на 27,7 %, в КГ-1 - на 10,2 %, в КГ-2 - а 1,1 %;

• незначительное снижение учащихся со средним уровнем", в ЭГ-1 на 4,1 %, в ЭГ-2 не изменилось, показатель устойчив, а в КГ-1 и КГ-2, наоборот, произошел рост числа учеников со средним уровнем на 12,8 % и 2,7 %;

•существенное возрастание учащихся с высоким уровнем: в ЭГ-1 — на 49 %, в ЭГ-2 - на 27,7 %, в КГ -1 и КГ-2 увеличения не произошло;

•показатель среднего балла вырос в ЭГ-1 на 0,9 балла, в ЭГ-2 — на 1,1, в КГ-1 и КГ-2 показатель остался на низком уровне;

•установлена общая тенденция роста учащихся с высоким уровнем в ЭГ-1 и Эг-2, показатели в КГ-1 и КГ-2 существенно не изменились.

Для подтверждения данного вывода представлена динамика высокого уровня развития учащихся исследуемых групп по каждому критерию, охватывающему начальный и итоговый этапы экспериментальной работы (см. гистограммы 1 и 2).

Гистограмма 1 Сравнительные данные высокого уровня сформированное™ контрольно-оценочных умений и степени обучености у учащихся ЭГ-1 и КГ-1 до и после формирующего эксперимента

(в %)

Гистограмма 2 Сравнительные данные высокого уровня сформированное™ контрольно-оценочных умений и степени обученности у учащихся в ЭГ-2 и КГ-2 до и после формирующего эксперимента

(В%)

■

ОКГ2 ДО □ КГ2 после

Теоретическое осмысление данных позволяет сделать вывод о том, что в ЭГ по сравнению с КГ наблюдаемое значение хн-квадрат выше, чем табличное, для уровня значимости 0,05. Таким образом, при помощи метода математической статистики доказана гипотеза исследования, которая подтверждает, что различия в результатах не случайны, а обусловлены влиянием педагогических условий, поскольку учащиеся различных групп по данному критерию были предварительно равны. Следовательно, использование модели формирования контрольно-оценочных умений является необходимым и достаточным для достижения высоких результатов в сформированное™ у младших школьников умений контролировать и оценивать результаты своих учебных действий, что позволило существенно повысить степень их обученности.

Обобщение результатов диагностирования исследуемых групп по выделенным критериям свидетельствуют о достижении позитивных изменений, произошедших в ЭГ и эффективности предлагаемой модели.

На основании выполненного эмпирического исследования были сделаны следующие выводы:

1. Результаты, отражающие динамику уровней сформированное™ контрольно-оценочных умений и степени обученности у младших школьников, в экспериментальных группах являются более существенными по сравнению с контрольной группой, что свидетельствует о необходимости и достаточности использования всего комплекса педагогических условий.

2. Анализ полученных результатов позволяет говорить о том, что существующие различия между учащимися контрольных и

экспериментальных групп не являются случайными, поскольку на начало экспериментально-опытной работы различия в группах по уровню сформированное™ контрольно-оценочных умений у младших школьников были несущественны.

3. Важные и достоверные изменения произошли в сформированное™ контрольных умений, оценочных умений, выраженности обученное™ (Р<0,01). В ходе контрольного этапа эмпирического исследования испытуемые экспериментальных классов осознавали необходимость в контроле и оценке собственных учебных действий, их своевременной коррекции.

В целом результаты проведенного исследования позволяют сделать заключение об эффективности модели формирования контрольно-оценочных умений у учащихся начальной школы.

В заключении диссертационной работы подведены итоги проведенного исследования, которые подтвердили выдвинутую гипотезу, и сделаны следующие выводы:

1. Контрольно-оценочные умения - это особые учебные действия, позволяющие учащемуся критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своих знаний. Оценка учащихся должна быть прогностической (направленной на выявление возможностей реализации предметных умений) и ретроспективной (направленной на анализ предполагаемых причин неудач и внесение соответствующих корректив в последующую деятельность).

2. Контрольно-оценочные умения у младших школьников формируются благодаря педагогической модели, включающей цель, задачи, трехфазную структуру учебного года, систему содержательного оценивания (принципы, условия, формы, методы, средства, приемы), этапы освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий и их результатов.

3. Сформированность контрольно-оценочных умений у младших школьников определяется критериями и показателями. О контрольных умениях можно судить по способности учеником принять учебную задачу, составить и осуществить план ее выполнения, диагностировать полученные результаты, при необходимости корректировать их. О сформированное™ оценочных умений говорит потребность ученика в оценке своих действий, адекватность оценки в решении задачи, умение применить найденный метод к решению других задач, соотнести полученный результат с запланированным, способность к рефлексии. Выраженность обученности определяется степенью усвоения знаний, умений, навыков в предмете.

4. Путем апробации педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений доказана эффективность ее использования при обучении младших школьников в разных образовательных программах.

5. Внедрение педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений в учебный процесс начальной школы в разных образовательных программах оказывает положительное влияние на повышение степени обученности учащихся.

