Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников

Автореферат по педагогике на тему «Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
Автор научной работы
 Проничева, Елена Владимировна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Ярославль
Год защиты
 2009
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников"

На правах рукописи

Пронпчева Елена Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

/. геи 2ГЗ

Ярославль 2009

Работа выполнена па кафедре теории и истории педагогики ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Вавилов Юрий Павлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Белкина Валентина Николаевна;

кандидат педагогических наук, профессор Воронова Тамара Александровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Вятский государственный

гуманитарный университет»

Защита состоится «.".» октября 2009 г. в Л2час. на заседании совета Д 212.307.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» в помещении 7-го учебного корпуса по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д.46 в, ауд. 506.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им.К.Д. Ушинского».

Автореферат разослан « » сентября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ^аладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социальное развитие нашего общества повышает требования к формированию активной, созидающей личности. Только такая личность может самостоятельно регулировать собственное поведение и деятельность, определять перспективы своего развития, пути и средства их реализации.

Современная школа отвечает за чрезвычайно существенную грань воспитания детской самосгоятслыюсш: средствами обучения нужно вырастить в школьниках такую учебную самостоятельность, как желания, умения и способности расширять свои знания (самообразовываться) по собственной инициативе. Следовательно, проблему учебной самостоятельности нельзя рассматривать только в контексте начальной школы - это проблема всего периода обучения школьника. Однако от того, как будут заложены основы этой самостоятельности в младшем возрасте, будет зависеть и выполнение этой задачи в основной школе. Следовательно, проблему формирования контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника необходимо рассматривать как основу развития учебной самостоятельности школьников.

В настоящее время на первый план выдвигается развивающая функция обучения, способствующая становлению личности школьника как субъекта разнообразных форм и видов деятельности, в том числе и учебной. Специфика и сущность учебной деятельности усматривается не только в самоизменении, но и в способности фиксировать эти изменения. Контроль и оценка - важнейшие компоненты учебной деятельности: они помогают ребёнку осмыслить щученное, утвердиться в правильности своих знаний и умений, понять зависимость результатов учения от вложенного труда, а также постепенно овладеть приёмами контроля и критериями оценки, что является основой самоконтроля и самооценки. Теоретической базой достижения этой цели является теория «учебной деятельности» (В.В. Давыдов, В.В. Рспкин, Д.Б. Эль-конин и др.).

В отечественной и зарубежной педагогике и психологии проблеме формирования самостоятельности, в том числе и самостоятельности в учебной деятельности, уделяется пристальное внимание. Общие теоретические подхода к формированию самостоятельной личности представлены в трудах отечественных психологов и педагогов: Д.Б. Богоявленской, A.B. Брушлинского, Н.В. Виноградовой, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, Т.А. Ильиной, А.Н. Леонтьева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмудова, СЛ. Рубинштейна, Т.И. Шамовой, Д.Б. Эльконина и др.

Зшчительпьш интерес для нашего исследования имели взгляды представителей зарубежной гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эрик-сон). В своих работах они отмечают, что для формирования самостоятельности существенное значение имеют направленность познавательной деятельности на нужды личности, создание атмосферы доверия, сотрудничества между педагогами и учащимися, наличие у педагогов установки на личностное развитие и поддержку автономности ребенка.

Большое внимание в педагогике уделяется проблеме формирования самоконтроля в учебной деятельности. Вопросы об основных путях и способах формиро-

вания навыков самоконтроля рассматривали Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.П. Тряпицына, КД Ушинский, С.Т.Шацкий, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, В.А. Якунин и др.

В научной литературе самооценка рассматривается с психологической, педагогической, методической и других позиций. Накоплены обширные данные о природе самооценки, ее структуре, видах и функциях (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович,

А.В.Захарова, И.С. Кон, Г.Ю. Ксензова, А.И. Липкина, К. Роджерс, Г.А. Цукерман и др.).

Контрольно-оценочная деятельность младших школьников отражена в исследованиях и педагогической технологии контроля и оценки учебной деятельности (А.Б. Воронцов, В.В. Репкина, Г.К. Цукерман, Е.В. Чудинова и др.).

Таким образом, признавая значимость исследований по данным проблемам, обогативших теорию и практику, следует отметить, что до настоящего момента не существует целостной теории и методики по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, не выявлены условия и средства ее формирования.

Исхода из вышесказанного, актуальность исследования определяется следующими противоречиями:

- между социальным заказом общества на воспитание самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти своё место в обществе и недостаточным развитием этих свойств у школьников, в том числе учащихся младших классов;

- между необходимостью формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников как основы развития учебной самостоятельности школьника и недостаточной методической разработкой данной проблемы в начальной школе.

В связи с этим в педагогической теории и практике можно говорить об актуальности исследования педагогических средств и условий формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Проблема исследования: каковы педагогические условия и средства эффективного формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников?

Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий и средств эффективного формирования кошрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности.

Объест- исследования: процесс формирования конгрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности.

Предмет исследования: комплекс педагогических условий и средств эффективного формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование кошрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности будет эффективно, если

- контрольно-оценочные действия учителя в процессе обучения в количественном соотношении не преобладают над самоконтролем и самооценкой учапщхся;

- в основу формирования котрольно-оценочной самостоятельности младших школьников заложен механизм постепенной передачи учащимся полномочий по организации и управлению действиями самокоюроля и самооценки;

- котрольно-оцсночные действия учащихся будут актуализированы в составе мониторинга уровня обучешюсти школьника

Задачи исследования:

1. Определить сущность и структуру понятия «контрольно-оценочная самостоятельность» младших школьников в учебной деятельности.

