Формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности

Сюсюкина, Ирина Егоровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Сюсюкина, Ирина Егоровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности"

На правах рукописи

004661807

СЮСЮКИНА ИРИНА ЕГОРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 3 МАЙ 2010

Магнитогорск 2010

004601807

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Фролова Любовь Андреевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ращикулппа Елена Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Бахольская Наталья Александровна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита состоится «20» мая 2010 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина,114, ауд.211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» Ьш/^спепсе/такихи «19» апреля 2010 года.

Автореферат разослан «19» апреля 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор

Н. Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования обусловлена изменением образовательной парадигмы в соответствии с логикой компетентностного подхода: от цели усвоения учащимися конкретных предметных знаний, умений и навыков в рамках отдельных учебных дисциплин к цели развития личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей школьников, обеспечивающих у них такую ключевую компетенцию, как умение учиться и благоприятствующих их саморазвитию и самосовершенствованию. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у обучающихся системы универсальных учебных действий.

Логические линии, направленные на решение вопроса формирования способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия, четко выстроены в федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения. Значимость развития личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей, формирования у него целостной системы универсальных знаний, умении, навыков, опыта самостоятельной деятельности и летной ответственности также подчеркивается в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года».

Основа всех этих качеств закладывается в период начального обучения ребенка в школе: полученный в это время опыт во многом предопределяет не только успешность обучения личности в течение всей последующей жизни, но и ее развитие, становление. Перед современной начальной школой стоит задача организации процесса обучения таким образом, чтобы учение стало одной из ведущих личностных потребностей, определялось внутренними мотивами учащихся, чтобы школьник был инициатором своей учебной деятельности.

Формирование у учащихся деятельности оценивания позволит сделать школьника активным субъектом образовательного процесса. Поэтому формирование у учащихся деятельности оценивания необходимо начинать с первого года обучения ребенка в школе. От того, насколько полноценно младшие школьники освоят оценочную деятельность, будет зависеть успешность их дальнейшего образования. Однако в большинстве российских школ преобладают традиционные подходы, оставляющие вне рамок своего внимания идею становления субъектной позиции школьника. Оценочная деятельность, как правило, сосредотачивается в руках учителя. Критерии и эталоны, по которым учитель оценивает и контролирует учащихся, большей частью школьникам не сообщаются и поэтому ими не усваиваются. Результатом всего этого яатяется то, что ученики не обладают развитыми формами рефлексии себя в деятельности; у них нет потребности в самоконтроле и самооценке, что приводит к невозможности целенаправленного осуществления собственной деятельности, порождает негативное отношение к учению, неуспеваемость. Данный факт позволяет нам сделать вывод о том, что инновационный путь развития отече-ствешюй системы образования, направленный на осуществление глобальных преобразований в различных аспектах Российского образовашы в соответствии с общепризнанными принципами и нормами (стандартами) и предъявляющий новые требования к его целям и содержанию, должен опираться на идею формирования уни-

версальных учебных действий учащихся в оценочной деятельности, основы которой закладываются в начальной школе.

На важность формирования у младших школьников общеучебных умений указывали Ю. К. Бабанский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. А. Лошкарева,

A. А. Люблинская, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др. Отдельные виды общеучебных умений и методику их формирования рассматривали Д. В. Воровщиков, Г. К. Селевко, Д. В. Татьянченко, А. В. Усова.

Программа, формирующая общеучебные умения и навыки учащихся, впервые была предложена Д. Б. Элькошшым и его учениками: В.В.Давыдовым,

B. В. Репкиным, Л. Е. Журовой, Г. А. Цукерман и др.

Подходы к форм1грованшо универсальных учебных действий учащихся активно рассматриваются А. Г. Асмоловым, Г. В. Бурменской, И. А. Володарской, О. А. Карабановой и др.

Вопрос формирования у младших школьников умения учиться интересовал многих психологов и педагогов (Ю. К. Бабанского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, А. К. Маркову, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, В. В. Репкина, Н. Ф. Талызину, Т. И. Шамову, Д. Б. Элькошша и др.) в контексте обсуждения проблемы учебной деятельности: умение учиться предполагает овладение обобщенными способами действий (общеучебными умениями), обеспечивающими самостоятельное эффективное выполнение учебной деятельности.

Вопросы формирования общеучебных умений учащихся анализируются в диссертационных работах Г. В. Александровой, Т. Е. Демидовой, М. II. Ильиной, Е. А. Прибытковой, Л. Н. Чипышевой, И. А. Юмашевой и др.

Проблема оценивания в психологической и педагогической науке представлена в разных аспектах: структура и функции оценивания (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, Л. М. Фридман и др.); оценивание как компонент теоретического мышления (В.И. Андреев, В. В. Гузеев и др.); оценочная деятельность как вид психологической активности (Ю. М. Забродин, А. А. Понукалин и др.); личностно-ориентированная направленность оценки (А.Н.Алексеев, В.В.Сериков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.); роль возрастных особенностей обучаемых в формировании оценочных шкал (В. В. Гузеев, Б. С. Круглов и др.); необходимость формирования оценочных умений у учащихся (Д. Б. Эльконин, А. Б. Воронцов и др.); способность учащихся к оценке и ее влияние па развитие самодостаточности, самоконтроля, самостоятельности, интеллектуальных и личностных качеств (А. В. Савенков, А. М. Матюшкин и др.). В преобладающем большинстве педагогических и психологических исследований оценка изучается как необходимый компонент учебной деятельности, направленный на измерение соответствия знаний уровню учебной программы, как средство стимулирования учебно-воспитательного процесса и регуляции поведения школьников (Ш. А. Амонашвили, А. В. Захарова, А. В. Петровский и др.). Среди диссертационных исследований последних лет, посвященных проблеме оценочной деятельности, следует выделить работы Е. В. Иванковой, И. С. Ломакиной, Н. Н. Радченко, Е. В. Сергеевой, Л. Е. Смирновой и др.

Анализ литературы по теме исследования показал, что несмотря: на то, что педагогикой и психологией накоплен достаточно широкий материал, характеризующийся многообразием научных подходов в изучении проблемы формировашга универсальных учебных действий учащихся и их оценочной деятельности, и позво-

ляющий сделать его обобщение, поставить соответствующие современным условиям задачи исследования и решить их с учетом достижений педагогики и смежных наук, нельзя сказать, что научная проблематика внутри этой сложной проблемы исчерпана. В частности, нужно отметить, что, наряду с наличием научных и практических наработок, и признанием необходимости формирования универсальных учебных действий учащихся в оценочной деятельности, мы столкнулись с недостаточной степенью их сформированное™ в оценочной деятельности младших школьников. Кроме того, в педагогической и психологической литературе нам не встретились работы, затрагивающие оценочные механизмы формирования универсальных учебных действий учащихся.

С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности обуславливается необходимостью разрешения ряда противоречий между:

- признанием педагогами и психологами необходимости формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности и сложившимся традиционным подходом к проверке и оценке знаний, умений и навыков учащихся, не предполагающим включение учащихся в оценочную деятельность;

- возросшей потребностью общества, выраженной в образовательном заказе на учащихся, способных к полноценной самореализации, самостоятельному добыванию знаний и эффективному осуществлению различного рода деятельности, и традиционной организацией учебного процесса с соответствующим методическим обеспечением, не ориентированным на развитие универсальных учебных действий школьников.

Вышеуказанные позиции конкретизируют необходимость исследования проблемы выявления и обоснования процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

Значимость обозначенной проблемы и ее недостаточная разработанность в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Формирование универсальных учебных действий .младших школьников в оценочной деятельности».

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

Объект исследования: оценочная деятельность младших школьников в процессе обучения.

Предмет исследования: процесс формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу, согласно которой эффективность формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности может быть обеспечена, если:

1) на основе лнчиостно-деятелыюстного, системного, компетентностного подходов, анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта разработана и внедрена в практику современной начальной школы модель формирования уни-

версальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, включающая в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный и результативный;

2) в рамках модели реализуется комплекс педагогических условий формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, включающий:

- стимулирование мотивации достижения учебных успехов у младших школьников;

- реализацию содержательно-методического обеспечения процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности;

- педагогическую поддержку в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние разработанности проблемы формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности в педагогической науке и практике современного образования.

2. Определить сущностно-содержательную характеристику и специфику оценочной деятельности младших школьников как механизма формирования их универсальных учебных действий.

3. Выделить компоненты модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности и установить взаимосвязь между ними.

4. Разработать методические аспекты реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности и осуществить их экспериментальную апробацию.

Общей теоретико-методологической базой исследования являются основные положения диалектико-материалистической теории познания, диалектическая теория о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений, философские положения о социальной природе психической деятельности, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития.

Исследование опирается на основные идеи и положения личностно-деятелыюстного (Ш. А. Амонашвили, В. А. Беликов, В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев, В. В. Сериков и др.); системного (С. И. Архангельский, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.) и компетентностного (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской и др.) подходов в обучении как методологии познания оценочной деятельности и универсальных учебных действий младших школьников.

Концептуальное значение в исследовании имеют теоретические и методологические положения отечественной и зарубежной психологической и педагогической наук, включающие в себя: психологическую теорию деятельности и развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); теоретические подходы к индивидуализации, гуманизации и личностной ориентации образовашы (А. Н. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев, В. В. Рубцов, И. С. Якиманская и др.); теоретические основы развивающего обуче-

ния (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.); теорию учебной деятельности (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, Л.В. Занков, В. В. Репкин, Д. Б. Эльконин и др.); теорию мотивации, ценностной ориентации, самоорганизации, саморазвития и самореализации личности (В. И. Андреев, Д. Н. Богоявленский, Е. В. Бондаревская, А. В. Кирьякова и др.); исследования рефлексии в учебной деятельности учащихся (А. Б. Воронцов, В. В. Давыдов, Н. Я. Сайгушев и др.); теоретические подходы педагогики сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, Г. А. Цукерман и др.); психолого-педагогические теории формирования и развили учебных умений (Ю. К. Бабанский, Е. Н. Кабанова-Меллер, И. Я. Лернер, А. В. Усова и др.); теории формирования и развития универсальных учебных действий (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова и др.); психолого-педашгические концепции оценочной теории (Б. Г. Ананьев, Ш. А. Амонашвили, А. Б. Воронцов, В. П. Симонов, Н. Ф. Талызина и др.); исследования по организации и проведению педагогического эксперимента и педагогической диагностики (Т. Е. Климова, А. А. Кыверялг, А. Я. Наин и др.).

Исследование проводилось с учетом нормативно-правовых требований действующего законодательства в области образования, теоретических разработок, данных, полученных в ходе педагогических исследований, практических достижений и опыта общеобразовательных учреждений.

Экспериментальная база и этапы исследовании. Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Исследование на различных этапах осуществлялось на базе «Начальной общеобразовательной школы № 1» и средних общеобразовательных школ № 7, № 12, № 59 г. Магнитогорска. В эксперименте на различных этапах участвовало 240 учащихся младшего школьного возраста и 97 учителей начальных классов. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2010 год. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялось изучение, обобщение, критический анализ информации по проблеме исследования в психологической и педагогической литературе, в диссертационных исследованиях, обобщался педагогический опыт по рассматриваемой проблеме. На этой основе были определены исходные позиции и направления исследовательского поиска, уточнена проблема, определена цель, сформулирована гипотеза исследования. На данном этапе были уточнены признаки ключевых понятий исследования, проведен констатирующий эксперимент. Основными методами исследовашм на данном этапе выступали: эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение (прямое, косвенное); опрос (устный — беседа, письменный — анкетирование, тестирование), организация констатирующего этапа эксперимента и статистическая обработка его результатов; теоретические: выдвижение гипотез и моделирование.

явились: теоретические (обобщение, систематизация, педагогическое моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент); методы математической статистики.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) осуществлялась обработка, анализ и систематизация материала теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации для учителей начальных классов по формированию универсальных учебных действий школьников в оценочной деятельности. Основные методы этапа: теоретические (обобщение и систематизация); методы математической статистики, анализ результатов исследования и их наглядное представление.