Также в заключении изложены перспективы изучения данной проблемы, которые заключаются:

• в расширении круга учебных дисциплин при формировании контрольно-оценочных умений;

• в поиске психолого-педагогическнх условий, способных обеспечить преемственность формирования контрольно-оценочных умений при переходе учащихся в среднее звено;

• в изучении влияния этих умений на становление личности учащихся на последующих ступенях образования;

• в конкретизации путей и средств подготовки выпускников педагогических вузов к реализации идей теории контрольно-оценочной деятельности в педагогической практике учителей образовательной школы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных перечнем ВАК РФ:

1. Формирование контрольно-оценочной деятельности младших школьников в условиях безотметочного оценивания (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) // Образование и общество: научный, информационно-аналитический журнал. — Орел.-2010, № 3(62). — С. 38—41.

2. Формирование контрольно-оценочной деятельности младших школьников в условиях безотметочной системы обучения // Человек и образование: академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. - СПб., 2010. — № 2 (23). - С. 112-118.

3. Формирование контрольно-оценочных умений младших школьников методом педагогической диагностики // Начальная школа + До и после.-М„ 2010.-№¡9.-С. 91-95.

4. Рефлексия как основа формирования контрольно-оценочных умений учащихся 1-5-х классов при обучении русскому языку //Начальная школа + До и после. - М„ 2010. - № 5. - С. 83-85.

5. Формирование контрольно-оценочных умений младших школьников методом педагогической диагностики // ФПО МГУ. - М., 2010. - № 3. -С.98-105.

Публикации в других изданиях:

1. Значение оптимизации методов обучения в работе учителя начальных классов // Традиции и новации в профессиональной подготовке и

деятельности будущего педагога: материалы Всерос. науч. практ. конф. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - Вып. 1. - С. 39-41.

2. Формирование у младших школьников умений контролировать и оценивать результаты своей учебной деятельности // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности будущего педагога: материалы Всерос. науч. практ. конф. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003. -Вып. 2. - С. 33-37.

3. Воронцов А.Б., Енжевская М.В. и др. Новая «философия» оценки в начальной школе: из опыта работы подразделения школы № 1133 ЭУК «Школа развития», г. Москва //Начальная школа: метод, газета для учителей начальной школы - М.: Изд. дом «Первое сентября», 2007. - № 2. - С. 6-9.

4. Воронцов А.Б., Енжевская М.В. и др. XI Международная олимпиада школ РО как лаборатория по моделированию новых подходов к содержанию и построению образовательного процесса // Начальная школа: метод, газета для учителей начальной школы - М.: Изд. дом «Первое сентября», 2008.-№ 15.-С. 17-19.

5. Безотметочное оценивание как условие формирования контрольно-оценочных умений и повышения уровня обученности младших школьников // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности будущего педагога: материалы Всерос. науч. практ. конф. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 2007. - Вып. 6. - С. 68-72.

6. Оптимизация методов воспитания как необходимое условие повышения уровня воспитанности младших школьников // Интеграция научно-исследовательской деятельности как условие формирования креативности будущего профессионала. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2007. - С. 79-85.

7. Контрольно-оценочная деятельность учащихся в структуре учебного процесса // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности будущего педагога: материалы Всерос. науч. практ. конф. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. - Вып. 7. - С. 51-53.

8. Формирование контрольно-оценочной деятельности младших школьников в условиях безотметочного оценивания (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) //Вестн. Твер. гос. ун-та. Сер. «Педагогика и психология». - Тверь, 2008.-№ 1 (59).-С. 122-130.

9. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на уроках русского языка: практ. пособие для учителей 2-го класса начальной школы. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. - 51 с.

10.Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на уроках русского языка: практ. пособие для учителей 3-го класса начальной школы. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. - 55 с.

11 .Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на уроках русского языка: практ. пособие для учителей 4-го класса начальной школы. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. - 47 с.

12. Формирование контрольно-оценочной деятельности младших школьников в условиях безотметочного оценивання // Вестн. Твер. гос. ун-та. Сер. «Педагогика и психология». - Тверь, 2008.-№ 5. - С. 74-91.

13. Рефлексия как основа формирования контрольно-оценочных умений учащихся 1-5-х классов при обучении русскому языку // Вестн. Твер. гос. унта. Сер. «Педагогика и психология»,- Тверь, 2008.- № 21(81). - С. 129-134.

14.Принципы формирования у младших школьников контрольно-оценочных умений // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности будущего педагога: материалы Всерос. науч. практ. конф. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009. - Вып. 8. - С. 75-78.

15.Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на уроках русского языка: практ. пособие для учителей 1-го класса начальной школы. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009. - 78 с.

16.Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на уроках русского языка: практ. пособие для учителей 2-го класса начальной школы. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009. - 70 с.

17. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на уроках русского языка: практ. пособие для учителей 3-го класса начальной школы. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009. — Тверь, 2009. - 107 с.

18.Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на уроках русского языка: практ. пособие для учителей 4-го класса начальной школы. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009. — 95 с.

19.Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на уроках русского языка: практ. пособие для учителей 5-го класса начальной школы. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009. - 107 с.

20. Олимпнадные задания. Русский язык: практ. пособие для учителей 2-6-го класса начальной школы. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009. - 122 с.

21. Этапы формирования контрольно-оценочной деятельности младших школьников // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности будущего педагога: материалы Всерос. науч. практ. конф. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 2010. — Вып. 9. — С. 52—56.