2. Разработать и апробировать модель процесса формирования кошрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

3. Выявить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих успешному формированию котрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

4. Определить педагогические средства реализации педагогических условий формирования котрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Методолого-теорешчсской основой исследования являются философское учение о развитии личносш (JLC. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.); системный подход к изучению педагогических процессов и явлений (В.П. Бес-палько, И.В. Блауберг, И.А. Колесникова, Э.Г. Юдин и др.); деятельностньш подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); рефлексивный подход (В.В. Давыдов, A.B. Карпов, Ю.Н. Кулюткгаг, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.); концепции личностно-ориентированного подхода в развитии личносш (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, C.B. Кульне-вич, И.С. Якиманская и др.); теория учебно-познавательной деятельности (Ш.А.Амонашвили, В.В. Давыдов, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); теория проблемного обучения (ИЛ. Лернер, М.И. Махмугов, В.Оконь, М.Н. Скаткин и др.); исследования в области оценивания обучешюсти школьников (LLI.A. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.Б. Воронцов, Л.И. Лшшша, А.К. Маркова, В.М. Полонский, Н.В. Селезнев, В.А. Сухо-млинский, Л.М. Фридман, Е.В. Чудинова, В.Ф. Шаталов и др.); исследования в области контрольно-оценочной деятельности младших школьников (А.Б. Воронцов, В.В. Репкин а, Г.К. Цукерман, Е.В. Чудинова и др.).

Методы исследования. В соответствии с целями и задачами данного исследования был определен комплекс взаимодополняющих друг друга методов научного исследования: теоретических: анализ философской, педагогической, психологической литературы по обозначенной проблеме, нормативных, методических документов; сравнительный анализ и синтез данных; обобщение передового педагогического опыта; моделирование; систематизация и обобщение, интерпретация полученных эмпирических данных; эмпирических: наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, анализ процесса и продуктов деятельности школьников, метод зкеперт-

ной оценки, опытно-экспериментальная работа; методов количественно-статистической обработки и наглядного представления результатов исследования.

База исследования. Основной базой исследования стали муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 2» (г. Ухта) и муниципальное общеобразовательное учреждение «Начаты ш школа -детский сад № 1» (г. Ухта). Кроме того, изучался опыт формирования контрольно-оценочной деятельности учащихся в муниципальных общеобразовательных учреждениях г. Ухты: «Средняя общеобразовательная школа № 5», «Средняя общеобразовательная школа № 19», гимназия иностранных языков МОУ «ГИЯ», а также муниципальных общеобразовательных учреждениях г. Сыктывкара (средние общеобразовательные школы № 4,12,25).

Этапы исследования.

Па первом этапе (2003 - 2004 гг.) проводился анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы и педагогического опыта по исследуемой проблеме. Определялись научный аппарат исследования и база опытно-эксперимснтальной работы, проводилось начальное изучение состояния проблемы в начальной школе, разрабатывалась модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

На втором этапе (2005 - 2008 гг.) реализовывалась программа формирующего эксперимента, проверялись основные теоретические положения, апробировалась и корректировалась модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности, выявлялись условия и средства ее эффективности.

На третьей этапе (2007 - 2008 гг.) обобщались результаты проведенного исследования, формулировались выводы и подготавливались методические рекомендации, осуществлялось литературное оформление диссертации, пропагандировались и внедрялись результаты исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием совокупности современных методологических и теоретических исходных положений по рассматриваемой проблеме; применением комплекса методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам исследования; длительным включенным наблюдением; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; использованием статистических методов обработки эмпирических данных; результатами опытно-экспериментальной проверки основных положений диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыта сущность и структура понятия «контрольно-оценочная самостоятельность» младших школьников в учебной деятельности;

- разработана структурно-динамическая модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

- выявлен и охарактеризован комплекс педагогических условий формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

- определены педагогические средства, позволяющие эффективно осущест-

влять процесс формирования котрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- определены различные подходы к понятиям «самостоятельность», «самоконтроль», «самооценка» (в философии, психологии, педагогике);

- определены особенности формирования самостоятельности, самоконтроля и самооценки младших школьников в учебной деятельности;

- обоснованы и определены критерии и показатели сформированное™ контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, а также выявлены уровни, отражающие динамику становления контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

- охарактеризована деятельность учителя, направленная на формирование различных уровней контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что

- предложены и практически проверены методические рекомендации для учителей начальных классов по формированию котрольно-оценочной самостоятельности у младших школьников;

- отобран комплекс приемов для формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

- разработан сборник тематических самостоятельных работ дня учащихся 1-4 классов, включающих задания, направленные на формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

- разработан инструментарий (анкеты, карта наблюдений, критерии и уровни контрольно-оценочной самостоятельности, оценочные листы и др.) для изучения уровней сформированное™ контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

- материал исследования (приемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности, диагностические материалы, самостоятельные и проверочные работы для учащихся, модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников и др.) использован в профессиональной подготовке и повышении квалификации учителей начальных классов.

Личный вклад автора в исследование состоит в обосновании сущности и структуры понятия «контрольно-оценочная самостоятельность» младших школьников; в разработке программы исследования процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников; в создании структурно-динамической модели процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, обосновании педагогических условий и средств ее эффективности; в разработке учебно-методического обеспечения исследуемого процесса; в организации опьшю-экспериметальной работы по обозначенной проблеме.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Контрольно-оценочная самостоятельность - это важное субъектное свойство личности, характеризующееся её готовностью к инициативным, осознанным,

ответственным действиям по осуществлению контроля и оценки своей деятельности. Структура контрольно-оценочного акта, лежащего в основе процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, состоит из четырех взаимосвязанных процессов: потребностно-мотивационного, контрольного, оценочного и корректировочного.

