автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование переводческой скорописи при обучении монологической речи

Автореферат диссертации по теме "Использование переводческой скорописи при обучении монологической речи"

московский ордена ленина и ордена трудового красного знамени государственный педагогический институт имени в. и. ленина

Специализированный совет К 113.08.10

На правах рукописи УДК 378.1/17 : 'Л

ЦЫГАНКОВА Елена Владиленовна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ СКОРОПИСИ ПРИ ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ (языковой пуз, французский язык)

13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1989

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина.

доктор психологических наук, профессор И. А. ЗИМНЯЯ кандидат педагогических наук Т. В. ГРАЧЕВА

Ведущая организация — Военный Краснознаменный институт.

сов на заседании специализированного совета К 113.08.10 по присуждению ученой степени кандидата наук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина по адресу: ул. Гаврнкова, д. 7/9, ауд. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГПИ имени В. И. Ленина: 119435, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «............» .......................................... 1989 г.

Научный руководитель: доктор педагогических паук,

профессор Р. К. МИНЬЯР-БЕЛОРУЧЕВ Официальные ожпоненты:

Зашита состоится

1989 г. в

ча-

Ученый секретарь специализированного совета

В. Г. НИКИФОРОВА

Актуальность теми исследования. Одним из профессионально значимых качеств учителя иностранного языка является-умение логично, содержательно выражать мысль, связно строить высказывание. Не снижающийся интерес к совершенствованию навыков и умений монологической речи, говорит о сложности и неоднозначности проблемы. Монологическая речь студентов язшсо-вых вузов имеет ряд недостатков: она несовершенна как в структурном, так и в содержательном плане. Это требует поиска новых средств формирования механизмов связного высказывания. Таким средством может стать система записи переводчика или переводческая скоропись /Миньяр-Белоручев Р.К./.

Использование переводческой скорописи /ПС/ позволяет по-новому подойти к решению проблемы обучения монологической речи, ПС дает возможность повысить эффективность процесса обучения связному высказыванию за счет его индивидуализации, вооружает учащихся индивидуальным средством в индивидуальном процессе учения.

Сказанное выше обусловило выбор темы исследования.

В качестве объекта исследования' выступает ПС как средство формирования и формулирования монологического .высказывания на французском языке в языковом вузе.

Предметом же является методика обучения монологической речи на французском языке с использованием ПС.

При этом мы исходим из следующей гипотезы: методические достоинства ПС, позволяющие фиксировать опорные смысловые пункты воспринимаемой информации и одновременно служить программой собственного высказывания, могут быть использованы для повышения эффективности процесса обучения монологической речи.

Целью работы является создание научно обоснованной методики формирования навыков и умений монологической речи с использованием нового средства обучения и учения - ПС.

Достижение поставленной цели диктует необходимость решения следующих задач:

I/ теоретически обосновать эффективность использования переводческой скорописи в качестве средства обучения и учения монологической речи; 2/ вьщелить навыки и умения, подлежащие формированию с целью ^владения системой сокращенной записи;

- г -

3/ разработать методику формирования навыков и умений монологической речи с использованием ПС и экспериментально проверить действенность предлагаемой методики.

В процессе проведения настоящего исследования использовались следующие методы: анализ отечественной и зарубежной литературы по методике обучения языкам, лингвистике, психологии, психолингвистике, психосемантике, семиотике, дидактике; диагностирующий срез, диагностирующий эксперимент со статистической обработкой данных, экспериментальное обучение.

Научная новизна диссертации заключается в том, что впервые для повышения эффективности обучения монологической речи предлагается использовать переводческую скоропись, новое средство обучения и учения, способное индивидуализировать процесс работы, активизировать личностные качества обучаемого при формировании навыков и умений монологического высказывания.

Теоретическая значимость работы состоит в обосновании . использования ПС для формирования навыков и умений монологической речи; в создании целостной, научно обоснованной системы обучения монологической речи с использованием ПС; в выделении нового методического понятия "средство учения", которое в некотором смысле уточняет терминологический аппарат методики.

Практическое значение диссертации следует усматривать в том, что предложенная методика обучения монологической речи с использованием переводческой скорописи может быть включена в курс обучения практике языка в языковом вузе; созданная система позволит расширить границы использования ПС как средства обучения и учения монологической речи и может быть применена для формирования навыков и умений аудирования, чте-: ния, письма; выработанные рекомендации могут использоваться для создания учебных пособий; разработанная методика может найти применение в обучении монологической речи на любом языке /родном и иностранном/.