22. Воронцов А.Б., Енжевская М.В. и др. Проектные задачи в начальной школе. Сер. «Стандарты второго поколения». — М.: Просвещение. 2010. - 175 с.

23.Части речи: сб. разноуровневых развивающих упражнений для учащихся 4-го класса. - М.: Ювента, 2010. - 32 с.

24. Имя существительное: сб. разноуровневых развивающих упражнений для учащихся 4-го класса. —М.: Ювента, 2010. — 51 с.

25.Имя прилагательное: сб. разноуровневых развивающих упражнений для учащихся 4-го класса. - М.: Ювента, 2011. - 55 с.

26.Проектная задача как условие формирования контрольно-оценочных умений младших школьников // Традиции и новации в профессиональной

подготовке и деятельности будущего педагога: материалы Всерос. науч. практ. конференции - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2011. - Вып. 10.-С. 33-36.

27. Глагол: сб. разноуровневых развивающих упражнений для учащихся 4-го класса. - М.: Ювента, 2012. - 91 с.

28.Самостоятельная работа на уроках русского языка как средство формирования у младших школьников умений корректировать результаты своих учебных действий // Факультет педагогического образования МГУ. -М., 2012.-№ 3. - С. 76-81.

Технический редактор A.B. Жильцов Подписано в печать 07.09.2012. Формат 60x84 '/16. Усл. печ. л. 1,75. Тираж 100 экз. Заказ № 434. Тверской государственный университет Редакционно-издательское управление Адрес: 170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ: (4822) 35-60-63

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Енжевская, Марина Владимировна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Методологические и теоретические основы формирования у школьников общеучебных умений.

1.1. Общеучебные умения как необходимое условие повышения эффективности процесса обучения.

1.2. Характеристика контрольно-оценочных умений учащихся начальной школы.

1.3. Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников

Глава 2. Эмпирическое исследование по формированию у младших школьников контрольно-оценочных умений.

2.1. Педагогическая модель по формированию у младших школьников контрольно-оценочных умений.

2.2. Определение стартового уровня контрольно-оценочных умений и степени обученности первоклассников на этапе констатирующего эксперимента.

2.3. Поэтапное формирование у учащихся 1-х-4-х классов контрольно-оценочных умений в учебном процессе.

2.4. Анализ результатов эмпирического исследования по формированию контрольно-оценочных умений у младших школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников как фактор повышения их обученности"

Актуальность исследования. Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена объективными социокультурными характеристиками современного российского общества. Состояние среднего образования оказывается важным индикатором успешности проекта по модернизации современной России.

Модернизация российского образования выдвигает новые социальные требования к системе школьного образования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, инициативные и самостоятельные, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Следовательно, учитель в обновляющейся школе должен уметь не только обеспечить условия для развития личности, сделать этот процесс отлаженным и управляемым, но и обучить всему этому самих учащихся, сделать их мыслящими субъектами, не теряющимися в любой жизненной ситуации, способными выбрать средства достижения поставленной цели, самостоятельно действовать, обеспечивая контроль, оценку и коррекцию полученного результата.

Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Поэтому актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как составляющей фундаментального ядра образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных учебных действий.

Основой для этого является начальная школа, задача которой согласно федеральным государственным образовательным стандартам и состоит в формировании универсальных учебных действий. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, а именно:

• в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи;

• преобразовывать практическую задачу в познавательную;

• проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве;

• самостоятельно учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале;

Успешность решения данных задач во многом зависит от того, как устроена система контроля и оценки в образовательном процессе: насколько она поддерживает и стимулирует учащихся; насколько точную обратную связь она обеспечивает; насколько включает учащихся в самостоятельную контрольно-оценочную деятельность; насколько она информативна для управления процессом обучения. 4

В теории образовательных систем контроль рассматривается как операция сопоставления запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами, а ог^енка - как сопоставление полученного результата с поставленной целью по заранее установленным критериям. Но в большинстве российских школ критерии находятся в руках педагога, оценивает он же - но не обучающийся. Отметка выставляется чаще всего формально, без каких бы то ни было объяснений. В то же время результат любой деятельности, в том числе учебной, требует осмысления, сравнения, оценки исходных и конечных состояний, ^ля ученика это осмысление выражается вопросами: «Достигнута ли учебная цель?», «Если нет, то почему и какова тогда степень частичного достижения цели?», «Если результаты превзошли поставленную цель - то опять же - почему и в какой степени?», «Удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупности поставленную цель?», «Какие задачи оказались нерешенными и почему?», «Что необходимо усовершенствовать, чтобы их все же решить?», «Какой опыт приобретен в процессе достижения учебной цели, и как он может быть полезен в дальнейшем?» и так далее.

Мы согласны с мнением академика A.M. Новикова, что научить учащихся каждый раз ставить подобные вопросы и отвечать на них не менее важно, чем усвоить таблицу умножения или орфографическое правило. Поэтому, без изменения подходов к системе контроля и оценки в процессе обучения невозможно достичь поставленных образовательных целей перед начальной школой.

Попытки изменить подходы к школьному контролю и оценке предпринимались в истории образования неоднократно, однако, неизбежно оказывались малорезультативными, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса - использовать ли в школах отметки или обходиться без них.