Научная повпзпа исследования заключается в том, что:

1) на основе личностно-деятельностного, системного и компетентпостпого подходов, анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта разработана модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, включающая в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный и результативный;

2) выявлен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован в рамках разработанной модели комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, включающий: 1) стимулирование мотивации достижения учебных успехов у младших школьников; 2) реализацию содержательно-методического обеспечения процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; 3) педагогическую поддержку в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности;

3) разработаны и экспериментально апробированы на практике методические аспекты реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, осуществляемой в режиме 10-балльной шкалы, с использованием развивающих заданий, ориентированных на развитие оценочных умений, специальных упражнений и заданий, дифференцированных по уровням успешности и ориентированных на самопроверку и самооценку по десятибалльной шкале, предполагающие поэтапное формирование общепознавательных действий с включением ориентировочного, формирующего, рефлексивного этапов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа понятийного аппарата мы уточнили содержание понятия «оценочная деятельность младших школьников». Оценочная деятельность младших школьников рассматривается как деятельность, сознательно направленная на постановку цели своих действий и их самостоятельное выполнение; на регуляцию производимого действия и сличение реализации этого действия с заданным эталоном; на оценку результата своей деятельности согласно оценочным критериям; на анализ причин, способст-

вующих успеху или неудаче, и коррекцию результата; и сопровождающая весь ход учебно-познавательной деятельности.

В исследовании определена сущностпо-содержательная характеристика и специфика оценочной деятельности младших школьников как механизма формирования их универсальных учебных действий. Теоретическое обоснование взаимосвязи оценочной деятельности учащихся и их универсальных учебных действий в данной работе представлено в модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что нами разработаны:

1) научно-методическое обеспечение процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, включающее в себя учебно-методические пособия: «Отслеживание влияния педагогических инноваций на уровень сформировашюсти универсальных учебных действий младших школьников: диагностический инструментарий», «Отслеживание влияния педагогических инноваций на здоровье детей: диагностический инструментарий», «Система орфографических упражнений и контрольных работ для 2 класса, ориентированная на инновационную оценочную деятельность младших школьников», «Система упражнений на правописание безударных гласных во всех частях слова и разноуровневых заданий, ориентированных на самооценку и самопроверку младших школьников», тетрадь на печатной основе «Учимся учиться» для учащихся 2-4 классов, в которой сосредоточена система специальных упражнений-задач, решение которых обеспечивает формирование заданных свойств личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников, и система оценочных заданий к названным упражнениям, ориентированная на 10-балльную оценочную шкалу; методические рекомендации учителям начальных классов по формированию универсальных учебных действий учащихся в оценочной деятельности;

2) диагностическая программа, осуществляемая по бинарной методике и вбирающая в себя критериально-оценочный инструментарий, представленный системой критериев, показателей, уровней сформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий младших школьников и позволяющий оценить эффективность исследуемого процесса.

Материалы диссертационного исследования могут широко применяться в практике работы общеобразовательных школ, при модернизации действующих в начальной школе учебных планов и программ, а также в системе повышения квалификации работников образования, в разработке спецкурсов и спецсеминаров.

Обоснованность ц достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения психологической, педагогической и методологической наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных учащихся младшего школьного возраста; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в образовательную практику экспериментальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности осуществляется в рамках модели, разработанной на основе личностно-деятельностного, системного, компетентностного подходов, анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта, и включающей в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный и результативный.

2. Повышение эффективности формирования универсальных учебных действий обучающихся в оценочной деятельности обеспечивается реализацией в рамках модели комплекса педагогических условий, включающих: 1) стимулирование мотивации достижения учебных успехов у младших школьников; 2) реализацию содержательно-методического обеспечения процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; 3) педагогическую поддержку в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности.

3. Методические аспекты реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, осуществляемой в режиме 10-балльной шкалы, с использованием развивающих заданий, ориентированных на развитие оценочных умений, специальных упражнений и заданий, дифференцированных по уровням успешности и ориентированных на самопроверку и самооценку по десятибалльной шкале, предполагают поэтапное формирование общепознавательных действий с включением ориентировочного, формирующего, рефлексивного этапов.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций в печати; выступлений на научно-практических конференциях и методологических семинарах факультета педагогического образования и сервисных технологий (2004 - 2009); выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ (2006 - 2009); участия в ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях, посвященных проблемам науки и образования в современной высшей школе (2004 - 2009); обсуждения на Всероссийской студенческой научно-практической конференции (Екатеринбург, 2005), докладов и обсуждений на Международных научно-практических конференциях (Ульяновск, 2006, Москва, 2007, Магнитогорск, 2008).

Выводы и основные положения исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 17 публикациях, среди которых статьи в журналах «Начальная школа» (Москва, 2008), «Начальная школа плюс До и После» (Москва, 2007,2010).

Исследование было поддержано грантами Правительства Челябинской области (2005, 2006).

Структура работы определена целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, снабжена таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации представлен концептуальный аппарат исследования: обоснование актуальности проблемы исследования; ее цель, объект и предмет, гипотеза и задачи исследования; теоретико-методологическая основа, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; по-ложегага, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические предпосылки формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности» - рассмотрены степень разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практике начального образования; раскрывается сущность, структура, содержание и механизм формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; предлагается модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; теоретически обосновывается выбор комплекса педагогических условий для эффективного функционирования данной модели.

Изучение психологической, педагогической, методологической литературы по теме исследования показало, что вопросы, связанные с анализом и развитием умения учиться, традиционно поднимаются исследователями в контексте обсуждения проблем учебной деятельности. Достижение умения учиться в этом понимании предполагает самостоятельное эффективное выполнение учебной деятельности.

Ведущая роль в учебной деятельности принадлежит учебным умениям, благодаря которым ученик познает объективную реальность, обогащает свой опыт, овладевает средствами воздействия на окружающую действительность.

Существует две категории учебных умений: 1) общие (общеобразовательные); 2) специальные (предметные) (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, Н. И. Лошкарева, Н. А. Менчинская, А. В. Усова, Т. И. Шамова и др.).

Наиболее перспективным направлением развития современного начального общего образования признано формирование общеучебных умений и навыков учащегося, овладение которыми открывает возможности для широкой ориентации обучающегося в различных предметных областях, обеспечивает потребность личности к непрерывному саморазвитию и самообразованию на протяжении всей жизни. Исходя из этого, в контексте настоящего исследования общеучебные умения и навыки представляют особый интерес.

Специфика общеучебных умений проявляется в том, что они носят общенаучный характер и являются универсальными способами получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной области познания (И. Я. Лернер, Н. И. Лошкарева, В. В. Краевский, А. В. Усова и др.). Данный факт доказывает правомерность использования современной наукой в качестве термина «общеучебные (обобщенные) умения и навыки» синонимичных ему понятий «общепознавательные действия», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и «универсальные учебные действия». В настоящей работе данным категориям также придается отождествляющее значение.

Под «универсальными учебными действиями младших школьников» в современной педагогической науке понимается совокупность действий учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъекта к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенство ванию.

В основу данной работы положена классификация универсальных учебных действий, предложенная разработчиками федерального государственного образовательного стандарта второго поколения. Согласно данной классификации целостная система универсальных учебных действий представляет собой группу в составе четырех взаимосвязанных между собой видов:

1) личностные универсальные учебные действия направлены на осознание, исследование и принятие учащимися жизненных ценностей и смыслов, позволяют им сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках, выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей, самого себя и своего будущего (включают действия самоопределения, смыслообразования, нравственно-этической ориентации);

2) регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию школьниками своей познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения (включают действия планирования, контрольно-оценочные действия);

3) познавательные универсальные учебные действия включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания, логические действия и операции, способы решения задач;

4) коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают возможности сотрудничества - умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничестве партнера и самого себя (включают действия, направленные на взаимодействие и кооперацию, коммуникативно-речевые действия).

В ходе изучения научной литературы нами выделены особенности универсальных учебных действий, которые проявляются в том, что действия: 1) носят надпредметный и метапредметный характер; 2) обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; 3) лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания; 4) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося; 5) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности.

закладываются в период начального обучения ребенка в школе: полученный в это время опыт во многом предопределяет не только успешность обучения личности в течение всей последующей жизни, но и ее развитие, становление.

Особый интерес для нашего исследования представляет регулятивный компонент универсальных учебных действий, без которого практически невозможно освоение всех остальных общепознавательных учебных действий, поскольку он обеспечивает организацию учащимися познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения.

Специфика оценочной деятельности младших школьников как механизма формирования их универсальных учебных действий в исследовании представлена в модели. Данная модель разработана на основе личностно-деятельностного, системного и компетентаостного подходов, анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта и представлена следующими блоками: целевым (включающим в себя социальный заказ, цель и задачи формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности); теоретико-методологическим (вбирающим научные подходы, определяющие теоретико-методологическую основу формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, принципы и комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности); содержательно-процессуальным (дающим представление о сущности универсальных учебных действий и оценочной деятельности младших школьников; объединяющим в себе этапы, комплекс активных методов, гримов, организационных форм и средств, повышающих уровень сформированносги общепознавательных действий учеников); и результативным (объединяющим в себе критерии, уровни (высокий, средний, низкий) сформированносги универсальных учебных действий обучающихся, их оценочной деятельности и результатов обучения).

Модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности характеризуется 1) целостностью, так как представлена взаимосвязанными между собой блоками, которые несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - повышение уровня сформированное!!! универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; 2) открьтю-стью, поскольку встроена в контекст системы начального образования, имеет множество связей и отношений с окружающей социальной и образовательной средой, которые обеспечивают ее непосредственное развитие и функционирование и выходит на социальный заказ в отношении учащихся в нашей стране. Разработанная модель представлена на рис. 1.

Динамика достижения конкретной цели в разработанной нами модели определяется реализацией комплекса педагогических условий, при выделении которых учитывались: требования государственного образовательного стандарта, предъявляемые к выпускнику начальной школы, сущность и содержание процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, возрастные особенности детей младшего школьного возраста, данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента. В результате нами были выделены педагогические условия.

. - '

Рис.1. Модель формирования у1швереальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности (ФУУДмшОД) (начало)

————■ ———

Методологические подходы л припиши,г ФУУДмшОД:

• личиостио-деятельностиыи подход (принципы гуманизации, психологической комфортное™, актавности и самостоятельности, деятельности, еубъектности, сотрудничества, дифференцированного обучения, рефлексивной позиции, саморегуляции, самоопределения; самоорганизации, саморазвития, самореализации, сочетания контроля, самоконтроля и взаимооценивания, комплексности, мезкдисцип-линарности, контекстуальное™, многофункциональности, единства требований)

• системный подход (принципы системности, цслосшости)

• компетентностиый подход (принципы диалогичное™, объективное™, динамичности)

Педагогические условия ФУУДмшОД:

- стимулирование мотивации достижения учебных успехов у младших школьников;

- реализация содержательно-методического обеспечения процесса формирования унивфсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности;

- педагогическая поддержка в становлении субъектной позиции и взаимодаЧствня младших школьников в оценочной деятельности

Рис.1. Модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности (ФУУДмшОД) (конец)

Именно стимулирование у младших школьников мотивации достижения учебных успехов способно подтолкнуть их к работе для решения поставленных целей и получения весомых результатов в деятельности, а также формировашпо уверенности, самостоятельности и других качеств.