2. Структурно-динамическая модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников с позиций системного, деятель-ностного, рефлексивного и личностно-ориентировапного подходов. Она представляет собой единство следующих компонентов: целевого (формирование у учащихся начальных классов системы знаний, умений, установок на освоение способов контрольно-оценочной деятельности, необходимых для формирования контрольно-оценочной самостоятельности), потребностно-мотивационного (формирование учебно-нознавателыюго мотива как интереса к разным способам добывания знаний, что способствует формированию новых мотивов из самостоятельно поставленных учащимися целей по осуществлению действий самоконтроля и самооценки), содержательного (познавательный, цешюстно-ориентациогашш, коммуникативный аспекты формирования контрольно-оценочной самостоятельности), оргатвацгюнно-дгятельностного (использование комплекса педагогических средств, в основу которых заложен механизм передачи полномочий по организации и управлению контрольно-оценочной деятельностью от учителя к учащимся, системы традиционных и инновационных методов и форм педагогического взаимодействия в процессе обучения), управленческого (план управления процессом формирования контрольно-оценочной самостоятельности) и оценочно-результативного (изучение эффективности формирования контрольно-оценочной самостоятельности).

3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования контрольно-оценочной самостоятельности у младших школьников. Он включает в себя следующие условия: создание в учебном заведении развивающего пространства; субъект-субъектное взаимодействие учителя и учащихся, соответствующее возрастным особенностям младших школьников и целям образовательного процесса; владение педагогами эффективными средствами формирования контрольно-оценочной самостоятельное™ младших школьников; включение контрольно-оценочных действий учащихся в состав мониторинга уровня обученности школьника; контрольно-оценочные действия учителя в процессе учебной деятельности в количественном соотношении не должны преобладать над самоконтролем и самооценкой учащихся; предоставление учащимся возможности выбора средств осуществления самостоятельной контрольно-оценочной деятельности, а также ряда орга-пизационно-педагогических условий:

- нормативно-правового регулирования в формировании конгрольно-оценочной самостоятельности учащихся и в целом в учебно-воспитательной деятельности школы (устав школы, рабочие учебные программы, программы воспитательной работы);

- согласованности целей и деятельности всех участников педагогического процесса (педагогов, учащихся, родителей) на основе договорных отношений между

ними;

- системности в организации процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

- обеспечения преемстве!шости в процессе формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников при переходе в среднее звено.

4. Комплекс педагогических средств формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников', современные методы и технологии учебно-воспитательного процесса; проблемное обучение, личностно-ориентиро ванное обучение, обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение, метод проектов, а также методы убеждения, упражнения, коррекции и самокоррекции; комплекс последовательно усложняющихся приемов-заданий, стимулирующих формирование всех видов самоконтроля и самооценки, лежащих в основе показателей сформированное™ контрольно-оценочной самостоятельности; усложняющиеся задания, в которых наблюдаегся передача полномочий гю организации и управлению действиями самоконтроля и самооценки от учителя к учащимся; тематические проверочные и самостоятельные работы, включающие котрольно-оценочный компонент, формы организации учебной деятельности на уроке (индивидуальная, фронтальная, парная, групповая); ведение по каждому предмету «Тетради достижений»; ролевые игры; рефлексивные классные часы и др..

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные практические результаты были отражены автором в публикациях (Ярославль, 2008, 2009; Кострома, 2007; Тамбов, 2008; Сыктывкар, 2008; Ухта, 2009), докладах, выступлениях на семинарах (Ухта, 2007,2008,2009); на «Фестивале педагогических идей —2009» (Ухта, 2009); на Открытых педагогических чтениях, посвященных К. Д. Ушинскому (Ярославль, 2007,2009).

На базе муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 2» создана городская творческая группа учителей начальных классов города Ухты, которая является организационно-методическим центром по внедрению результатов исследования в школах города.

Автор проводит научно-методическую работу, являясь руководителем городской творческой группы учителей по исследуемой проблеме. Разработанные автором и членами творческой городской группы материалы используются учителями начальных классов школ города Ухты.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование; определены цели, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования; охарактеризована его база; формулируются основные положения, выносимые на защиту; характеризуются достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов и выводов, сфера их апробации и внедрения; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, отражены основные этапы исследования.

В первой гчаве - «Теоретические основы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников» - на основе анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы сопоставляется и обосновывается сущность понятий «самостоятельность», «самокошроль», «самооценка»; представлено авторское видение сущности понятия «контрольно-оценочная самостоятельность» младших школьников; предложена структурно-динамическая модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника в процессе учебной деятельности.

Во второй главе - «Опьггао-экспериментальная проверка модели процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников»-обосновывается комплекс педагогических условий и средств формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, излагаются и интерпретируются результаты опытпо-эксперимснгальной работы.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, намечены перспективные направления дальнейших исследований процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Список использованной литературы состоит из 230 наименований, из них 5 на иностранных языках.

В приложениях представлены материалы опытно-эксперименталыюй работы (анкеты, карта экспертной оценки, варианты проверочных и самостоятельных работ, фрагменты уроков создания проблемных ситуаций, конспекты уроков, схема анализа уроков, план работы творческой городской группы учителей и др.).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В настоящее время вполне определенным стало отношение к школьнику как субъекту учебного процесса. Все большее количество авторов относят к ведущим характеристикам ученика такое его субъектное свойство, как самостоятельность (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, ТА Ильина, A.B. Кошарный, Е.В. Краснова, Г.Ф. Кумарина, Е.Г. Михайловский и др.).

Анализ различных подходов к смысловому наполнению понятий «самостоятельность», «самоконтроль», «самооценка» позволил нам исследовать феномен «контрольно-оценочной самостоятельности» младших школьников в учебной деятельности.

Наше понимание термина «самостоятельность» обусловлено обращением к работам психологов, педагогов-исследователей, методистов (Г.С. Абрамова, В.В.Воронтюв, В.В. Давыдов, Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова, Л,Ф. Обухова, А.К. Осницкий, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, ДБ. Эльконин и др.), которые отмечали и отмечают, что самостоятельность - это одно из ведущих качеств субъекта учебной деятельности, предполагающее наличие определенных черт, свойств, умений и навыков. Самостоятельность предполагает сознательность и мотивированность действий, неподверженность влияниям и внушениям, проявление своей воли.