Этой проблеме в начальной школе уже был посвящен ряд методических писем Министерства образования Российской Федерации, в которых рассматривались вопросы критики существующей пятибалльной системы оценивания (отметки); необходимости введения новой системы оценивания; подходы к оцениванию при безотметочном обучении; условия введения безотметочной системы оценивания в начальной школе и этапы перехода на эту систему оценивания [118].

Система контроля и оценки не может сейчас ограничиваться только проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по предмету. Мы видим здесь более важную социальную задачу: развить у школьников умение контролировать, прежде всего, самого себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своих знаний. Мы согласны с определением Г.Цукерман, что действие оценки - это действие, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостаёт [216].

Психолого-педагогические исследования В.Р. Алгушевой, Н.В. Ануфриевой, JI.B. Берцфаи, А.Б. Воронцова, В.В. Давыдова,

A.B. Захаровой, А.К, Марковой, Т.А. Матис, К.Н. Поливановой,

B.В. Репкина, Г.В. Репкиной, В.Г. Романко, Г.А. Цукерман, Д.Б. Элько-нина и других ученых не раскрывают всех проблем формирования контрольно-оценочных умений младших школьников. Это значительно снижает эффективность педагогической практики педагогов начальной школы.

Одним из научно-педагогических направлений развития образования с начала 90-х годов в массовой практике стала система развивающего 6 обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, ключевой проблемой которой является формирование действий контроля и оценки у разных субъектов учебно-воспитательного процесса (учащихся, их родителей и педагогов) в условиях становления и развития учебной деятельности учащихся. Эта система возникла в результате кардинального пересмотра и содержания, и методов, и форм обучения, что повлекло за собой изменение всего внутришкольного управления учебно-воспитательным процессом. Однако в реализации данной программы возник ряд трудностей: отсутствие дидактической основы у данной образовательной системы; слабая педагогическая оснащенность педагогического процесса; недостаточное понимание учителями содержания учебных предметов и способов работы с ним; конфликты между администрацией школы и учителем, между родителями и учителем и т.п. Эти трудности настолько значительны, что оказали тормозящее влияние на внедрение данной системы в массовую практику.

В связи с этим проблема разработки универсальной педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений, которую можно реализовать в рамках других образовательных программ, является весьма актуальной и представляет научно-практическую значимость.

По нашему мнению, если учащийся овладеет контрольно-оценочными умениями, т.е. научится сравнивать полученный результат с запланированным, определять «дефициты» в предметных знаниях и умениях и вовремя корректировать их, это приведет также и к более качественному усвоению предметного материала, что является важным показателем работы педагога.

Следовательно, актуальность данного диссертационного исследования определяется необходимостью поиска педагогических и психологических условий, при которых возможно формирование контрольнооценочных умений младших школьников, что в результате обеспечит повышение степени их обученности.

Изучение литературы по теме исследования позволило выделить следующие противоречия:

• между социальным заказом общества в обеспечении высокой степени обученности, формировании универсальных учебных действий школьников и недостаточной разработанностью соответствующих форм организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы и выявленные противоречия определили цель исследования: теоретически и эмпирически обосновать педагогическую модель эффективной организации формирования контрольно-оценочных 8 умений, обеспечивающих повышение обученности учащихся начального звена.

Объект исследования - процесс формирования контрольно-оценочных умений у школьников.

В соответствии с целью была сформулирована гипотеза исследования: формирование контрольно-оценочных умений будет осуществляться эффективно и повысит степень обученности учащихся в рамках любой образовательной программы, если: во-первых, выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования контрольно-оценочных умений учащихся; во-вторых, разработаны основные критерии и показатели, определяющие эффективность формирования контрольно-оценочных умений; в-третьих, разработана и внедрена в учебный процесс научно обоснованная педагогическая модель формирования умений, включающая:

• трехфазную структуру учебного года с учетом специфики содержательного оценивания;

• систему содержательного оценивания учебных результатов учащихся (цель и задачи, принципы, условия, формы, методы, средства, приемы);

• этапы освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий; в-четвертых, осуществлена целенаправленная систематическая работа по формированию контрольно-оценочных умений у школьников с 1-го по 4-й класс.

В исследовании мы ставим следующие задачи:

1. Определить сущностные характеристики и особенности контрольно-оценочной деятельности и дать обоснование ее эффективной организации в учебном процессе начальной школы.

2. Разработать педагогическую модель формирования контрольно-оценочных умений.

5. Внедрить педагогическую модель формирования контрольно-оценочных умений у учащихся в учебный процесс начальной школы в рамках разных образовательных программ и доказать ее положительное влияние на повышение степени обученности школьников.