Выделяя второе педагогическое условие, мы исходили из того, что, несмотря на провозглашение новой образовательной парадигмы (которая находит отражение в переходе от определения цели обучения как «усвоения знаний, умений, навыков» к определению цели как «формирования умения учиться»; в переходе от «стерильности» системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета к экологической парадигме включения содержания обучения в контекст решения жизненных задач; в переходе от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации; от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учебного процесса как смыслового; в переходе от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию учебного сотрудничества необходимым условием развития учащегося), современная система школьного образования по-прежнему ориентирована да традиционную «знашгевую» парадигму образования учащихся, препятствующую самостоятельному добыванию и пополнению учениками знаний. Причина данного факта скрыта в недостаточной теоретико-методологической и содержательно-методической разработанности проблемы формирования у учащихся умения учиться.

Разработка и реализация содержаши и методики процесса формирования у учащихся умения учиться осуществлялась нами по трем направлениям: 1) разрабатывались задания, ориентированные на развитие оценочных умений и формирование универсальных учебных действий младших школьников, и специальные уп-ражнешм и задания, дифференцированные по уровням успешности и ориентированные на самопроверку и самооценку по десятибалльной шкале; 2) предлагались научно-методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ по формированию универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, осуществляемой в режиме десятибалльной системы; 3) отслеживалось влияние педагогических инноваций на уровень сформированности универсальных учебных действий младших школьников.

Условие педагогической поддержки в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности обусловлено тем, что в процессе традиционного оценивания у младшего школьника нередко возникают трудности, связанные с психотравмирующим воздействием на него ситуации оценивания, поэтому позитивное отношение педагога к деятельности оценивания учащегося и готовность содействовать ее эффективному осуществлению становятся принципиально необходимыми.

С организационной точки зрения механизм осуществления педагогической поддержки в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности складывается из взаимосвязанных действий школьника (группы учащихся) и педагога, выполняемых ими на следующих пяти этапах: I этап (диагностический) - фиксация факта, сигнала проблемности, диагностика предполагаемой проблемы, установление контакта с учеником, вербализация постановки проблемы (проговаршзание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка; II этап (поисковый) - органи-

зация совместно с учащимся поиска причин возникновения проблемы (трудности), взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами ребенка»); III этап (коммуникативный) - проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание отношений. На данном этапе происходит обмен мыслями, знаниями, идеями. Причем в данном случае педагог является творцом оценочного сотрудничества, которое заключается в его располагающем голосе, добром взгляде, теплой улыбке, мудром слове, сердечной чуткости и разумной требовательности; IV этап (деятельностный) - действует сам ученик и действует педагог (одобрение оценочных действий ребенка, стимулирование его инициативы и проявленных оценочных действий, координация педагогом деятельности специалистов в школе и действий разных людей за ее пределами по поддержке ученика, безотлагательная помощь школьнику). Этап характеризуется обменом действиями; V этап (рефлексивный) - совместное с учеником обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов оценочной деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового оценочного опыта. Данный этап направлен на осмысление субъектами оценочного взаимодействия своих собственных действий, поэтому его связывают с завершающим этапом оценочной деятельности, включающим подведение итогов этой деятельности, что вполне есгествешю, поскольку рефлексия помогает учащемуся осмыслить проведенную работу, дает возможность и, более того, побуждает к высказыванию своей оценки прошедшей работы, а при должной организации служит замечательным средством обратной связи для учителя, позволяя более уверенно, опираясь не только на свои ощущения, но и на реакцию детей, выделить слабые и сильные места проведенной работы.

Оказание педагогической поддержки в становлении субъектной позиции и взаимодействия учащихся в оценочной деятельности позволяет сделать процесс оценивания последовательным, осознанным и обоснованным, направленным на самопознание, выявление реальных возможностей и потребностей.

Во второй главе - «Организация экспериментальной работы по формированию универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности» - описывается логика и содержание экспериментальной работы; обосновывается диагностическая программа (осуществляемая по бинарной методике), позволяющая оценить эффективность экспериментальной работы; раскрываются методические аспекты реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

На констатирующем этапе эксперимента принимали участие учащиеся 1-4 классов «Начальной общеобразовательной школы № 1», средних общеобразовательных школ № 7, № 12 и № 59 г. Магнитогорска в количестве 240 человек и 97 учителей начальных классов из четырнадцати школ г. Магнитогорска.

Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа: диагностико-прогностический этап (2004-2005 гг.) - констатирующий эксперимент, организационно-практический этап (2005-2009 гг.) - формирующий эксперимент и обобщающий этап (2009-2010 гг.) - обработка и анализ результатов.

Использование бинарной методики в диагностике результатов экспериментальной работы позволяет, с одной стороны, диагностировать оценочную деятель-

ность учащихся и уровень овладения ими системой универсальных учебных действий, а с другой стороны - выявить взаимосвязь исследуемых процессов.

Уровень сформированности универсальных учебных действий учащихся и их оценочной деятельности (высокий, средний, низкий) в нашей работе был избран в качестве интегрального критерия. Критериальный аппарат, позволяющий оценить эффективность рассматриваемого процесса, разработан нами на основе анализа ключевых понятий. Это позволило отнести к критериям уровня сформированности оценочной деятельности младших школьников 1) сформированность мотивацион-ной установки на самостоятельное оценивание; 2) сформированность знании об основах оценочной деятельности; 3) сформированность оценочных умений.

В качестве критериев уровня сформированности универсальных учебных действий младших школьников выступили составляющие содержания данного понятия: 1) сформированность личностного компонента, 2) сформированность регулятивного компонента, 3) сформированность познавательного компонента и 4) сформированность коммуникативного компонента. В диссертации дается подробная описательная характеристика критериального аппарата и уровней сформированности универсальных учебных действий и оценочной деятельности младших школьников.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил нам сделать вывод о преобладании среднего и низкого урошя сформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий у учащихся во всех исследуемых классах.

На основании полученных на констатирующем этапе данных нами были сформулированы следующие выводы:

1) процесс формирования ушшерсальных учебных действий младших школьников в традиционных условиях обучения является малоэффективным;

2) уровень сформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий у большинства младших школьников в рамках существующей системы начального образования является недостаточным;

3) чтобы управлять формированием универсальных учебных действий младших школьников, нужно иметь механизм управления их формированием. В качестве такого механизма может быть избрана оценочная деятельность учащихся;

4) эффективность формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности может быть обеспечена, если в практику современной начальной школы будет внедрена модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности и методические аспекты ее реализации.

В процессе исследования нами были разработаны методические аспекты реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности. Методические аспекты, спроектированные в соответствии с принципами гуманистической педагогики и здоровьесберегающего обучения, с учетом норм федерального государственного образовательного стандарта к начальному образованию и физиолого-гигиенических требований, предполагают поэтапное формирование общеучебных умений с включением ориентировочного, формирующего, рефлексивного этапов.

пых учебных действий, без которых практически невозможно освоение всех остальных общепознавательных учебных действий, поскольку данный компонент обеспечивает организацию учащимися познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения; II этап - формирующий (2-4 классы) - пристальное внимание уделяет формированию познавательных, коммуникативных и личностных универсальных учебных действий школьников; Ш этап - рефлексивный (второе полугодие 4-го класса), посвящен совершенствомшпо первично приобретенных универсальных учебных действий и применению усвоенных общеучебных действий в учебной деятельности и в различных реальных ситуациях для решения жизненных проблем учащихся.

На каждой ступени формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности решались разные задачи, использовался дидактический материал в виде заданий, ориентированных на развитие оценочных умений; специальных упражнений и заданий, дифференцированных по уровням успешности и ориентированных на самопроверку и самооценку по десятибалльной шкале; заданий и упражнений, находящихся в тесной связи с непосредственной практикой и реальными жизненными проблемами учащегося; а также в виде рабочих тетрадей.

Согласно разработанный! методическим аспектам, значительная роль в процессе формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности отводится родителям, поэтому нами была организована также система работы с родителями учащихся, включающая в себя индивидуальные консультации, проверку тетрадей учащихся и т.д. Приобщение родителей к процессу оце-шшания способствовало налаживанию партнерских отношений между школой и семьей, расширению сферы действия в образовательной среде субъектных отношений вокруг ребенка, включению родителей в образовательный процесс как заказчиков, соисполнителей и экспертов; позволяло повысить психолого-педагогическую грамотность родителей и влиять на тип воспитания в семье, скоординировать просвещение родителей с содержанием образования школьников; способствовало погружению родителей в учебный процесс, помогало им увидеть реальные трудности и успехи своего ребенка, которые представлены не в форме готовой отметки, выставленной учителем, а в виде результатов учебного труда школьников, оценить которые родителям предстоит совместно с ребенком; способствовало привлечению знаний и опыта взрослых в образование учащихся. Такая работа способствовала сближению родителей с детьми, повышала уверенность ребенка в собственных силах и значимость результатов его труда.

На формирующем этапе экспериментального исследования, который проводятся в течение четырех лет, участвовало 111 младших школьников, обучающихся в школах № 7, № 12, № 59 и па базе «Начальной общеобразовательной школы № 1» г. Мапштогорска. Учащиеся были объединены нами в четыре группы (табл. 1).

На данном этапе в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность реализации целевого и содержательно-процессуального компонентов модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) — эффективность комплекса выделенных нами педагогических условий, в третьей экспериментальной группе

(ЭГ-3) — эффективность модели, в том числе и комплекса педагогических условии ее эффективного функционирования. В контрольной группе (КГ) работа проходила в обычных традиционных условиях обучения.

Сравнительные данные результатов уровня еформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий младших школьников в ходе формирующего эксперимента в экспериментальных и контрольных группах представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнение результатов уровня сформированное™ оценочной деятельности и универсальных учебных действий младших школышков п ходе формирующего эксперимента

Этапы Уровень сформироешшоспш оценочной деятельности

Группа эксперимента Высокий Средний Низкий

К-во % К-во % К-во %

ЭГ-1 Начало 5 18,53 6 22,22 16 59,26

Конец 10 37,02 12 44,45 5 18,53

ЭГ-2 Начало 5 17,86 6 21,43 17 60,71

Конец 6 21,43 13 46,43 9 32,14

ЭГ-3 Начало 5 17,86 7 25,00 16 57,14

Конец 14 50,00 9 32,14 5 17,86

КГ Начало 5 17,86 8 28,57 15 53,57

Конец 6 21,43 10 35,71 12 42,86

Этапы Уровень еформированности универсальных учебных действий

Группа эксперимента Высокий Средний Низкий

К-во % К-во % К-во %

ЭГ-1 Начало 6 22,22 12 44,45 9 33,33

Конец 11 40,74 11 40,74 5 18,52

ЭГ-2 Начало 6 21,43 12 42,86 10 35,71

Конец 12 42,86 12 42,86 4 14,29

ЭГ-3 Начало 5 17,86 11 39,28 12 42,86

Конец 13 46,43 11 39,28 4 14,29

КГ Начало 6 21,42 11 39,28 11 39,28

Коне» 7 25 13 46,43 8 28,57

Сравнение данных показало, что на начало формирующего этапа экспериментальные и контрольные группы по уровню еформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий младших школышков были примерно равны (в частности по уровню еформированности деятельности оценивания, 59,26% (ЭГ-1), 60,71% (ЭГ-2), 57,14 % (ЭГ-3 ) и 53,57% (КГ) - низкий, 22,22 % (ЭГ-1), 21,43 % (ЭГ-2), 25,00 % (ЭГ-3) и 28,57 % (КГ)- средний, 18,53 % (ЭГ-1), 17,86 % (ЭГ-2, ЭГ-3, КГ)- высокий уровень; по уровню еформированности универ-

сальных учебных действий, 33,33 % (ЭГ-1), 35,71 % (ЭГ-2), 42,86 % (ЭГ-3), 39,28% (КГ) — низкий, 44,45 % (ЭГ-1), 42,86 % (ЭГ-2) и 39,28 % (ЭГ-3 и КГ) — средний, 22,22 % (ЭГ-1), 21,43 % (ЭГ-2), 17,86 % (ЭГ-3), 21,42 % (КГ) — высокий). В конце эксперимента основная часть младших школьников экспериментальных групп перешла на более высокий уровень сформированное™ оценочной деятельности и универсальных учебных действий. Одновременно при этом число учащихся, имеющих низкий уровень сформированное™ деятельности оценивания и обобщенных способов деятельности, уменьшилось. В контрольной группе изменения оказались незначительными.