Решение задач исследования потребовало уточнения понятия «контролыго-

оценочная самостоятельность». Анализ и обобщение существующих определений «самостоятельносг№>, «самоконтроля» и «самооценки», являющихся составляющей основой исследуемого феномена, дани возможность определить сущностную характеристику понятия контрольно-оценочной самостоятельности младшего нгкольника как важного субъектного свойства личности, характеризующегося её готовностью к инициативным, осознанным, ответственным действиям по осуществлению контроля и оценки своей деятельности.

На основе структуры самоконтроля, предложенной СЛ. Лыцдой, нами была разработана структура контрольно-оценочного акта, применяемого в процессе формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Предложенная нами структура контрольно-оценочного акта состоит из четырех взаимосвязанных процессов: потребностно-могавациошюш, контрольного, оценочного и корректировочного. Она дает четкое представление о сущности процессов самокшпроля и самооценки, лежащих в основе формирования контрольно-оценочной самостоятельности. В процессе формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников необходимо осуществлять постепенное увеличение доли самостоятельности учащихся в каждом звене данной структуры.

С целью подтверждения гипотезы и выявления условий и средств ее эффективного функционирования нами была разработана структурно-динамическая модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников. Основой для конструирования модели педагогического процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников являются следующие теории:

- общая теория деятельности и теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, E.H. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонгьев, H.A. Менчинская, Д. Б. Элькошш и др.);

- теории развивающего обучения (JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В.Давыдов, J1.B. Занков, E.H. Кабанова-Меллер, Д.Б. Элькошш и др.);

- теория личностпо-ориентированного обучения (Ш.А. Амонашвили, Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- исследования рефлексии и подходы к ее организации (В.В. Давыдов, А.3.3ак, A.B. Карпов, А.Н. Леонтьев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.).

Модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности состоит из следующих компонентов: целевого, потребностно-мотивационного, содержательного, организационно-деятельностного, управленческого и оценочно-результативного. Предложенную модель можно назвать структурно-динамической, поскольку она отражает структурные компоненты процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности и динамику передачи полномочий по организации и управлению действий самоконтроля и самооценки от учителя к самим учащимся.

Целевой компонент. Он определяет содержание, методику и ожидаемый результат педагогической работы, направленной на формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности. Основная цель данной модели - формирование контрольно-оценочной самостсятельно-

сти младших школьников. Однако целей может несколько. В нашей модели мы выделяем три основных этапа процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности. На каждом этапе своя цель, которая конкретизируется в определенных задачах.

/ этап. Цель: формирование представлений детей о необходимости формирования контрольно-оценочной самостоятельности.

II этап Цель: обучение младших школьников осознанным действиям, направленным на формирование контрольно-оценочной самостоятельности.

III этап. Цель: формирование устойчивой потребности в осуществлении действий самоконтроля и самооценки, навыков по их организации и управлению в различных видах деятельности, не только в учебной.

Потребносгао-мотивационный компонент. Успешность реализации намеченных целей зависит от сформированное™ мотивов субъектов к включению их в процесс формирования контрольно-оценочной самостоятельности. Одним из условий формирования положительной мотивации является активное включение уча-ищхся в поисковую учебно-познавательную деятельность, основаштуто на внутренней мотивации, в процессе которой осуществляется формирование у учащихся навыков самообразования, саморазвития, самоконтроля и рефлексии.

Каждый этап процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников характеризуется и дополняется группой определенных мотивов, которые лежат в основе контрольно-оценочной деятельности учащихся.

I этап. Создание учебных ситуаций, которые вызывают интерес и потребность учащихся к действиям самоконтроля и самооценки, преобладание мотива избегания неудач и на его основе формирование мотивов достижения цели.

П этап. Формирование широкого познавательного мотива как интереса к результату учения, оценке учителя, взаимооценке одноклассников; формирование мотива ответственности за проявленную инициативу по осуществлению контрольно-оценочных действий.

Ш этап. Формирование учебно-познавательного мотива как интереса к разным способам добывания знаний, что способствует формированию новых мотивов из самостоятельно поставленных учащимися целей по осуществлению действий самоконтроля и самооценки.

Содержательный компонент. Определяя содержание процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, необходимо исходить из целей и задач каждого этапа. В качестве компонентов содержания деятельности можно выделить два: знания учащихся о контрольно-оценочной деятельности и опыт их самостоятельной практической деятельности. На каждом этапе содержание деятельности учащихся мы раскрываем в трех аспектах: познавательном, ценностно-ориенгациоштом и коммуникативном.

/ этап. Содержание деятельности:

- познавательный аспект: знание и понимание сущности понятий «анализ», «контроль», «самоконтроль», «оценка», «самооценка», «отметка»; сравнение двух картинок, нахождение различий; сравнение и повторение движений (в игре);

сопоставление двух действий; сопоставление письменной работы с образцом; сравнение двух решений между собой; ретроспективная самооценка; взаимоконтроль и взаимооценка по заданным критериям;

- ценностно-ориентациопный аспект: анализировать и оценивать явления, события, факты окружающей действительности, исходя из принятых в обществе норм и правил: уважение личности другого человека, толерантность, тактичность, объективность и справедливость (помнить о том, что оцениваем работу, а не личность);

- коммуникативный аспект: фамотно с речевой точки зрения провести анализ и оценку явления, события, выбирая одну из предложенных формулировок начала высказывания.