Теоретическая основа исследования: педагогические и психологические труды, раскрывающие теорию формирования учебных умений (Ю.К. Бабанский, В.К. Бардин, В.А. Беликов, Н.М. Белякова, A.A. Бобров, С.И. Высоцкая, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гецов, 'Г.Г. Граник, И.П. Гресс, М.А. Данилов, JI.Ü. Доблаев, А.Н. Звягин, JI.A. Концевая, Б.И. Коротяев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, H.A. Лошкарева, А.К. Маркова, A.M. Моисеев, Л.А. Николаева, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, И.П. Раченко, ю

Б.А. Русаков, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, A.B. Усова, В.Д. Хомутский, В.А. Черкасов, B.C. Шубинский, И.С. Якиманская и др.); основные полоэ/сения теории учебной деятельности (Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, J1.B. Занков, H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); основные полоэ/сения контрольно-оценочной деятельности (Ш.А. Амонашвили, Е.К. Ар-тищева, М.М. Балашов, В.П. Беспалько, А.Б. Воронцов, JI. Выготский, П.Я. Гальперин, И.В. Гладкая, Д.С. Горбатов, Н.П. Гузик, В.В. Давыдов,

A.К. Дусавицкий, В.К. Дьяченко, JI.B. Занков, A.B. Запорожец, Г.Д. Кириллова, М.Б. Кравченко, ГЛО. Ксензова, С.Ю. Курганов, А.Н. Майоров,

B.П. Мизинцев, В.Я. Пилиповский, А.Г. Ривин, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цу-керман, И.М. Чередов, В.Ф. Шаталов, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев, И.С.Якиманская и др.); основные положения концепции оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинский, А.Ф. Каптерев, В.М. Монахов, И.Т. Огородников, Н.И. Пирогов, М.М. Пистрак, И.П. Подласый, Н.И. Попов, М.М. Поташник, В.А. Сухомлинский, Т.И. Шамова, С.Т. Шацкий, зарубежные ученые К. Cotton, Y. Conant, М. Rawid и др.).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования - теоретические: анализ научной литературы, программно-методических материалов по формированию контрольно-оценочных умений вообще, и в начальной школе в частности, педагогическое моделирование; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта учителей общеобразовательной школы и собственной педагогической деятельности; постановка педагогического эксперимента; социологические: беседа, анкетирование, тестирование; контент-анализ продуктов деятельности школьников; методы статистической обработки данных, интерпретация результатов.

Экспериментальная работа проводилась на базе образовательных учреждений г. Москвы: ГОУ СОШ № 1133, НОУ «Ломоносовская школа», ЧОУ «Школа «Бакалавр», Экспериментальный учебный комплекс (ЭУК) «Школа развития». В эксперименте приняли участие 457 учеников общеобразовательных школ г. Москвы, обучающихся по разным образовательным программам. При статистической обработке данных приведены результаты исследования 96 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1999-2006 гг.) - поисковый. Он заключался в изучении философской, социологической, научно-педагогической литературы, а также методических разработок, учебных планов, программ по теме исследования. Был проведен анализ современного состояния проблемы в теории и практике, разработан научный аппарат исследования, включающий показатели и критерии эффективности формирования контрольно-оценочных умений в учебном процессе начальной школы.

Третий этап (2012 г.) - обобщающий. На данном этапе был проведен анализ условий эффективной реализации разработанной педагогической модели, систематизированы и обобщены результаты эмпирического исследования.

Научная новизна исследования:

1. Уточнены сущностные характеристики и особенности контрольно-оценочной деятельности учителя и учащихся в начальной школе и дано обоснование необходимости формирования контрольно-оценочных умений в учебном процессе начальной школы.

2. Выявлены особенности формирования контрольно-оценочных

12 умений у младших школьников:

4. Разработан пакет контрольно-измерительных материалов для учащихся начальных классов, направленный на формирование контрольно-оценочных умений младших школьников.

5. Определены критерии и показатели, позволяющие объективно оценить эффективность формирования контрольно-оценочных умений у школьников.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в уточнении таких понятий как универсальные учебные действия, контроль, оценка, рефлексия, содержательное оценивание; в расширении представлений о возможностях разновозрастного сотрудничества в начальной школе; в определении основных критериев и показателей, позволяющих объективно оценить эффективность формирования контрольно-оценочных умений, в дополнении методики организации обучения в начальной школе новыми организационными формами и методическими средствами, что обогащает теорию общей педагогики и способствует дальнейшей разработке научно-педагогического обеспечения процесса обучения в начальной школе, предписанной ФГОС второго поколения.

Практическая значимость:

• разработана, апробирована и внедрена педагогическая модель формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников;

• разработан и внедрен пакет контрольно-измерительных материалов для учащихся начальных классов, направленный на формирование контрольно-оценочных умений младших школьников;

Положения, выносимые на защиту:

3. При сформированности контрольно-оценочных умений у учащихся повышается их обученность.

5. Критериями сформированности контрольно-оценочных умений у младших школьников являются: контрольные умения, определяющиеся показателями:

• способностью ученика принять учебную задачу;

• умением составить и осуществить план выполнения задачи;

• способностью к самостоятельному контролю и оценке результатов своей деятельности;

• потребностью учащегося в коррекции полученных результатов;

• адекватным отношением к успеху и неудаче; оценочные умения определяются показателями:

• потребностью в оценке своих действий;

• адекватностью оценки в решении задачи;

• умением применить найденный метод к решению других задач;

• умением соотнести полученный результат с запланированным;

• рефлексия. обученностъ выражается степенью усвоения предметных знаний, умений и навыков.