Содержательный анализ полученных результатов позволяет сделать основной вывод, который состоит в высокой позитивной динамике уровня сформированное™ оценочной деятельности и универсальных учебных действий у младших школьников из экспериментальной группы ЭГ-3, в которой нами была реализована модель, в том числе и комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, и заметный рост их уровня у школьников из группы ЭГ-1 (реализованы целевой и содержательно-процессуальный компоненты модели) и ЭГ-2 (реализован комплекс выделенных нами педагогических условий).

Данные выводы были подтверждены статистическими результатами, которые прсдстаатены в таблице 1 и на гистограмме 1.

Гистограмма 1. Динамика изменения уровня сформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий младших школьников в ходе формирующего эксперимента

Полученные нами с помощью непарамегрического критерия «хи-квадрат» расчетные данные показали во всех экспериментальных группах преимущество альтернативной гипотезы над нулевой, так как здесь Х2набл.< Хгкрит. В третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) и в первом и во втором случае х2яабЛ. превосходит х2крит- (6,84 > 5,99; 6,64 > 5,99), что не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, то есть введением модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, в том числе и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Таким образом, полученные результаты исследования дают основание сделать обобщенный вывод о том, что основная цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

В заключение диссертации представлены обобщенные результаты экспериментальной работы, доказана правомерность выдвинутой гипотезы.

В ходе теоретического и экспериментального исследования были решены следующие задачи.

1. На основе сравнительно-сопоставительного анализа педагогической, психологической, методологической литературы по проблеме исследования уточнено со-держатше понятия «универсальные учебные действия младших школьников».

2. На основе анализа понятийного аппарата нами уточнена сущность понятия «оценочная деятельность младших школьников».

3. Разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности. Были выделены и проанализированы компоненты процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, определены связи между ними.

4. Разработаны и экспериментально апробированы на практике методические аспекты реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школышков в оценочной деятельности.

В соответствии с полученными результатами мы заключаем, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Проведенное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Целыо дальнейших исследований может быть рассмотрение специфики формирования надпредметиых действий младших школышков в зависимости от их индивидуальных особенностей.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Минеева (Сюсюкина), И. Е. К вопросу о совершенствовании оценочного инструмента / И. Е. Минеева // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - № 10. -С. 49-52. (Реестр ВАК Минобрпауки РФ).

2. Минеева (Сюсюкина), И. Е. К вопросу о реализации десятибалльной системы оценки знаний / И. Е. Минеева // Начальная школа. - 2008. - № 4. - С. 94-96. (Реестр ВАК Минобрпауки РФ).

3. Сюсюкина, И.Е. Инновационная оценочная деятельность как фактор формирования универсальных учебных действий младших школышков / И.Е. Сюсюкина // Начальная школа плюс До и После,- 2010.- № 1,- С. 81-85. (Реестр ВАК Минобрпауки РФ).

4. Минеева (Сюсюкина), И. Е. К вопросу о реализации 10-балльной системы оценки знаний по русскому языку в начальных классах / И. Е. Минеева, Л. А. Фролова Н Начальная школа плюс До и После. - 2004. - № 6. - С. 30-31.

5. Минеева (Сюсюкина), И. Е. Отслеживание влияния педагопиеских инноваций на здоровье детей: диагностический инструментарий: учебно-методическое пособие/ И.Е. Минеева, И.А. Кувшинова, H.A. Антипанова.- Магнитогорск: Ма-ГУ,2006. - 83 с.

6. Минеева (Сюсюкина), И.Е. Мониторинг образовательного процесса в условиях реализации 10-баллыгой оценочной шкалы в современной начальной школе / И.Е. Минеева II Теория и практика образовательного процесса в современной начальной школе: сборник материалов Международной научно-практической конфе-

ренции / под. ред. В.В. Кузнецовой, А.П. Мишшюй, И.В. Арябкиной, Е.А. Гриневой.

- Ульяновск: УлГПУ, 2006. - С.150-154.

7. Минеева (Сюсюкшга), И. Е. Мониторинг образовательного процесса в режиме 10-баллыюй оценочной шкалы / И. Е. Минеева // Технолопш совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Выпуск 9: межвузовский сборник научных трудов / сост. и науч. ред. Р.Ш. Маликов. - Казань: Изд-во Татар, гуманитарно-пед. ун-та, 2006. - С. 157- 159.

8. Минеева (Сюсюкина), И. Е. Влияние инновационных образовательных технологий на здоровье младших школьников / И. Е. Минеева // Проблемы подготовки учителей для современной российской школы: сборник материалов. - М.: Баласс; Изд. Дом РАО, 2007. - С. 102- 104.

9. Минеева (Сюсюкина), И. Е. К вопросу о здоровьесбережении младших школьников в условиях реализации оценочных систем / И. Е. Минеева // Вестник развития науки и образования. - 2007- № 1. - С. 242- 244.

10. Минеева (Сюсюкшга), И. Е. Влияние инновационных оценочных систем на здоровье младших школьников/ И. Е. Минеева // Конкурс грантов студентов, аспирантов и молодых ученых вузов Челябинской области: сборник рефератов научно-исследовательских работ студентов. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. - С. 148.

11. Минеева (Сюсюкина), И. Е. Влияние инновационных образовательных технологий на здоровье младших школьников I И. Е. Минеева И Конкурс грантов студентов, аспирантов и молодых ученых вузов Челябинской области: сборник рефератов научно-исследовательских работ аспирантов. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2007.- С. 89-90.

12. Сюсюкина И. Е. К вопросу об оценочной деятельности в процессе обучения детей младшего школьного возраста. / Наука. Творчество. Поиск: межвузовский сборник научных статей молодых исследователей / под ред. Е. А. Гриневой, Н. В. Кожушковой. - Магнитогорск: МаГУ, 2006. - С. 62-65.

13. Сюсюкина, И.Е. Отслеживание влияния педагогических инноваций на уровень сформированности универсальных учебных действий младших школьников: диагностический инструментарий: учебно-методическое пособие / И. Е. Сюсюкина.

- Магнитогорск: «Оникс», 2008 - 40 с.

14. Сюсюкина, И. Е. К вопросу о реализации Ю-баллыюи системы оценки знаний по русскому языку в 4 классе / И. Е. Сюсюкина // Использование современных технологий в образовательном процессе: сборник материалов Международной научно-практической конференции, посвященной 75-летию Магнитогорского государственного университета / под ред. Л. А. Фроловой, С. А. Анохиной, С. С. Великановой. - Магнитогорск: МаГУ, 2008. - С. 244-247.

15. Сюсюкина, И. Е. Система орфографических упражнений и контрольных работ для 2 класса, ориентированная на инновационную оценочную деятельность младших школьников: учебно-методическое пособие / И. Е. Сюсюкина. - Магнитогорск: МаГУ, 2009. - 42 с.

16.Сюсюкина, И. Е. Система упражнений на правописание безударных гласных во всех частях слова и разноуровневых заданий, ориентированных на самооценку и самопроверку младших школьников: учебно-методическое пособие / И. Е. Сюсюкина. - Магнитогорск: «Оникс», 2007. - 53 с.

17. Сюсюкина, И. Е. Учимся учиться. Тетрадь для учащихся 2-4 классов / И. Е. Сюсюкина. - Магнитогорск: «Оникс», 2007. - 32 с.

Регистрационный № 0250 от 27.07.2006 г. Подписано в печать 06.04.2010 г. Формат 60x84'/1б. Бумага тип № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,00. Уч.-изд. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ № 245. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сюсюкина, Ирина Егоровна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

1.1.Состояние проблемы формирования универсальных учебных действий учащихся в оценочной деятельности в педагогической теории и практике начального образования.

1.2. Теоретические основания разработки модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

1.3. Модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организация экспериментальной работы по формированию универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

2.1. Цель и содержание экспериментальной работы.

2.2. Методика реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

2.3. Анализ результатов и выводы экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности"

Актуальность исследования. Интеграция России в мировое образовательное пространство предопределила необходимость перехода к единым доминантам европейского образовательного сообщества. Одной из тенденций развития отечественной системы образования становится реализация компетентност-ного подхода в обучении.

Реформирование системы российского образования в соответствии с логикой компетентностного подхода потребовало пересмотра целевых установок в определении образовательных результатов учащихся. Цели образования впервые перестают выступать в виде суммы «знаний, умений, навыков», которыми должен владеть ученик, а предстают в виде характеристик сформированности его личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у обучающихся системы универсальных учебных действий.

Под универсальными учебными действиями в современной педагогической науке понимается совокупность обобщенных действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компе-тентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию.

Интегративный характер способности к саморазвитию позволяет нам определить систему универсальных учебных действий как ключевую компетенцию, обеспечивающую у учащихся «умение учиться».

В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» ключевая компетенция определяется как система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся [91]. Е.В. Бондаревская конкретизирует эту формулировку: «Ключевая компетенция - это личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, т.е. может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем» [31].

На важность формирования у младших школьников общеучебных умений указывали Ю.К. Бабанский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, H.A. Лошкарева,

A.A. Люблинская, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Отдельные виды общеучебных умений и методику их формирования рассматривали Д.В. Воровщиков, Г.К. Селевко, Д.В. Татьянченко, A.B. Усова и др.

Программа, формирующая общеучебные умения и навыки учащихся, впервые была предложена Д.Б. Элькониным и его учениками: В.В. Давыдовым,

B.В. Репкиным, Л.Е. Журовой, Г.А. Цукермани др.

Подходы к формированию универсальных учебных действий учащихся активно рассматриваются А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, O.A. Карабановой и др.

Вопрос формирования у младших школьников умения учиться интересовал многих психологов и педагогов (Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.К. Маркову, С.Л. Рубинштейна, В.В. Репкина, Н.Ф. Талызину, Т.И. Шамову, Д.Б. Эльконина и др.) в контексте обсуждения проблемы учебной деятельности: умение учиться предполагает овладение обобщенными способами действий (общеучебными умениями), обеспечивающими самостоятельное эффективное выполнение учебной деятельности.

Вопросы формирования общеучебных умений учащихся анализируются в диссертационных работах Г.В. Александровой, Т.Е. Демидовой, М.П. Ильиной, Е.А. Прибытковой, Л.Н. Чипышевой, И.А. Юмашевой и др.

Логические линии, направленные на решение вопроса формирования способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия, четко выстроены в федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения. Значимость развития личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей, формирования у него целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности также подчеркивается в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» [91].

Основа всех этих качеств закладывается в период начального обучения ребенка в школе: полученный в это время опыт во многом предопределяет не только успешность обучения личности в течение всей последующей жизни, но и ее развитие, становление. Поэтому перед современной начальной школой стоит задача организации процесса обучения таким образом, чтобы учение стало одной из ведущих личностных потребностей, определялось внутренними мотивами учащихся, чтобы школьник был инициатором своей учебной деятельности.

Формирование у учащихся деятельности оценивания позволит сделать школьника активным субъектом образовательного процесса. Поэтому ее формирование необходимо начинать с первого года обучения ребенка в школе. От того, насколько полноценно младшие школьники освоят оценочную деятельность, будет зависеть успешность их дальнейшего образования. Однако в большинстве российских школ преобладают традиционные подходы к организации и осуществлению оценочной деятельности, оставляющие вне рамок своего внимания идею становления субъектной позиции школьника. Оценочная деятельность, как правило, сосредотачивается в руках учителя. Критерии и эталоны, по которым учитель оценивает и контролирует учащихся, большей частью школьникам не сообщаются и поэтому ими не усваиваются. Результатом всего этого является то, что ученики не обладают развитыми формами рефлексии в деятельности; у них нет потребности в самоконтроле и самооценке, что приводит к невозможности целенаправленного осуществления собственной деятельности, порождает негативное отношение к учению, неуспеваемость. Данный факт позволяет нам сделать вывод о том, что инновационный путь развития отечественной системы образования, предъявляющий новые требования к его целям и содержанию, должен опираться на идею формирования универсальных учебных действий учащихся в оценочной деятельности.