II этап. Содержание деятельности:

- познавательный аспект: знание и использование различных форм контроля: взаимоконтроля и самоконтроля (по коллективно выдвинутым критериям); знание и применение различных приемов видов самоконтроля: предварительного, процессуального, итогового; выбор и предложение критериев оценки деятельности; выбор, корректировка и составление плана хода работы; ретроспективная и прогностическая самооценка;

- ценностно-ориентационный аспект: при анализе и взаимооценке уважительно относиться к позиции другого, доказательно обосновывать свое несогласие и пытаться договориться исходя из критериев оценки;

- коммуникативный аспект: грамотно с речевой точки провести анализ и оценку явления, события, самостоятельно используя различные формулировки начала высказывания.

III этап. Содержание деятельности:

- познавательный аспект: выбор и использование рациональных способов самоконтроля; определение иерархии трудности заданий; характеристика ошибок и выдвижение гипотезы об их причинах; составление проверочных заданий, в том числе заданий с «ловушками»;

- ценностно-ориентш/ионный аспект: анализ и взаимооценку проводить исходя из прогноза и предполагаемого результата, способности менять ход решения, творческого подхода к решению задачи; доказательно обосновывать свое согласие или несогласие, уважительно относиться к мнению своих одноклассников;

- коммуникативный аспект: фамотно с речевой точки провести анаше и оценку явления, события, используя различные формулировки высказывания, дать рекоменд ации себе и другим.

Организационно-деятельностньш компонент. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в процессе учебной деятельности предполагает на всех трех этапах использование системы традиционных и инновационных методов и форм педагогического взаимодействия, применение комплекса педагогических средств, в основу которых заложен механизм передачи полномочий по организации и управлению действий самоконтроля и самооценки от учителя к самим учащимся. Основные средства:

1) современные методы и технологии учебно-воспитательного процесса: проблемное и личностно-ориентированное обучение, обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение, метод проектов, а также методы убеждения, упражнения, коррекции, самокоррекции и др.;

2) комплекс последовательно усложняющихся приемов-заданий, стимулирующих формирование всех видов самоконтроля и самооценки: самоинструкгаж и взаимоинструктаж, комментирование, «Провокация», «Зеленая орфограмма», «Разноцветные поправки», «Оценочное суждение», «Доска почега», «Волшебные линеечки», «Орфографический словарик» и др., а также ряд авторских приемов: «Помоги дополнить ответ», «Я - соавтор учебника», «Сочинение-инструкция», «Карточка для друга», «Телепат», «Выбери меня», «Собери букет родителям» и др.;

3) самостоятельные и проверочные работы, содержсацие контрольно-оценочный компонент, с постепенным увеличением доли самостоятельности кон-тролыю-оценочных действий учащихся;

4) задания, связанные с возможностью выбора приемов и средств самоконтроля и самооценки4,

5) формы организации учебной деятельности (взаимокошроль и взаимооценка, самоконтроль и самооценка);

6) ведение «Тетради достижений», «Дневника моего роста», «Портфолио» и

др.;

7) ситуационно-ролевые игры. «Третейские тесты», «Исполнитель и контролер» и др.;

8) рефлексивные классные часы: «Есть такая профессия-ученик», «Пять «САМО» в учении», «Домашнее задание - зачем?», «Научи себя учиться» и др.

Основное условие организации деятельности учащихся: осуществление постепенного перехода учащихся от внешней организации и управления к самоорганизации и самоуправлению контрольно-оценочной деятельностью.

Управленческий компонент. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности будет более эффективным, если им педагогически целесообразно управлять. Процесс формирования контрольно-оценочной самостоятельности включает следующие компоненты:

1. Диагностику начального состояния (изучение мотивов, исходного уровня сформированное™ контрольно-оценочной самостоятельности и др.).

2. Формулировку целей процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности.

3. Определение условий и средств на каждом этапе процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

4. Планирование учебной деятельности учащихся на уроке, выбор методов, приемов и форм деятельности учащихся.

5. Реализацию планов, наблюдение за характером процесса.

6. Диагностику сформированное™ контрольно-оценочной самостоятельности на каждом этапе ее формирования, анализ эффективности выбранных средств, корректировку деятельности учителя и учащихся.

Данный процесс будет более эффективным, если в управление будет включен не только учитель, но и учащиеся, и родители. Это поможет наиболее точно скорректировать план.

Оценочно-результативный компонент. В процессе работы с учащимися начальных классов значительное внимание следует уделять текущей, промежуточной и итоговой оценке результатов педагогической деятельности по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников. Критериями успешности процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школы шков можно считать:

На / этапе: осознание учащимися необходимости осуществления самоконтроля и самооценки; ситуативный интерес к действиям самоконтроля и самооценки; сформированность умений: сопоставлять свои действия с заданным образцом, обна-ружжать совпадение (сходство, различие), договариваться о выборе образца для сопоставления, сопоставлять результат с целью под руководством учигеля, осуществлять взаимоконтроль по заданным критериям, достижение взаимопонимания с родителями в вопросах контроля и оценки, самоконтроля и самооценки; ретроспективная самооценка учащихся достаточно осознана, адекватна и дифференцирована.

На II этапе: осознание учащимися необходимости процессуального контроля; познавательный интерес к результату и процессу действий контроля и оценки; сформированность умений: определять границы своих возможностей, находил, ошибки, устанавливать возможные причины ошибок, выбирать и вьщелять критерии для оценки под руководством учителя, предвидеть конечный результат своей деятельности, просить помощь в выборе способов самоконтроля и самооценки, осуществлять самооценку и самоконтроль под руководством учителя; отслеживание учащимися динамики своего развития совместно с родителями.

На III этапе: устойчивая потребность к осуществлению действий самоконтроля и самооценки; сформированность самоконтроля и самооценки как индивидуальных способностей; сформированность умений: различать способы и результат работы, сравнивать полученные результаты с учебной задачей, не упускать контрольно-оценочных действий по ходу выполнения учебного задания, вносить необходимые изменения в последовательность и способы действия по ходу выполнения учебной задачи, дифференцировать в оценке недостатки и достоинства выполненной работы, связывая их с процессом и способами выполнения.