6. Технологичность педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников обеспечивает возможность ее использования в любой образовательной программе. Апробация и внедрение работы. Основные положения и результаты исследования отражены в 33 научных и методических публикациях, докладывались на региональных, областных, городских и международных научно-практических конференциях, семинарах, методических объединениях, курсах повышения квалификации учителей городов России и зарубежья, опубликованы в сети Интернет на сайтах образовательных ресурсов (www.ouro.ru, www.sooro.ru,www.4stupeni.ru и др.), дважды удостаивались премии «Грант Москвы в сфере наук и образования» в 2006 и 2011 гг.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Во второй главе диссертационного исследования было проведено обоснование экспериментально-опытной работы по формированию контрольно-оценочных умений учащихся начальной школы и оценена ее эффективность.

На первом этапе эксперимента:

170

1)с целью формирования у младших школьников контрольно-оценочных умений была разработана педагогическая модель поэтапного освоения учащимися средств и способов содержательного оценивания в рамках трехфазной структуры учебного года;

2) осуществлен и обоснован выбор принципов, условий, форм и средств формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников;

3)оптимизирован комплекс методов контроля учащихся начальных классов;

4)намечены этапы формирования контрольно-оценочных умений.

На втором этапе:

1)определены критерии сформированности контрольно-оценочных умений;

2)осуществлен выбор участников эксперимента среди учащихся начального звена, обучающихся по разным образовательным программам;

3)проведена диагностика для определения стартовых возможностей участников эксперимента по выбранным критериям.

Третий этап эксперимента включал:

1) апробацию разработанной педагогической модели;

2) описанию хода поэтапного формирования контрольно-оценочных умений младших;

3) формирование контрольно-оценочных умений осуществлялось на основе безотметочного обучения с приоритетом содержательного оценивания учебных действий по определенным критериям;

4) были использованы учебные задания, направленные на включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность. Задания были разработаны нами на основе анализа психолого-педагогической литературы;

5) контрольно-измерительные материалы строились на трех уровнях: репродуктивном, рефлексивном и ресурсном. Это позволило на протяже

171 нии всего исследования наблюдать динамику таких показателей развития учащихся, как: уровень сформированности контрольно-оценочных умений; основы умения учиться; способности к рефлексии как основы теоретического мышления; самостоятельность суждений, критичность по отношению к своим и чужим действиям; способность и склонность к преобразованию изученных способов действия в нестандартных ситуациях; б) было организовано учебное сотрудничество и взаимодействие, в том числе разновозрастное, способствующие становлению и развитию личности младшего школьника. На завершающем этапе:

1) проанализированы, систематизированы и обобщены результаты эмпирического исследования по реализации разработанной педагогической модели;

2) установлено наличие статистически значимое влияние используемой педагогической модели на уровень сформированности контрольно-оценочных умений младших школьников, а также его влияние на степень обученности в целом;

3) путем сравнения результатов контрольного этапа эксперимента с начальным выявлена положительная динамика уровней сформированности контрольно-оценочных умений и повышение степени обученности учеников.

Формирование контрольно-оценочных умений в начальных классах возможно и необходимо, так как оно способствует успешному усвоению предметных знаний. Таким образом, гипотеза исследования полностью доказана.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из основных задач, которые стоят перед системой современного отечественного образования, является переориентация на подготовку человека, способного самостоятельно принимать решения и точно, эффективно, разумно действовать в современном меняющемся мире. Такими способностями может обладать только человек, лично состоявшийся. Успешность решения поставленной задачи существенно зависит от сформированности умения осуществлять контроль и оценку своих действий еще в школьные годы. Причем важно, чтобы школьники умели контролировать как результат учебной деятельности, так и сам его процесс. Поэтому без изменения подходов к системе контроля и оценки в нынешних условиях развития образования невозможно достичь поставленных образовательных целей, прежде всего, перед начальной школой.

Проблема контрольно-оценочной функции новой школы требует ответа на три основных вопроса:

1. Зачем (с какой целью) контролировать и оценивать учебные достижения ученика?

2. Что важно в первую очередь контролировать и оценивать в познавательной деятельности школьника?

3. Как обеспечить объективность контроля и оценки?

Поиск ответов на эти вопросы позволил нам с одной стороны открыть новые подходы к контрольно-оценочному акту в инновационных методах обучения, с другой же стороны - обнаружить ряд проблем, связанных с механизмом контрольно-оценочной деятельности учителя и учащихся в школьной практике.

Первая проблема связана с недостаточным уровнем формирования контрольно-оценочных умений, которые являются основой развития ребенка. Большая часть инноваций и экспериментов в этом направлении

173 затрагивает в основном внешнюю сторону контрольно-оценочной деятельности начальной школы: поиск новых форм, прежде всего, замены отметки другими шкалами оценки со стороны взрослого (учителя, администрации школы и родителя).

Однако для формирования контрольно-оценочных умений необходим радикальный пересмотр всей системы контроля и оценки как в начальной, так и на других ступенях образования. Одним из условий формирования контрольно-оценочных умений на наш взгляд является система содержательного оценивания учебных достижений школьников.