А.Б. Воронцов и др.); способность учащихся к оценке и ее влияние на развитие самодостаточности, самоконтроля, самостоятельности, интеллектуальных и личностных качеств (A.B. Савенков, A.M. Матюшкин, JI.A Фролова и др.). В преобладающем большинстве педагогических и психологических исследований оценка изучается как необходимый компонент учебной деятельности, направленный на измерение соответствия знаний уровню учебной программы, как средство стимулирования учебно-воспитательного процесса и регуляции поведения школьников (Ш.А. Амонашвили, A.B. Захарова, A.B. Петровский и др.).

Среди диссертационных исследований последних лет, посвященных проблеме оценочной деятельности, следует выделить работы Е.В. Иванковой, И.С. Ломакиной, H.H. Радченко, Е.В. Сергеевой, JI.E. Смирновой и др.

На основании анализа литературы по теме исследования можно сделать вывод о том, что несмотря на то, что педагогикой и психологией накоплен достаточно широкий материал, характеризующийся многообразием научных подходов в изучении проблемы формирования общеучебных умений и навыков учащихся, и позволяющий сделать его обобщение, поставить соответствующие современным требованиям к образовательной практике задачи исследования и произвести переоценку сложившихся теоретических взглядов и технологических подходов, нельзя сказать, что научная проблематика внутри этой сложной проблемы исчерпана. В частности, нужно отметить, что, наряду с наличием научных и практических наработок, и признанием необходимости формирования универсальных учебных действий учащихся в оценочной деятельности, мы столкнулись с недостаточной степенью их сформированности в оценочной деятельности младших школьников.

Таким образом, мы выделили следующие противоречия между:

- признанием педагогами и психологами необходимости формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности и сложившимся традиционным подходом к проверке и оценке знаний, умений и навыков учащихся, не предполагающим включение школьников в оценочную деятельность;

- возросшей потребностью общества, выраженной в образовательном заказе на развитие учащихся, способных к полноценной самореализации, самостоятельному добыванию знаний и эффективному осуществлению различного рода деятельности, и традиционной организацией учебного процесса с соответствующим методическим обеспечением, не ориентированным на развитие универсальных учебных действий школьников в оценочной деятельности.

Вышеуказанные позиции определили актуальность и позволили уточнить проблему исследования, заключающуюся в поиске путей эффективного формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

Значимость обозначенной проблемы и ее недостаточная разработанность в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности».

Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

Объект исследования: оценочная деятельность младших школьников в процессе обучения.

1)на основе личностно-деятельностного, системного, компетентностного, понятийно-синергетического подходов, анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта разработана и внедрена в практику современной начальной школы модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, включающая в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный и результативный;

- непрерывную мотивацию достижения учебных успехов у младших школьников;

1) выявить состояние разработанности проблемы формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности в педагогической науке и практике современного образования;

2) определить сущностно-содержательную характеристику и специфику оценочной деятельности младших школьников как механизма формирования их универсальных учебных действий;

3) выделить компоненты модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности и установить взаимосвязь между ними;

4) разработать методику реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности и осуществить ее экспериментальную апробацию.

Исследование опирается на основные идеи и положения личностно-деятельностного (Ш.А. Амонашвили, В.А. Беликов, В.В. Давыдов, A.A. Леонтьев, А.З. Рахимов, В.В. Сериков и др.); системного (С.И. Архангельский,

В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), компетентностного (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко, A.B. Хуторской и др.) и понятийно-синергетического (E.H. Ращикулина и др.) подходов в обучении как методологии познания оценочной деятельности и универсальных учебных действий младших школьников.

Концептуальное значение в исследовании имеют теоретические и методологические положения отечественной и зарубежной психологической и педагогической наук, включающие в себя: психологическую теорию деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические подходы к индивидуализации, гуманизации и личностной ориентации образования (А.Н. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов,

A.A. Леонтьев, В.В. Рубцов, Л.В. Трубайчук, И.С. Якиманская и др.); теоретические основы развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.); теорию учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); теорию мотивации, ценностной ориентации, самоорганизации, саморазвития и самореализации личности (В.И. Андреев, Д.Н. Богоявленский, Е.В. Бондаревская, A.B. Кирьякова и др.); исследования рефлексии в учебной деятельности учащихся (А.Б. Воронцов,

B.В. Давыдов, Н.Я. Сайгушев и др.); теоретические подходы педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, Г.А. Цукерман и др.); психолого-педагогические теории формирования и развития учебных умений (Ю.К. Бабанский, E.H. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, A.B. Усова и др.); теории формирования и развития универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, O.A. Карабанова и др.); психолого-педагогические концепции оценочной теории (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, А.Б. Воронцов, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина и др.); исследования по организации и проведению педагогического эксперимента и педагогической диагностики (Т.Е. Климова, A.A. Кыверялг, А.Я. Найн и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования. Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Исследование на различных этапах осуществлялось на базе «Начальной общеобразовательной школы № 1» и средних общеобразовательных школ № 7, № 12, № 59 г. Магнитогорска. В эксперименте на различных этапах участвовало 240 учащихся младшего школьного возраста и 97 учителей начальных классов. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2010 год. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялось изучение, обобщение, критический анализ информации по проблеме исследования в психологической, педагогической литературе, в диссертационных исследованиях, обобщался педагогический опыт по рассматриваемой проблеме. На этой основе были определены исходные позиции и направления исследовательского поиска, уточнена проблема, определена цель, сформулирована гипотеза исследования. На данном этапе были уточнены признаки ключевых понятий исследования, проведен констатирующий эксперимент. Основными методами исследования на данном этапе выступали: эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение (прямое, косвенное); опрос (устный — беседа, письменный - анкетирование, тестирование), организация констатирующего этапа эксперимента и статистическая обработка его результатов; теоретические: выдвижение гипотез и моделирование.

На втором этапе (2005 - 2009 гг.) конкретизировались компоненты модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, уточнялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, разрабатывалась методика реализации модели, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс. Основными методами на данном этапе явились: теоретические (обобщение, систематизация, педагогическое моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, поисковый, формирующий эксперимент); методы математической статистики.

На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) осуществлялась обработка, анализ и систематизация материала теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации для учителей начальных классов по формированию универсальных учебных действий школьников в оценочной деятельности. Основные методы этапа: теоретические (обобщение и систематизация); методы математической статистики, анализ результатов исследования и их наглядное представление.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1)на основе личностно-деятельностного, системного, компетентностного, понятийно-синергетического подходов, анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта разработана модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, включающая в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный и результативный;

2) выявлен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован в рамках разработанной модели комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, включающий: 1) непрерывную мотивацию достижения учебных успехов у младших школьников; 2) реализацию содержательно-методического обеспечения процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; 3) педагогическую поддержку в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности;

3) разработана и экспериментально апробирована на практике методика реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, предполагающая поэтапное формирование общепознавательных действий учащихся с включением ориентировочного, формирующего, рефлексивного этапов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа понятийного аппарата мы уточнили содержание понятия «оценочная деятельность младших школьников». Оценочная деятельность младших школьников рассматривается нами как деятельность, сознательно направленная на постановку цели своих действий и их самостоятельное выполнение; на регуляцию производимого действия и сличение результатов реализации этого действия с заданным эталоном; на оценку результата своей деятельности согласно оценочным критериям; на анализ причин, способствующих успеху или неудаче, и коррекцию результатов; и сопровождающая весь ход учебно-познавательной деятельности.

В исследовании определена сущностно-содержательная характеристика и специфика оценочной деятельности младших школьников как механизма формирования их универсальных учебных действий. Механизм, заложенный в деятельности оценивания учащихся, находит свое отражение в этапах и педагогических условиях формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности. Умение младших школьников оценивать свои действия и результаты своего продвижения вперед выступает в качестве пускового механизма формирования их универсальных учебных действий благодаря тому, что рождает у обучающихся новый учебно-познавательный мотив, побуждающий их к самостоятельному добыванию и усвоению новых знаний и умений; к сознательному и активному присвоению нового социального опыта; к полноценной самореализации и эффективному осуществлению различного рода деятельности; к саморазвитию и самосовершенствованию.

Теоретическое обоснование взаимосвязи оценочной деятельности учащихся и их универсальных учебных действий в данной работе представлено в модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что нами разработаны:

1) оригинальное и многостороннее содержательно-методическое обеспечение процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности;

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения психологической, педагогической и методологической наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных учащихся младшего школьного возраста; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в образовательную практику экспериментальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности осуществляется в рамках модели, разработанной на основе личностно-деятельностного, системного, компетентностного, понятийно-синергетического подходов, анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта, и включающей в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный и результативный.

2. Повышение эффективности формирования универсальных учебных действий обучающихся в оценочной деятельности обеспечивается реализацией в рамках модели комплекса педагогических условий, включающих: 1) непрерывную мотивацию достижения учебных успехов у младших школьников; 2) реализацию содержательно-методического обеспечения процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; 3) педагогическую поддержку в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности.

3. Методика реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, предполагающая поэтапное формирование общепознавательных действий учащихся с включением ориентировочного, формирующего, рефлексивного этапов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций в печати; выступлений на научно-практических конференциях и методологических семинарах факультета педагогического образования и сервисных технологий (2004 - 2009); выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ (2006 - 2009); участия в ежегодных внут-ривузовских научно-практических конференциях, посвященных проблемам науки и образования в современной высшей школе (2004 - 2009); обсуждения на Всероссийской студенческой научно-практической конференции (Екатеринбург, 2005), докладов и обсуждений на Международных научно-практических конференциях (Ульяновск, 2006, Москва, 2007, Магнитогорск, 2008).

Исследование было поддержано грантами Правительства Челябинской области (2005, 2006).

Структура работы определена целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, снабжена таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Экспериментальную работу по реализации разработанной модели мы разделили на три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

Подготовительный этап был связан с определением наличного уровня сформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий младших школьников. Уровень сформированности универсальных учебных действий учащихся и их оценочной деятельности (высокий, средний, низкий) в нашем исследовании был избран в качестве интегрального критерия.

Критериальный аппарат, позволяющий оценить эффективность рассматриваемого процесса, разработан нами на основе анализа ключевых понятий. Это позволило отнести к критериям уровня сформированности оценочной деятельности младших школьников 1) сформированность мотивационной установки на самостоятельное оценивание, 2) сформированность знаний об основах оценочной деятельности, 3) сформированность оценочных умений. В качестве критериев уровня сформированности универсальных учебных действий учащихся мы посчитали логичным выбрать составляющие содержания данного понятия (сформированность личностного компонента, сформированность регулятивного компонента, сформированность познавательного компонента и сформированность коммуникативного компонента).

Результаты констатирующего эксперимента позволяют нам с достаточной степенью уверенности утверждать о преобладании во всех исследуемых группах низкого и среднего уровней.

Основной этап направлен на реализацию разработанной модели.

В диссертации показано, что методика реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, предполагает поэтапное формирование общеучебных умений с включением ориентировочного, формирующего, рефлексивного этапов.

I этап - ориентировочный (1 класс) - направлен на создание теоретической базы для формирования универсальных учебных действий младших школьников; посвящен формированию у обучающихся приоритетных регулятивных универсальных учебных действии, без которых практически невозможно освоение всех остальных общепознавательных учебных действий, поскольку в их основе находится одно из возрастных новообразований младшего школьника — произвольность, как сознательная, преднамеренная, опосредованная регуляция действия в соответствии с изменяющимися условиями; II этап — формирующий (2—4 классы) - пристальное внимание уделяется формированию познавательных, коммуникативных и личностных универсальных учебных действий младших школьников; III этап — рефлексивный (второе полугодие 4-го класса). Возникновение и развитие рефлексии является базовым возрастным новообразованием личности младшего школьника, движущей силой формирования универсальных учебных действий и основой оценочной деятельности. Рефлексия в деятельности предполагает осознание (осмысление) учеником смысла собственных действий, поэтому данный этап был посвящен совершенствованию первично приобретенных универсальных учебных действий и применению усвоенных общеучебных действий в учебной деятельности и в различных реальных ситуациях для решения жизненных проблем учащихся.