Таким образом, модель представляет собой систему педагогических действий со стороны учителя начальных классов и соответствующих действий учащихся по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников. Данная модель отражает создание условий для проявления субьектности ученика в управлении своей контрольно-оценочной деятельностью.

Для изучения процесса становления контрольно-оценочной самостоятельности школьников на основании анализа федерального стандарта начального образования, характеристики определения «контрольно-оценочной самостоятельности» младших школьников, модели процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников нами были выделены следующие критерии

сформированное™ «контрольно-оценочной самостоятельное™»: инициативность (готовность учащегося выполнять действия по самоконтролю и самооценке без побуждения извне); оперативность (знание всех видов самоконтроля и самооценки, умения и навыки по их использованию, в случае необходимости); осознанность (самостоятельный выбор способов самоконтроля и самооценки деятельности, ответ на вопросы: «Зачем и как делать?», «Правильно ли это делается?»); систематичность (как постоянство проявления).

На основе предложенных нами критериев сформированное™ контрольно-оценочной самостоятельное™ и уровней умения школьника учиться (по А.К. Марковой) нами были определены показатели уровней сформированное™ контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Нулевой уровень характеризуется отсутствием сформированное™ основных показателей контрольно-оценочной самостоятельности: инициативности, оперативности, осознанности и систематичности. Он проявляется в пассивности учащихся, а также в отсутствии у них интереса к процессу и результату действий контроля и оценки; в незнании и невладении способами самоконтроля и самооценки; в неадекватности самоконтроля и самооценки; в неосуществлении действий контроля и оценки даже по просьбе учителя.

Низкий уровень предполагает зарождение элементов контрольно-оценочной самостоятельности вследствие закрепления механизмов простейших переносов образцов основных форм контрольно-оценочной деятельности. У учащихся наблюдается неустойчивый интерес к внешним результатам действий контроля и оценки, пассивность в новых условиях и ситуациях; учащиеся выполняют отдельные действия по самоконтролю и самооценке по инструкции и по образцу под руководством учителя; осознают необходимость проверки результата с точки зрения правильности, но не умеют просить помощи в выборе способов самокотроля и самооценки; периодически осуществляют самооценку и самоконтроль, но лишь значимых для них видов деятельности.

Средний уровень проявляется в достижении основ контрольно-оценочной самостоятельности, то есть в достаточной сформированное™ знаний и умений для осуществления кошрольно-оценочных действий в знакомой, стандартной ситуации. Он характеризуется следуюищми показателями: учащийся испытывает интерес к результату действий кошроля и оценки, восприимчив к усвоению новых способов самокотпроля и самооценки; год контролем учителя учащийся выполняет действия процессуального кошроля и осуществляет самооценку, самостоятельно осуществляет итоговый самоконтроль и оценку результата деятельности; учащиеся понимают необходимость осуществления процессуального кошроля, применения различных приемов самокотпроля и самооценки, при необходимости требуют помощи у учителя; учащиеся часто проверяют и оценивают свою работу без напоминания, используя при этом разные формы самоконтроля и самооценки.

Высокий уровень кошрольно-оценочной самостоятельности характеризуется проявлением у учащихся устойчивой потребности и инициативности в осуществлении разными способами действий самоконтроля и самооценки, восприимштвоста к

новым способам конгрольно-оценочных действий; в самостоятельном систематическом осуществлении учащимися прогностическою, процессуального и итогового самокошроля и адекватной самооценки в различных видах деятельности; в самостоятельном выборе рациональных приемов контрольно-оценочной деятельности, готовности принять и просить помощи со стороны по осуществлению контрольно-оценочных действий; а также в том, что действия самоконтроля и самооценки становятся неотъемлемой частью любой деятельности.

Анализ психолош-педагогической литературы и результаты опьггао-эксперименташюй работа позволили разработать комплекс педагогических условий, способствующих успешному формированию контрольно-оценочной самостоятельное™ младших школьников, который включает переход от внешнего управления к самоуправлению конхролыю-оценочной деятельностью учащихся.

Он включает в себя следующие условия:

- создание в учебном заведении развивающего пространства, которое предполагает акгивпое включение учащихся в поисковую учебно-познавательную деятельность на основе проблемного обучения, личностно-ориентнрованных технологий, позволяющих организовать учебную деятельность, основанную на внутренней мотивации, в процессе которой осуществляется формирование у учащихся навыков самообразования, саморазвития, самоконтроля и рефлексии в учебной деятельности; применение приемов и средств развивающего обучения;

- субъект-субъектное взаимодействие учителя и учащихся, способствующее созданию эмоционально положительной атмосферы при выполнении разнообразных видов деятельности и преодолении ребенком возникающих трудностей, соответствующее возрастным особенностям младших школьников и целям образовательного процесса. Данное взаимодействие возможно, если в его основе лежит особый стиль отношений учителя и учащихся, основанный на взаимном доверии и уважении личности, сотрудничестве, педагогической поддержке;

- достаточный уровень компетентности учителей, предполагающий владение педагогами эффективными средствами формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников. Необходимость данного условия подтверждается результатами диагностического этапа исследования, а также актуальностью и новизной самого педагогического процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников. Повышению компетентности педагогов по проблеме исследования способствуют следующие мероприятия: анализ психолого-педагогической литературы и передового педагогического опыта по проблеме, переподготовка на курсах повышения квалификации, участие в семинарах-практикумах, организация «круглых столов» по обмену опытом, моделирование, проведение и aira лиз уроков и др.;

- включение контрольно-оценочных действий учащихся в состав мониторинга уровня обученности школьника. Наличие данного условия позволяет скорректировать дальнейшее поведение и достичь более высокого уровня продуктивное™ в будущей деятельности;