Отсюда вытекает вторая проблема, которая связана со смешением понятий оценка и опъчетка. По мнению Г.А. Цукерман, склейка этих понятий произошла, потому, что долгие годы школьная практика имела единую общегосударственную систему оценивания: пятибалльную отметочную систему. На ней выросли несколько поколений учителей, родителей нынешних школьников, и ей пока что нет серьезных альтернатив ни в педагогическом сознании, ни в школьной практике. В педагогической литературе отметка трактуется как количественная характеристика оценки, которая может выражаться в баллах (5, 50, 12, 100-балльная), цветом, каким-либо символом и т.п. В толковых словарях отметка - это установленное (государством) обозначение степени знаний учащихся. Поэтому, говоря о безотометочной системе оценивания, мы имеем в виду отказ от количественной характеристики оценки. Однако этот отказ не отменяет контроля и оценки, как со стороны учителя, администрации школы, так и со стороны, самого ребенка и его родителей. Безотметочная система содержательного оценивания призвана усиливать роль контрольно-оценочных умений школьников.

Третья проблема связана с разным наполнением самого назначения (функции), роли контрольно-оценочной деятельности в начальной школе. С нашей точки зрения переход на систему содержательного оценива

174 ния связан с переходом на другую «философию» всей контрольно-оценочной системы в школе - на контроль н оценку достижений школьников. Контрольно-оценочные умения являются средством принятия решения самого ребенка о дальнейших своих действиях в процессе учения, а организация формирования контрольно-оценочных умений есть средство в этом процессе видеть возможные ошибкоопасные места по ходу решения предметной задачи.

Роль учителя в контрольно-оценочной деятельности школы при таком подходе также принципиально меняется: от централизованного, многоуровневого контроля деятельности школьников к передаче контрольно-оценочных «инструментов» в руки учащихся.

Итак, указанные выше проблемы определяют следующие организационно-педагогические задачи по изменению контрольно-оценочной системы в практике начального образования:

• определить цель и задачи контрольно-оценочной деятельности учителя и ученика;

• наметить этапы формирования контрольно-оценочных умений младших школьников;

• выделить, описать и технологически освоить принципы, условия и виды деятельности на каждом этапе;

• оптимизировать комплекс форм, средств, методов и приемов формирования контрольно-оценочных умений учащихся начальных классов;

• привести в определенную систему накопленный опыт работы учителя начальных классов в условиях безотметочного обучения с приоритетом содержательного критериального оценивания и оценить психолого-педагогический и образовательный эффект от данного эксперимента.

На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы контрольно-оценочные умения рассматриваются нами как ядро учебной деятельности школьника, позволяющими ему

175 научиться учиться», расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе. Умение учиться, как способность к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях, обнаруживает себя не только в сфере познания, оно применимо ко всем сферам общественного сознания: науке, искусству, нравственности и праву. Человек, умеющий учиться, способен соизмерить свои возможности и условия достижения цели, он не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не ждет, чтобы его выручили, не объявляет задачу неинтересной, а ищет способы ее решения.

В ходе диссертационного исследования, в соответствии с поставленной целью была теоретически и эмпирически обоснована педагогическая модель формирования контрольно-оценочных умений у учащихся начальной школы. В результате изучения проблемы исследования и эмпирической работы был определён комплекс педагогических условий формирования контрольно-оценочных умений, предусматривающий:

• структуризацию учебного года с учетом специфики системы содержательного оценивания, обеспечивающего эффективную поэтапную контрольно-оценочную деятельность учителя и учащихся в учебном процессе;

• оптимизацию комплекса педагогических форм, методов, средств, приемов контроля и оценки учебных действий учащихся;

• выявление и обоснование условий эффективного формирования контрольно-оценочных умений учащихся;

• разработку основных критериев и показателей, определяющих эффективность организации формирования контрольно-оценочных умений;

• осуществление целенаправленной систематической работы по формированию контрольно-оценочных умений у школьников.

• щи I

Итоги проведенного эмпирического исследования позволяют сделать следующие теоретические и практические выводы:

В представленном диссертационном исследовании осуществлялось формирование контрольно-оценочных умений в процессе обучения младших школьников основным предметам. Мы считаем, что эти умения оказывают влияние на становление личности учащихся на последующих ступенях образования, в том числе позволяют осуществить реальное самоопределение на заключительном этапе обучения. Поэтому при дальнейшем изучении этой проблемы мы расширим круг учебных дисциплин, а также исследуем влияние контрольно-оценочных умений учащихся при переходе в основную и старшую школу.

Мы полагаем, что контрольно-оценочные умения заключаются не только в умении проводить контроль выполнения своих учебных действий, осуществлять оценку достоверности полученных результатов, рефлексивно относиться к результатам своих учебных действий, видеть успех и неудачу, понимать их причины, планировать и осуществлять пути коррекции пробелов и трудностей в освоении предметного материала. Они также создают благоприятные условия для общего развития учащихся, играют большую роль в становлении личности, так как вооружают учащихся умением учиться, ориентироваться в различной информации, учат заниматься самообразованием и самосовершенствованием. Данные предположения также могут являться основой дальнейшей программы исследования в области формирования общеучебных умений у школьников.

Нам представляется, что дальнейшие изыскания в этом направлении должны быть связаны еще и с конкретизацией путей и средств подготовки выпускников педагогических вузов к реализации идей теории контрольно

178 оценочной деятельности в педагогической практике учителей начального звена и последующих ступеней образовательной школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Енжевская, Марина Владимировна, Тверь

1. Абасов, З.А. Проектирование и совершенствование контрольно-оценочного компонента учебной деятельности школьников. Текст. / З.А. Абасов // Завуч, 2004. № 8. -С. 21-46.