Заключительный этап был посвящен оценке достигнутого уровня сформированности оценочной деятельности и общепознавательных действий учащихся.

Результатом формирования надпредметных действий младших школьников в оценочной деятельности выступает их готовность к самостоятельному добыванию и усвоению новых знаний и умений, сознательному и активному присвоению нового социального опыта; способность учеников к полноценной самореализации и эффективному осуществлению различного рода деятельности; стремление к саморазвитию и самосовершенствованию.

Полученные результаты математической статистики подтвердили наше предположение, что внедрение в практику современной начальной школы модели, в том числе и комплекса педагогических условий, входящих в ее состав и обеспечивающих эффективность ее функционирования, способствует достижению наиболее высокого результата - повышению уровня сформированности универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

176

Заключение

Актуальность исследования проблемы формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности обусловлена изменением образовательной парадигмы в соответствии с логикой компетентностного подхода: от цели усвоения учащимися конкретных предметных знаний, умений и навыков в рамках отдельных учебных дисциплин к цели развития личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей школьников, обеспечивающих у них такую ключевую компетенцию, как умение учиться и благоприятствующих их саморазвитию и самосовершенствованию. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у обучающихся системы универсальных учебных действий.

Проблема эффективного формирования универсальных учебных действий учащихся - одна из сложных и противоречивых проблем современной педагогической науки. С одной стороны, она отражает потребность общества, выраженную в образовательном заказе на учащихся, способных к полноценной самореализации, самостоятельному добыванию знаний и эффективному осуществлению различного рода деятельности; отражает заинтересованность ученых в нахождении путей формирования надпредметных действий школьников. С другой стороны, показывает, что современная система школьного образования с традиционной организацией учебного процесса и соответствующим методическим обеспечением не готова справиться с объективными факторами, определяющими формирование общепознавательных действий учащихся, и грамотно, на научной основе, обеспечить формирование надпредметных действий младших школьников в оценочной деятельности.

В ходе теоретического и экспериментального исследования были решены следующие задачи.

1. На основе анализа психологической, педагогической, методологической литературы по изучаемой проблеме и изучения современного состояния практики образования были определены теоретические предпосылки формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности. Проведенное исследование доказало значимость рассматриваемой проблемы и указало на ее недостаточную изученность в теории и практике современного образования.

Сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы по проблеме исследования позволил нам уточнить содержание понятия «универсальные учебные действия младших школьников». Под «универсальными учебными действиями младших школьников» мы понимаем совокупность обобщенных действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию.

В основу настоящей работы положена классификация универсальных учебных действий, предложенная разработчиками федерального государственного образовательного стандарта второго поколения. Согласно данной классификации целостная система универсальных учебных действий представляет собой группу в составе четырех взаимосвязанных между собой видов: 1) личностные учебные действия направлены на осознание, исследование и принятие учащимися жизненных ценностей и смыслов, позволяют им сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках, выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей, самого себя и своего будущего; 2) регулятивные учебные действия обеспечивают организацию школьниками своей познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения; 3) познавательные учебные действия включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания, логические действия и операции, действия общего приема решения задач; 4) коммуникативные учебные действия обеспечивают возможности сотрудничества - умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничестве партнера и самого себя.

В ходе изучения научной литературы было установлено, что универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они: 1) носят надпред-метный и метапредметный характер; 2) обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; 3) лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания; 4) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося; 5) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности.

Интегративный характер способности к саморазвитию позволяет определить систему универсальных учебных действий как ключевую компетенцию, обеспечивающую у учащихся «умение учиться». Основы формирования «умения учиться» закладываются в период начального обучения ребенка в школе: полученный в это время опыт во многом предопределяет успешность обучения личности в течение всей последующей жизни, ее развитие и становление.

Определив сущностно-содержательную характеристику и специфику оценочной деятельности младших школьников, которая в нашем исследовании рассматривается как деятельность, сознательно направленная на постановку цели своих действий и их самостоятельное выполнение; на регуляцию производимого действия и сличение результатов реализации этого действия с заданным эталоном; на оценку результата своей деятельности согласно оценочным критериям; на анализ причин, способствующих успеху или неудаче, и коррекцию результатов; и сопровождающая весь ход учебно-познавательной деятельности, мы получили возможность обосновать механизм формирования универсальных учебных действий учащихся, заложенный в их деятельности оценивания. Данный механизм находит отражение в этапах и педагогических условиях формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности. Деятельность оценивания обучающихся, выступая в качестве пускового механизма формирования надпредметных действий младших школьников, рождает у них новый учебно-познавательный мотив, побуждающий их к самостоятельному добыванию и усвоению новых знаний и умений; к сознательному и активному присвоению нового социального опыта; к полноценной самореализации и эффективному осуществлению различного рода деятельности; к саморазвитию и самосовершенствованию.

2. На основе положений личностно-деятельностного, системного, компе-тентностного и понятийно-синергетического подходов, анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта разработана, теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности основными компонентами которой являются: голевой (включающий социальный заказ, цель и задачи формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности); теоретико-методологический (вбирающий научные подходы, определяющие теоретико-методологическую основу формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, принципы и комплекс педагогических условий эффективного формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности); содержательно-процессуальный (дающий представление о сущности универсальных учебных действий и оценочной деятельности младших школьников; объединяющий в себе этапы, комплекс активных методов, приемов, организационных форм и средств, повышающих уровень сформированности общепознавательных действий учеников); и результативный (объединяющий в себе критерии, уровни (высокий, средний, низкий) сформированности универсальных учебных действий обучающихся, их оценочной деятельности).

Разработанная модель характеризуется 1) целостностью, так как представлена взаимосвязанными между собой блоками, которые несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - повышение уровня сформированности универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; 2) открытостью, поскольку встроена в контекст системы начального образования, имеет множество связей и отношений с окружающей социальной и образовательной средой, которые обеспечивают ее непосредственное развитие и функционирование и выходит на социальный заказ в отношении учащихся в нашей стране.

Динамика достижения конкретной цели в разработанной нами модели определяется реализацией комплекса педагогических условий, включающего: 1) непрерывную мотивацию достижения учебных успехов у младших школьников; 2) реализацию содержательно-методического обеспечения процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; 3) педагогическую поддержку в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности.

3. Разработана и экспериментально апробирована на практике методика реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, предполагающая поэтапное формирование общеучебных умений с включением ориентировочного, формирующего, рефлексивного этапов.

I этап - ориентировочный (1 класс) - направлен на создание теоретической базы для формирования универсальных учебных действий младших школьников; посвящен формированию у обучающихся приоритетных регулятивных учебных действий, без которых практически невозможно освоение всех остальных общепознавательных учебных действий, поскольку в их основе находится одно из возрастных новообразований младшего школьника - произвольность, как сознательная, преднамеренная, опосредованная регуляция действия в соответствии с изменяющимися условиями; II этап - формирующий (2—4 классы) — пристальное внимание уделяется формированию познавательных, коммуникативных и личностных универсальных учебных действий младших школьников; III этап - рефлексивный (второе полугодие 4-го класса). Возникновение и развитие рефлексии является базовым возрастным новообразованием личности младшего школьника, движущей силой формирования универсальных учебных действий и основой оценочной деятельности. Рефлексия в деятельности предполагает осознание (осмысление) учеником смысла собственных действий, поэтому данный этап был посвящен совершенствованию первично приобретенных универсальных учебных действий и применению усвоенных общеучебных действий в учебной деятельности и в различных реальных ситуациях для решения жизненных проблем учащихся.

Результатом формирования общепознавательных действий младших школьников в оценочной деятельности выступает готовность учащихся к самостоятельному добыванию и усвоению новых знаний и умений, сознательному и активному присвоению нового социального опыта; способность учеников к полноценной самореализации и эффективному осуществлению различного рода деятельности; стремление к саморазвитию и самосовершенствованию.

Наше изыскание имеет большое значение для практики общеобразовательных школ. Его практическую значимость мы видим в том, что учебно-методические пособия способствуют формированию оценочной деятельности младших школьников и позволяют обеспечить контроль и оценку реального уровня усвоения учебного содержания каждым учеником класса; обеспечивают формирование заданных свойств личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных учебных действий учащихся; позволяют отслеживать влияния педагогических инноваций на уровень сформированности универсальных учебных действий младших школьников и на здоровье детей.

Проведенное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы и предполагает дальнейшее развитие в следующих направлениях: формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности как средство решения проблемы обеспечения преемственности при переходе учащихся из начальной школы в среднее звено и успешности их обучения на всех ступенях непрерывного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сюсюкина, Ирина Егоровна, Магнитогорск

1. Авдулова, Т.П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте: дис. . канд. психол. наук / Т.П. Авдулова; Московский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. М., 2001. - 164 с.

2. Акманова, C.B. Развитие навыков самообучения у студентов университета: технология и критериально-оценочный инструментарий: методические рекомендации/ C.B. Акманова Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 38 с.

3. Александрова, Г.В. Совершенствование общеучебных умений в системе интегрированных уроков русского языка: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.В. Александрова; Моск. пед. гос. ун-т. М., 2008. - 21 с.

4. Алексеев, А.Н. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: монография / А.Н.Алексеев. — Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996. 216 с.

5. Амонашвили, Ш. А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности / Ш. А. Амонашвили // Вопросы психологии.1975.-№4.-С. 35-38.

6. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки обучения школьников: экспериментально-педагогическое исследование / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

7. Амонашвили, Ш.А. Обучение, оценка, отметка / Ш. А. Амонашвили. М.: Знание, 1980.-96 с.

8. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 365 с.

9. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды. В 2 т. T. II / под ред. A.A. Бодалева и др.. -М.: Педагогика, 1980. 288 с.

10. Ю.Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Классный руководитель. 2000.-№ 3.- С.63-80.

11. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - 608 с.

12. Архангельский, С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований / С.И. Архангельский, В.И. Михеев, Ю.М. Перельцвейг. -М.: Знание, 1975.-43 с.

13. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования /

14. A.Г. Асмолов. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 104 с.

15. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека /А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2007. - 526 с.

16. Афанасьев, В.Г. Общество, системность, познание и управление /

17. B.Г. Афанасьев. -М.: ИПЛ, 1981.-432 с.

18. Бабанский, Ю.К. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических институтов /Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1988. - 478 с.

19. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю.К. Бабанский. -М.: Знание, 1981.-96 с.

20. Баранников, A.B. О необходимости введения новой системы оценивания /

21. A.B. Баранников // Начальная школа: приложение к газете «Первое сентября». -2003. Авг. (№31) - С. 13-14.

22. Беликов, В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект: монография / В.А. Беликов. М.: Владос, 2004. - 357 с.

23. Беликов, В.А. Педагогические условия как цель педагогических исследований / В.А. Беликов // Проблемы образования и развития личности: сборник научных трудов. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - С. 69-73.

24. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогических технологий / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1998. 192 с.

25. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /

26. B.П. Беспалько. -М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995.-336 с.

27. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1973.-270 с.

28. Близнюк, С.А. Психолого-педагогические аспекты оценки знаний /

29. C.А. Близнюк // Народное образование. 1980. - № 8. - С. 48 - 50.

30. Богословский, В.В. Общая психология / В.В. Богословский, А.Г. Ковалев, A.A. Степанов. -М: Просвещение, 1981. 377 с.

31. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская. М.: Изд-во АПН СССР, 1959. - 335 с.

32. Бодалев, A.A. Психология личности / A.A. Бодал ев. М.: Изд-во Московского университета, 1988. - 188 с.