- контрольно-оценочные действия учителя в ттроцессе учебной деятельно-

сти в количественном соотношении не должны преобладать над самоконтролем и самооценкой учащихся. Данное условие позволяет разумно сочетать контрольно-оценочные действия педагога и контрольно-оценочные действия учащихся и постепенно осуществлять переход от внешней организации и управления к самоуправлению контрольно-оценочными действиями учащихся;

- предоставление учащимся возможности выбора средств осуществления самостоятельной кошрольно-оценочной деятельности. Учащиеся в ходе учебного занятия могут обращаться к словарям, справочной литературе, учебнику; просят возможности во взаимопроверке или проверке в группе, обсуждения правильности выполнения задания дома с родителями; могут просить о помощи в способах проверки и оценки собственных действий и др.;

- а также ряда организационно-педагогических условий: нормативно-правового регулирования в формировании контрольно-оценочной самостоятельности учащихся и в целом в учебно-воспитательной деятельности школы; согласованности целей и деятельности всех участников педагогического процесса на основе договорных отношений между ними; системности в организации процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников; обеспечения преемственности в процессе формирования когпрольно-оценочной самостоятельности младших школьников при переходе в среднее звено.

Проверка эффективности созданной модели процесса формирования кон-трольно-оценочтгай самостоятельности младших школьников, выявлегае педагогических условий и средств осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в три этапа.

На подготовительном этапе в ходе теоретического анализа определены критерии и уровни сформированное™ контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников; разработана модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности; составлен план основных мероприятий: 1) направленных на формирование у учителей ориентировочной основы действий, соответствующих мотивационных установок на предстоящую экспериментальную деятельность; 2) связанных с решением задачи повышения методологической, теоретической и методической подготовки учителей по исследуемой проблеме; 3) для родителей по оказанию томоши в определении их роли и места в системе формирования у младших школьников контрольно-оценочной самостоятельности в учебной деятельности, а также выработки единого подхода к данной проблеме и согласования усилий в ходе исследуемого процесса; г) экспериментальную проверку модели.

Бьши определены составы экспериментальной и контрольных групп. Экспериментальный класс обучался по системе развивающего обучения Л.В. Занкова -25 человек. Поэтому первая контрольная группа тоже состояла из школьников, обучающихся по системе развивающего обучения Л.В. Занкова - 26 человек, вторая контрольная труппа - из школьников, обучающихся по традиционной системе - 27 человек, всего-53 человека.

Формирующий этап эксперимента проводился с целью апробации модели формирования контрольно-оценочной самостоятельности учащихся на уроках в про-

цсссс учебной деятельности и выявления комплекса педагогических условий и средств, способствующих успешности применения данной процедуры на практике.

В контрольных группах обучение учащихся осуществлялось в обычном режиме. Обучение в экспериментальной группе было построено с учетом сконструированной модели, где были обеспечены обозначенные условия.

На аналитическом этапе оценивались результаты педагогической деятельности по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, определялась эффективность выявленных нами педагогических условий и средств. Оценка результатов исследования осуществлялась с использованием методов экспертных оценок на основе разработанных нами критериев и уровней сформированное™ контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, а также различных диагностик оценки уровня сформированное™ контрольно-оценочных действий (Г.И. Всргелес, Е.В. Заика, Г.В. Репкина и др.).

В завершении опытно-экспериментального исследования был проведен сравнительный анализ результатов педагогической деятельности по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Полученные нами данные позволяют отметить положительную динамику показателей сформированное™ контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в экспериментальном классе по сравнению с котрольными (рис. I).

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

В

пЭГ □ КГ1

нулевой низким [среднии ;высокий нулевой ¡низкий .средний 'высокий начало эксперимента конец эксперимента

28% ; 60% ! 12% 0% С% 25%

18,20% : 65,40% | 16,40% | 40,20% | 48,70% ! 11,10% '

0% 0% 0%

¡,20% I 37,50%

^20,20% ' 30,30%

55% 54,30% 49,50%

20% 0% 0%

Рис.1. Уровни сформированное™ контрольно-оценочной самостоятельности

Результаты диагностики уровня сформированное™ контрольно-оценочной самостоятельности учащихся экспериментальной группы на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы оказались выше, чем у учащихся контрольной

группы 1, обучающихся по системе JI.B. Занкова, а также учащихся контрольной группы 2, обучающихся по традиционной системе обучения. Так, показатели нулевого уровня сформированности контрольно-оценочной самостоятельности в экспериментальной группе отсутствуют, в то время как в контрольной группе учащихся, обучающихся по системе развивающего обучения, они составляют 8%, а в контрольной группе учащихся, обучающихся по традиционной системе обучения, -20%. Показатели низкого уровня сформированное™ данного компонента у испытуемых экспериментальной группы ниже, чем показатели контрольных групп. Они составляют 25% в экспериментальной группе, на 13% выше в классе по системе JI.B. Занкова и на 6% выше в классе с традиционной программой обучения. Показатели среднего уровня не представляют существенных различий (соответственно - 55% в ЭГ, 54% в КГ 1 и 49% в КГ 2), в то время как в экспериментальной группе показатели высокого уровня сформированности конгрольно-оценочной самостоятельности составляют 20%, в контрольных группах они вовсе отсутствуют.

Как видим, показатели положительной динамики в экспериментальной группе, превосходящие показатели контрольных групп, обучающихся по разным системам обучения, стали возможными благодаря соблюдению комплекса условий и средств, которые были реализованы в процессе формирующего экспериме1гга.