2. Абасов, З.А. От оценки учителя к самооценке ученика. Текст. / З.А. Абасов// Директор школы. - 1999. -№ 2. - С. 63-69.

3. Аванесов, B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. Текст. / B.C. Аване-сов М.: Иссл. Центр, 1994. - 145 с.

4. Айзман, Р.И. и др. Подготовка ребенка к школе. Текст. / Р.И. Айзман и др. Томск: «Пеленг», 1994.-203с.

5. Алгушева, В.Р. Формирование у младших школьников умения оценивать учебную деятельность: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Текст. / В.Р. Алгушева СПб., 1996. -18 с.

6. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. Текст. / Ш.А. Амонашвили М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

7. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. Текст. / Ш.А. Амонашвили М., 1980.- 180 с.

8. Анастази, А. Психологическое тестирование. Текст. / А. Анастази. М.: Педагогика, 1982.-Т. 1. —318 с.

9. Андрущенко, Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Текст. / Т.Ю. Андрущенко -М., 1978.-18 с.

10. Ануфриева, Н.В. Особенности самоконтроля учащихся в системе развивающего обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Текст. / Н.В. Ануфриева СПб., 2000. - 18 с.

11. Артищева, Е. К. Педагогическая диагностика в вузе:реализация корректирующей функции Текст. /Е. К. Артищева //Педагогическое образование и наука.-2007.-Ы 1. -С. 11-13.

12. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества Текст. / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. 2008. - № 3. - С. 65-86.

13. Бабанский, Ю. К. Как оптимизировать процесс обучения. Текст. /10. К. Бабанский -М.: Знание, 1978.-47 с.

14. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). Текст. /10. К. Бабанский М., 1977.- 252 с.

15. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. Текст. / Ю. К. Бабанский. -М., 1981.- 96 с.

16. Баженова, C.B. Рефлексивная деятельность в процессе обучения в начальной школе. Текст. / C.B. Баженова // Завуч начальной школы. 2002. № 6. - С. 46-53.

17. Байденко, В.И., ван Зантворг Дж. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса. Подход, ориентированный на цели. Текст. / В.И. Байденко, ван

18. Зантворг Дж. М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.26 с.

19. Бардин, К. В. Как научить детей учиться. Текст. / К. В. Бардин М., 1969. - 84 с.

20. Батурина, Г. И., Высоцкая, С. И., Григорьева, 3. Г. Проверка качества знаний учащихся. Текст. / Г.И. Батурина и др. / Качество знаний учащихся и пути их совершенствования. М., 1978, с. 90-161.

21. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология. Текст. / Н.В. Басова. М.: Феникс, 2000.416 с.

22. БебришвилиД.Г. Формирование контроля и самоконтроля в учебной деятельности младших школьников: Автореф. дисс. канд. наук. Текст. / Ц.Г. Бебришвили Тбилиси, 1982.-27 с.

23. Беликов, В. А. Учись самостоятельно приобретать знания : пособие для учащихся. Текст. / / В. А. Беликов. М.: Педагогика, 2003. - 126 с.

24. Беспалько, В.П. Использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. 2-е изд., стереотип. Текст. / В.П. Беспалько.- Волгоград: Учитель, 2008.-91 с.

25. Берцфаи, JI. В., Романко, В. Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля. Текст. / JI.B. Берцфаи и др. // Новые исследования в психологии 1981, - №2 - с. 6872.

26. Богоявленская, А.Е. Методология самостоятельной учебной работы студентов. Текст. / А.Е. Богоявленская Тверь: Твер.гос.ун-т, 2007. - 96 с.

27. Богоявленская, А.Е. Развитие познавательной самостоятельности студентов: Монография. Текст. / А.Е. Богоявленская Тверь, 2004. - 160 с.

28. Божович, Л.И., Морозова, Н.Г., Славина, JI.C. Психологическое значение отметки как мотива учебной деятельности школьников. Текст. / Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, JI.C. Славина «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951. - С.3-28.

29. Большой энциклопедический словарь. Текст. / 2-е изд., перераб. и доп. М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Нориит», 2002. -1456 с.

30. Бордовская, Н.В., Реан, A.A. Педагогика. Учебник для вузов Текст. / Н.В. Бордовская и др. СПб: Питер,2000. Серия «Учебник нового века» - 304 с.

31. Борисова, Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. Текст. / Н.В.Борисова М., 2000. - 146 с.

32. Будннцкая, И.И. Развитие самоконтроля в практических действиях младших школьников Текст. / И.И. Будницкая // Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г.С. Кос-тюка. Киев, 1970. - С. 210-215.

33. Бунеев, Р.Н. Теоретико-методологические основы образовательной системы нового поколения. Текст. /Р.Н. Бунеев. //Автореф. дис. докт. пед. наук. 13.00.01. М., 2009. -45 с.

34. Буряк, B.K. Самостоятельная работа учащихся. Текст. / В.К. Буряк- М.: Просвещение, 1984.-64 с.

35. Варшавер, О. Оценка без отметки: сборник Текст. / О. Варшавер М.: ЦГЛ, 2005. -89 с.36