33. Божович, Е.Д. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Е.Д. Божович. -М.: МПСИ, 1999.-226 с.

34. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. — 465 с.

35. Божович, Л.И. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников / Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина-М.: Известия АПН РСФСР, 1951.-С. 105-131.

36. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11^17.

37. Бороздина, Л.В. Самооценка в первой зрелости / Л.В. Бороздина, О.Н. Молчанова // Вестник МГУ, серия 14. Психология 1990 - № 2 - С.21- 36.

38. Борытко, Н.М. Педагогика: учебное пособие / Н.М. Борытко, И.А. Соловцо-ва, A.M. Байбаков. М.: Издательский центр «Академия». - 2007. - 496 с.

39. Васильева, З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения: учеб. пособие к спецкурсу / З.И. Васильева. — Л.: J И ПИ, 1981. 82 с.

40. Вахтеров, В.П. Избранные педагогические сочинения / В.П. Вахтеров. М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

41. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. -М.: Владос-Пресс. 2007. - 159 с.

42. Волков, И.П. Много в школе талантов /И.П. Волков М.: Знание, 1989.-78 с.

43. Викторова, Л.Г. О педагогических системах / Л.Г. Викторова. Красноярск: Изд-во КГУ, 1989. - 80 с.

44. Воровщиков, С.Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции Электронный ресурс. / С.Г. Воровщиков // «Эйдос»: интернет-журнал. 2007. - 30 сентября. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal.

45. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова / А.Б. Воронцов. - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.

46. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 517 с.

47. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман; М-во образования РФ; Департамент образования г. Москвы; Науч.-пед. обр-ние «Шк. самоопределения». — М.: Издат. дом «Новый учебник», 2003. 313 с.

48. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин.- М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

49. Гоноболин, Ф.Н. Психология / Ф.Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1964 — 342 с.

50. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): монография / Г.Г. Гранатов. Магнитогорск: МаГУ, 2000.- 195 с.

51. Гузеев, В.А. Оценочная деятельность учителя / В.А. Гузеев // Народное образование. 2002. - № 5. - С. 115 - 120.

52. Давыдов, В.В. Концепция учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов,

53. A.К. Маркова // Вопросы психологии. 1981. - № 6. - С. 13-26.

54. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении /В.В. Давыдов. -Томск: Пеленг, 1992. 114 с.

55. Давыдов, В.В. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / В.В. Давыдов. — М.: Советская Россия, 1977. 310 с.

56. Давыдов, В.В. Формирование учебной деятельности школьников /

57. B.В. Давыдова и др.. -М.: Педагогика, 1982. 216 с.

58. Дайри, Н.Г. О проблемном обучении // Народное образование. 1973. - №1. -С. 119-127.

59. Данилов, Д.Д. Разработка технологии оценивания учебных достижений в образовательной системе «Школа 2100» / Д.Д. Данилов // «Школа 2100» какобразовательная система: сборник материалов. Вып. 8. М.: Баласс; Издательский дом РАО, 2005. - С. 74 - 89.

60. Данилов, Д.Д. Технологии оценивания образовательных достижений (учебных успехов) учащихся / Д.Д. Данилов / Образовательные технологии: сборник материалов. М.: Баласс, 2008. - С. 90 - 115.

61. Джарол Б. Мангейм. Политология. Методы исследования / Джарол Б. Мангейм, Ричард К. Рич; пер. с англ. М.: «Весь Мир», 1997. - 544с.

62. Джидарьян, И.А. О месте потребностей, эмоции и чувств в мотивации личности / И.А. Джидарьян. -М., 1974. 731 с.

63. Дистерверг, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистерверг. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

64. Демидова, Т.Е. Профессиональная подготовка будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников / Т.Е. Демидова; Брян. гос. пед. ун-т им. И.Г. Петровского. Брянск, 2005. - 38 с.

65. Дуранов, М.Е. Педагогика воспитания и развития личности учащихся / М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, О.В. Лешер. Магнитогорск: МГПИ, 2000. - 362 с.

66. Журова, Л.Е. Особенности работы учителя в условиях эксперимента / Л.Е. Журова. М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2001. - 32 с.

67. Забродин, Ю.М. Психическая функция оценивания и регуляция человеческой деятельности / Ю.М. Забродин // Субъективная оценка в структуре деятельности. Саратов, 1987. — С. 3 - 14.

68. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханова. М.: Изд-во «Академия», 2006. - 208 с.

69. Загвязинский, В.И. Противоречия процесса обучения / В.И. Загвязинский. -Свердловск: Средне-уральск. кн. изд-во, 1971. 183 с.

70. Залесский, Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности / Г.Е. Залесский. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 144 с.

71. Занков, Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) / Л.В. Занков. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 401 с.

72. Зарецкий, М.И. Основные вопросы учета успеваемости учащихся / М.И. Зарецкий // Советская педагогика. 1946. - № 8 - С. 13 - 26.

73. Захарова, A.B. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности / A.B. Захарова, Т.Ю. Андрущенко // Вопросы психологии. 1980. -№4.-С. 90-99.

74. Захарова, A.B. Как формировать самооценку школьника / A.B. Захарова, М.Э. Боцманова // Начальная школа. 1992. - № 3. - С. 58 - 65.

75. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5 - С. 34 - 42.

76. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.

77. Иванкова, Е.В. Педагогическое оценивание в вариативном развивающем начальном образовании: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Иванкова; Ростов, госуд. пед. ун-т. — Ростов н/Д, 2006. 22 с.

78. Иванова, Т.Ф. Изучение и формирование ответственности у младших школьников Электронный ресурс. / Т.Ф. Иванова // Мир Психологии: [портал]. -[Б.м.], 1996-2006.-Режим доступа: http: //psychoIogy.net.ru.

79. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

80. Ильина, М.П. Формирование общеучебных умений у младших школьников средствами краеведения / М.П. Ильина; Чуваш, гос. пед. ун-т им. И.Я. Яковлева. -Стерлитамак, 2004. 24 с.

81. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений / Т.А. Ильина. -М.: Знание, 1972. 71 с.

82. Илюшин, JT.C. Методология и методика кросс-культурного исследования образовательной мотивации современных школьников: автореф. дис. . д-ра пед. наук / JI.C. Илюшин; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб, 2004. - 46 с.

83. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателей высшей школы / И.Ф. Исаев. М.Белгород: МПГУ, 1993. -219 с.

84. Кабанова-Меллер, E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение / E.H. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1982. - 96 с.

85. Кабардов, M.K. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. 1996. -№ 1.-С. 34-44.

86. Казакина, М.Г. Самооценка личности школьника и ее формирование: учебное пособие к спецкурсу / М.Г. Казакина. Л.: ЛГПУ, 1981. - 69 с.

87. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И. А. Володарская. -М.: Просвещение, 2008. 151 с.

88. Карабанова, O.A. Возрастная психология / O.A. Карабанова. М.: Айрис-пресс, 2005.-240 с.

89. Каракозова, Э.В. Моделирование в общественных науках (философско-методологические проблемы)/Э.В. Каракозова —М.: Высшая школа, 1986.-101 с.

90. Кардашев, В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием / В. Кардашев // Развитие концепции структурных уровней в биологии. М.: Наука, 1972. - С. 208 - 219.

91. Кирьякова, A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей: монография / A.B. Кирьякова. Оренбург: Изд-во Южный Урал, 1996. - 188 с.

92. Клеветова, Т.В. Воспитание мотивации достижения у старшеклассников (на примере изучения естественнонаучных дисциплин) / Т.В. Клеветова. -Волгоград: Перемена, 2003. 84 с.

93. Климова, Т.Е. Педагогическая диагностика: методические рекомендации / Т.Е. Климова. Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 52 с.

94. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник / Н.Л Кондаков. М.: Наука, 1975.-720 с.

95. Коржу ев, Л.В. Использование оценочных задач для развития теоретического мышления при обучении физике: дис. . канд. пед. наук / Л.В. Коржуев. М., 1993. - 270 с.

96. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р // Официальные документы в образовании. 2002. -№4. -С. 3-31.

97. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / под ред. A.M. Кондакова, A.A. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008. 39 с.

98. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В.В. Краевский, A.B. Хуторской // Педагогика.- 2003.- № 2 — С. 3-10.

99. Краевский, В.В. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под общ. ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: Педагогика, 1989.-320 с.

100. Крившенко, Л.П. Педагогика: учебник / Л.П. Крившенко. М.: Проспект, 2009.-432 с.

101. Круглов, Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника /Б.С. Круглов // Психологические особенности формирования личности школьника. М.: АПН СССР, 1983. - С. 4 - 11.

102. Крылова, Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребёнка и взрослого / Н. Б. Крылова // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С.92 - 103.

103. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: учебно-методическое пособие /Г.Ю. Ксензова. -М.: Педагогическое общество России, 1999 121 с.

104. Кузьмин, В.А. Оценочная деятельность старшеклассников при изучении политологических проблем обществознания: дис. .канд. пед. наук / В.А. Кузьмин; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб, 1996. - 488 с.

105. Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя/ Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев -Гомель: Изд-во Гомельского гос. ун-та-1976.-57 с.

106. Кулько, В.А. Формирование у учащихся умений учиться: пособие для учителей / A.A. Кулько, Т.Д. Цехмистрова. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

107. Курдюкова, H.A. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: автор, дис. . канд. психол. наук / H.A. Курдюкова; Рос. госуд. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб, 1997. - 17 с.

108. Кыверялг, A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике /A.A. Кыверялг. — Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

109. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология: учеб. пособие для пед. ин-тов / Н. Д. Левитов. — М.: Просвещение, 1964. 478 с.

110. Леонтьев, A.A. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 2006. - 389 с.

111. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 303 с.

112. Леонтьев, А.Н. Проблема деятельности в психологии / А.Н. Леонтьев // Вопросы философии. 1972. -№3.-С. 3-21.

113. Лернер, И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?/ И.Я. Лернер. М.: Знание, 1978. - 64 с.

114. Лернер, И.Я. Современная дидактика: теория практике / И.Я. Лернер, И.К. Журавлев. - М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993. - 288 с.

115. Липкина, А.И. Самооценка школьника/ А.И. Липкина. — М.: Знание, 1976. -64 с.

116. Лищинская, Л.Д. Формирование у шестилетних школьников самооценки как компонента учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук / Л.Д. Лищинская. -М., 1994.- 154 с.

117. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1997. - 148 с.

118. Ломов, Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. - № 3. - С. 3 - 21.

119. Лошкарева, Н.И. Развитие общих учебных умений и навыков школьников / Н.И. Лошкарева // Воспитание школьников. 1984. -№ 4. - С. 4 - 69.

120. Луначарский, A.B. О воспитании и образовании / A.B. Луначарский; под ред. A.M. Арсеньева и др.. -М.: Педагогика, 1976. 634 с.

121. Лысенкова, С.Н. Когда легко учиться / С.Н. Лысенкова.- М.: Педагогика, 1981.-144с.

122. Люблинская, A.A. Использование действий в процессе усвоения знаний и умственном развитии младших школьников / A.A. Люблинская // Начальная школа. -1971.-№4.-С. 74-78.

123. Маврин, С.А. Целостный процесс воспитания в оценочной деятельности: монография / С.А. Маврин. Омск: ОмГПУ, 1995. - 100 с.

124. Макаренко, A.C. О воспитании / Макаренко A.C.; сост. Д.И. Латышина. -М.: Школьная Пресса, 2003. 192 с.

125. Маркова, А.К. Формирование мотивов учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис,

126. A.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

127. Матис, Т.А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе / Т.А. Матис // Начальная школа. 2002. - № 4 - С. 53 - 57.

128. Матюхина, М. В. Мотивация достижения и настойчивость младших школьников Электронный ресурс. / М. В. Матюхина, Т.Ф. Иванова // Мир Психологии: [портал]. [Б.м.], 1996-2006. - Режим доступа: http: //psychology.net.ru.

129. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина // Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо и др.. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

130. Матюшкин, A.M. Исследование мышления в оценочной деятельности человека // Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин, М.П. Егоров // Вопросы психологии. 1974. - № 1.-С.61-71.

131. Менчинская, H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника / H.A. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

132. Милованова, Н.Г. От общеучебных умений и навыков к формированию универсальных учебных действий: методические рекомендации / Н.Г. Милованова,

133. B.Н. Прудаева. Тюмень: ТОГИРРО, 2008. - 28 с.

134. Михайлова, H.H. Педагогика поддержки: учебно-методическое пособие / H.H. Михайлова, С.М. Юсфин М.: Мирос, 2001. - 208 с.

135. Мнацаканян, Л.И. Оценочные способности старшеклассников / Л.И. Мнацаканян. Ереван: Луйс, 1984. - 92 с.

136. Мурзина, Н.П. От новых стандартов к инновационной деятельности педагогов школы / Н.П. Мурзина // Начальная школа плюс До и После. 2009. -№4. - С. 3 - 9.

137. Мухина, B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина. М.: Педагогика, 1992. -156 с.

138. Найн, А .Я. Контроль и оценка учебной деятельности обучаемых в процессе инноваций / А.Я. Найн // Инновации в образовании. — Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.-С. 142-153.

139. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований / А.Я. Найн // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44 - 50.

140. Никифоров, В.Е. Гносеологическая специфика и структура модельного исследования: автореф. дис . канд. филос. наук / В.Е. Никифоров. Рига, 197424 с.

141. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А.Б. Орлов. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. -272 с.

142. Орлов, В.И. Знания, умения, навыки в обучении / В.И. Орлов. — М.: б.и., 1995.-45 с.

143. Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить / В.Ф. Паламарчук. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

144. Пантюхова, П.В. Формирование общеучебных умений в процессе обучения английскому языку в начальной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук / П.В. Пантюхова; Ставроп. гос. ун-т. Ставрополь, 2009. - 26 с.

145. Петерсон, Л.Г. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии / Л.Г. Петерсон и др.. М.: АПКиППРО, УМЦ «Школа 2000.», 2006. - 92 с.

146. Петровский, A.B. Психология развивающейся личности / A.B. Петровский. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

147. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

148. Пинкевич, А.П. Педагогика: учебное пособие / А.П. Пинкевич. М.: Работник просвещения, 1930. - 275 с.

149. Полонский, В.М. Оценка знаний школьников / В.М. Полонский. М.: Знание, 1981.-96 с.

150. Понукалин, A.A. Психологические функции оценивания/ A.A. Понукалин // Проблемы психологии субъективных суждений и оценок: научно-тематический сборник. Саратов: СГУ, 1984. - С. 9 - 24.

151. Посталюк, Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху: учеб. пособие для слушателей фак. повышения квалификации преподавателей вузов / Н.Ю. Посталюк. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1992. - 107 с.

152. Прибыткова, Е.А. Общеучебные умения как основа формирования ключевых компетенций учащихся среднего профессионального образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.А. Прибыткова; Фед. ин-т развития образования. -М., 2006.-25 с.

153. Радченко, H.H. Формирование оценочных умений у первоклассников в условиях современной школы Республики Казахстан: автореф. дис. . канд. пед. наук / H.H. Радченко; Караг. госуд. ун-т. Караганда, 2008. - 24 с.

154. Развитие общеучебных умений — путь к функционально-грамотной личности/Р.Н. Бунеев и др. // «Школа 2100» как образовательная система: сборник материалов. Вып. 8.-М.: Баласс; Издательский дом РАО, 2005.-С.62 73.

155. Разработка модели программы развития универсальных учебных действий Электронный ресурс. / А.Г. Асмолов [и др.]. Режим доступа: http: // standart.edu.ru./catalog.

156. Рахимов, А.З. Педагогическая технология деятельностного подхода в обучении / А.З. Рахимов. Уфа: Творчество, 1991. - 75 с.

157. Ращикулина, E.H. Преемственность в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников: монография / E.H. Ращикулина. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 128 с.

158. Репкин, В.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности /В.В. Репкин, Г.В. Репкина, Е.В. Заика // Вопросы психологии.-1995.-№ 1.-С. 13-24.

159. Репкина, Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: в помощь учителю начальных классов / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. Томск: Пеленг, 1993.-61 с.

160. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

161. Роджерс, K.P. Становление человека: Взгляд на психотерапию / K.P. Роджерс; пер. с англ. М. Злотник. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001 - 416 с.

162. Розенблют, А. Роль моделей в науке / А. Розенбшот, Н. Винер // Модели в науке и технике: История, теория, практика / Я.Г. Неуймин. Л.: Наука. Ленингр. отд.-1984.-С. 171-177.

163. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.

164. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

165. Савва, Л.И. Развитие продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: дис. . канд. пед. наук / Л.И. Савва; Челяб. госуд. ун-т. Челябинск, 1995. - 164 с.

166. Савенков, A.B. Одаренные дети в детском саду и школе: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / A.B. Савенков. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 232 с.

167. Сайгушев, Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущих учителей: монография / Н.Я. Сайгушев. Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2002. - 273 с.

168. Салмина, Н.Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника / Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова. М.: МГППУ. - 2006. - 210 с.

169. Селезнев, Н.В. Когда оценка воспитывает / Н.В. Селезнев. Кишинев: Лумина, 1982.-96 с.

170. Селезнев, Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе: автор. . дис. д-ра пед. наук / Н.В. Селезнев; Борисоглебский пед. ин-т. Борисоглебск, 1997.-25 с.

171. Сергеева, Е.В. Формирование самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности: автор. . дис. канд. пед. наук / Е.В. Сергеева; Магнитогор. госуд. ун-т. Магнитогорск, 2009. - 21 с.

172. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании, концепции и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

173. Симановский, А.Э. Безотметочное обучение: возможности и пути реализации /А.Э. Симановский // Начальная школа плюс До и после—2003.— №6 — С. 30 — 33.

174. Симонов, В.П. Диагностика степени обученности учащихся: учебно-справочное пособие / В.П. Симонов. М.: Московский педагогический университет, 1999.-150 с.

175. Симонов, В.П. Как уберечь начальную школу от внедрения псевдоноваций / В.П. Симонов, Е.Г. Черненко // Начальная школа. 2002. - № 8. - С. 56-63.

176. Симонов, В.П. Парадоксы трехбалльной шкалы, или Как заработать «два» / В.П. Симонов, Е.Г. Черненко // Начальная школа. 2001. - № 1. - С. 91-101.

177. Симонов, В.П. Философия оценки. Мотивации десятибалльной системы / В.П. Симонов // Учительская газета. 2002. - 19 март (№ 12). - С. 8 - 9.

178. Скаткин, М.Н. Дидактика средней школы / М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

179. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. -М.: Изд-во «Магистр», 1997.-224 с.

180. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 576 с.

181. Слободчиков, В.И. Психология человека: введение в психологию субъективности /В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школа-Пресс, 1995.-С. 171-176.

182. Словарь справочник по педагогике / авт.-сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

183. Словарь философских терминов / под ред. В.Г. Кузнецова. М.: Инфра, 2004.-731 с.

184. Смирнова, JI. Е. Оценивание как механизм развития познавательной активности школьников в процессе обучения: дис. . канд. пед. наук / JI.E. Смирнова; Ульян, госуд. ун-т. — Ульяновск, 2006. — 255 с.

185. Столин, В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н. Леонтьева / В.В. Столин // А.Н. Леонтьев и современная психология / под ред. A.B. Запорожца и др. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286 с.

186. Стратегия модернизации содержания общего образования: мат. для разработки документов по обновлению общего образования / под ред. A.A. Пинского. М.: Мир книги, 2001. - 95 с.

187. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский.- Киев: Изд-во «Радянска школа», 1980. 288 с.

188. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - 94 с.

189. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина. М: Просвещение, 1988. - 175 с.

190. Татьянченко, Д.В. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков // Завуч. 2000. -№7.-С. 38-63.

191. Татьянченко, Д.В. Развитие общеучебных умений школьников / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков // Народное образование 2003- № 8.- С. 115 — 126.

192. Трубайчук, JT.B. Становление и развитие личности младшего школьника в образовательном процессе: монография / JI.B. Трубайчук. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 242 с.

193. Усова, A.B. Учись самостоятельно учиться / A.B. Усова, В.А. Беликов. М.: Просвещение, 2003. - 126 с.

194. Усова, A.B. Формирование у учащихся учебных умений / A.B. Усова, A.A. Бобров. -М.: Знание, 1987. 80 с.

195. Ушинский К.Д. Теоретические проблемы педагогики / К.Д. Ушинский // Избранные педагогические сочинения: в 2 т.- М.: Педагогика, 1974-Т. 1.- 325 с.

196. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования России. 2004. - № 12.

197. Философский энциклопедический словарь / под ред. Ильичева Л.Ф. и др.. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 839 с.

198. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. — М.: Политическая литература, 1987. 890 с .

199. Фомина, Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников /Л.Ю. Фомина // Начальная школа плюс До и После 2003. - № 10. - С. 99-102.

200. Фридман, Л.М. Формирование у учащихся общеучебных умений / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: ИПК образования, 1995. - 32 с.

201. Фролова, Л.А. Организация самоконтроля на уроке русского языка в 4 классе / Л.А. Фролова // Начальная школа плюс До и После. 2006 - № 9. — С.33 — 36.

202. Фролова, Л.А. Самоконтроль и самооценка на уроках русского языка во 2-ом классе /Л.А. Фролова // Начальная школа плюс До и После. 2007. — № 3. — С. 35-37.

203. Хуторской, A.B. Современные педагогические инновации на уроке Электронный ресурс. / A.B. Хуторской // «Эйдос»: интернет-журнал. 2007. - 5 июля. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal.

204. Царева, С.Е. Учебная деятельность и умение учиться / С.Е. Царева // Начальная школа. 2007. - № 9. - С. 50 - 57.

205. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. -М. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000. - 224 с.

206. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки / Г.А. Цукерман. М.; Рига: ПЦ «Эксперт», 1999. - 133 с.

207. Чеснокова, И.И. Самосознание личности. Теоретические проблемы психологии личности / И.И. Чеснокова М.: Просвещение, 2004. - 225 с.

208. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

209. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения / С.Т. Шацкий. М.: Педагогика, 1980. -Т.2. - 309 с.

210. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении: учебное пособие для студентов педагогических вузов /E.H. Шиянов, И.Б. Котова. -M.:«Academia», 1999 288 с.

211. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. М. - JL: Наука, Ленинградское отделение, 1966. — 301 с.

212. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

213. Элысонин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Хрестоматия возрастной психологии / сост. Л.М. Семе-нюк; под ред. Д.И. Фельдштейна.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 26 - 31.

214. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младших школьников / Д.Б. Эльконин//Избранные психологические труды-М.:Педагогика, 1989 560 с.

215. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978.-391 с.

216. Юмашева, И.А. Формирование общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.А. Юмашева; Оренбург, гос. пед. ун-т. Оренбург. - 2005. - 24 с.

217. Ядов, В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / В.А. Ядов. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

218. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

219. Якиманская, И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования / И.С. Якиманская // Психологические критерии качества знаний школьников. М.: АПН СССР, 1990. - С. 5 - 20.

220. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы этического развития детей / С.Г. Якобсон. -М.: Педагогика, 1984. 189 с.

221. Яковлева, Н. М. Теория и практика создания педагогических условий в обучении: дис. . докт. пед. наук / Н. М. Яковлева; Чел. госуд. пед. ин-т. -Челябинск, 1992.-403 с.

222. Blum, L.A. Gilligan and Kohlberg Implications for Moral Theory / L.A. Blum // Ethics 98.- 1988.-477 p.

223. Turiel, E. Moral development / E. Turiel // Handbook of child psychology/ En W. Damon (Ed.). New York: Wiley, 1998. - P. 863 - 932.199