Полученные в итоге результаты опытно-экспериментальной работы в достаточной мере демонстрируют более высокий уровень сформированности контрольно-оценочной самостоятельности учащихся экспериментальной группы и подтверждают выдвинутую гипотезу.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать выводы:

1. Контрольно-оценочная самостоятельность - это важное субъектное свойство личности, характеризующееся её готовностью к инициативным, осознанным, ответственным действиям по осуществлению контроля и оценки своей деятельности. Струюура контрольно-оценочного акта, лежащего в основе процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, состоит из четырех взаимосвязанных процессов: потребностно-мотивациошгого, контрольного, оценочного и корректировочного.

2. Процесс формирования конгрольно-оценочной самостоятельности младших школьников представлен в виде модели, которая может быть использована в рамках любого содержания традиционных программ начальной школы и программы развивающего обучения JI.B. Занкова Предлагаемая нами модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников построена на основе системного, деятельностного, рефлексивного и личностно-ориентированного подходов. Она представляет собой единство следующих компонентов: целевого, потребностно-мотивационного, содержательного, оршнизациошю-деятельносгного, управленческого и оценочно-результативного. В процессе реализации модели выделяется три основных этапа, в которых отражается динамика передачи полномочий по организации и управлению действий самоконтроля и самооценки от учителя к самим учащимся.

3. Эффективность применения модели процесса формирования контрольно-

го

оценочно» самостоятельности обеспечивается соблюдением комплекса педагогических условий, таких, как создание в учебном заведении развивающего пространства; субъект-субъектное взаимодействие учителя и учащихся, соответствующее возрастным особенностям младших школьников и целям образовательного процесса; владение педагогами эффекпгеными средствами формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников; включение контрольно-оценочных действий учащихся в состав мониторинга уровня обученности школьника; контрольно-оценочные действия учителя в процессе учебной деятельносга в количеспзешом соотношении не должны преобладать над самоконтролем и самооценкой учащихся; предоставление учащимся возможности выбора средств осуществления самостоятельной контрольно-оценочной деятельности; а также ряда организационно-педагогических условий: нормативно-правового регулирования в формировании контрольно-оценочной самостоятельности учащихся и в целом в учебно-воспитательной деятельности школы, согласованности целей и деятельности всех участников педагогического процесса, системности в организации процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, обеспечения преемственности в процессе формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников при переходе в среднее звено.

4. Необходимыми средствами, направленными на достижение главной цели, закладываемой в модели процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности, являются следующие: современные методы и технологии учебно-, воспитательного процесса - проблемное обучение, личностно-ориентированное обучение, обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение, метод проектов, а также методы убеждения, упражнения, коррекции и самокоррекции; комплекс последовательно усложняющихся приемов-заданий, стимулирующих формирование всех видов самоконтроля и самооценки, лежащих в основе показателей сформированно-сги контрольно-оценочной самостоятельности; усложняющиеся задания, в которых наблюдается передача полномочий по организации и управлению действиями самоконтроля и самооценки от учителя к учащимся; тематические проверочные и самостоятельные работы, включающие контрольно-оценочный компонент; формы организации учебной деятельности на уроке (индивидуальная, фронтальная, парная, групповая); ведение по каждому предмету «Тетради достижений»; ролевые игры; рефлексивные классные часы.

Выполненное диссертационное исследование не может раскрыть всех сторон проблемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников. Перспективу дальнейшего исследования мы видим в более глубоком и тщательном анализе обозначенных нами критериев сформированности контрольно-оценочной самостоятельности с целью выявления психолого-педагогических условий и средств, способствующих оптимизации процесса формирования каждого из них в отдельности. Специального исследования требуют система контрольно-оценочных действий педагога по отслеживанию и коррекции контрольно-оценочных действий учащихся и инструментарий контроля и оценки, который мог бы практически применяться всеми участниками учебного процесса.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Проничева, Е. В. Уровни контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника [Текст] / Е. В. Проничева // Вестник ЮГУ им. Н. А. Некрасова. Серия «Гуманитарные науки»: Педагогика Психология. Социальная работа. Акмео-логия. Ювенология. Социокиветика. - 2008. - № 2. - С. 16 - 20 (журнал включён в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и »зданий», утверждённый ВАК РФ).

2. Проничева, Е. В. К проблеме формирования контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника [Текст] / Е. В. Проничева // Ярославский педагогический вестник. -2008. - № 4. - С. 85 - 90 (журнал включён в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и издании», утверждённый ВАК РФ).

3. Проничева, Е. В. Способы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников [Текст] / Е. В. Проничева // Ярославский педагогический вестник. - 2009. - № 1. - С. 101 - 105 (журнал включён в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утверждённый ВАК РФ).

4. Проничева, Е. В. Контрольно-оценочная самостоятельность младшего школьника [Текст] / Е. В. Проничева // Формирование успешного человека: стратегия и тактика: материалы чтений К. Д. Ушинского: в 2 ч. Ч. 1. - Ярославль: Изд-во ЯШУ, 2007.-С. 51-57.

5. Проничева, Е. В. Педагогические условия формирования контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника [Текст] / Е. В. Проничева // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: Грамота, 2008. - № 10 (17): Педагогика, психология, социология и методика их преподавания: в 2 ч. - Ч. 2. -С. 140-142.

6. Проничева, Е. В. Влияние уровня сформированности контрольно-оценочной самостоятельности на успеваемость младших школьников [Текст] / Е.В. Проничева // Психолого-педагогические проблемы совершенствования современного образования: сборник научных статей. - Ярославль: Изд-во ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского, 2008. - С. 48 - 52.

7. Проничева, Е. В. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников [Текст]: методические рекомендации для учителей начальных классов / Е.В. Прошяева. - Ухта: Изд-во «Информационно-методический центр», 2009. -40 с.

8. Проничева, Е. В. Модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников [Текст] / ЕВ. Проничева. - Ухта: Изд-во «Информациошо-методический центр», 2009. -10 с.

Формат 60x84 1/16. Бумага тип № 1. Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ № 495

Типография Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, 108