На защиту выносятся следующие положения: • I/ ПС выступает как материализованный личностно-смысловой код," определяющий процесс порождения речи на французском-. г языке;

2/ ПО в процессе обучения позволяет использовать индивидуальные особенности учащихся и служит в этом смысле средством учения, т.е. средством самоконтроля, саморегуляции и самокоррекции деятельности по построению собственного монологического высказывания.

Апробация работы. Настоящее исследование проведено на базе Хабаровского государственного педагогического института. Основные положения работы освещены в выступлениях на научно-методических конференциях в 1984-1987 годах в Хабаровске, а также представлены на кафедре методики преподавания иностранных языков МГПИ имени В.И.Ленина. По теме исследования созданы методические рекомендации. Разработанная методика внедрена в учебный процесс на II курсе отделения французского языка факультета иностранных языков Хабаровского государственного педагогического института.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется цель и задачи работы. Проводится анализ 83-х диссертационных исследований по проблеме обучения монологической речи на родном, неродном и иностранном языках. Доказывается, что перспективность разработки проблемы лежит в области появления новых средств обучения. Одним из таких средств является переводческая скоропись.

В первой главе дается психолингвистическое обоснование переводческой 'скорописи как знаковой системы, переводческая скоропись рассматривается как фиксированный вариант программы поролщения высказывания, как индивидуальное средство формирования монолога.

.Во второй главе представлено теоретическое обоснование системы обучения монологической речи с использованием переводческой скорописи, содержится изложение предлагаемого комплекса упражнений, описание экспериментального обучения и его результатов.

В заключении подводятся итоги исследования.

В приложении дается иллюстративный материал и таблицы.

Основной текст диссертации занимает 121 страницу, библиография содержит.173 названия, приложение - 19 страниц.

Содержание работы. Теоретической основой разработанной методики послужили положения теории знака /Выготский Л. С., Гамезо М.В., Коршунов A.M., Мантатов В.В., Полторацкий A.B. и др./, теории значения в ее философской /Авоян Р.Г./, лингвистической /Балли Ш., Гак В.Г., ¡;|ерба Л.В./ и психологической /Бодалев A.A., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Петренко В.Ф., Стеценко А.П,, Шмелев А.Г. и др./ интерпретации; использовались данные психологии, в частности, теория речевой деятельности /Зимняя И.А., Леонтьев A.A./, теория Н.И.Жникина о "кодовых переходах" но внутренней речи и универсальном предметном годе; учитывались механизмы реконструкции текста при воспроизведении /Смирнов A.A., Толкачева С.Д,/; использовались данное теории поэтапного формирования умственных действий /Гальперин II.Я,, Талызина Н.Ф./.

Методическими предпосылками послужили исследования, в которых признается необходимость использования зрительных опор для формирования логической структуры устного монологического высказывания /Бим И.Л., Лунин В.И., Ленская Е.А., Миньяр-Белоручеи Р.К., Пассов Е.И. и др./; эффективность параллельного и взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности /Грузинская И.А., Рахманов И.В., Хэгболдт П., Шубин Э.П. и др./.

Проведенное исследование особенностей феномена переводческой скорописи доказало, что она обладает методически значимыми достоинствами:

I/ ПС - система, дублирующая и замещающая Формы естественного языка, кодирующая смысл и способная передавать информацию. Эта особенность позволила заключить, что ПС может быть использована как средство обучения монологи- ческой речи.

2/ ПС - упорядоченная система, обладающая определенно!' организацией знакоформ, обеспечивающая получение информации от каждого знака системы. Отсюда - необходимость построения такой системы обучения, в которой предусмотрено поэтапное формирование навыков и умений ПС от техники овладения элементами НС к умению польповаться зтой знаковой системой в целом.

3/ ПС - индивидуальная система записи, знаки которой замещают главные смысловые единицы и являются носителями личностного смысла программируемого высказывания. Эта особенность ПС имеет наиболее важное значение. Сна позволяет рассматривать ПС как индивидуальное средство нидиви,дуального процесса учения. Учащийся, совершенствуясь в выполнении деятельности, осваивает ее форму и содержание. Чем выше качество выполнения деятельности, тем выше самостоятельность учащегося, тем свободнее он в выборе средств организации своей деятельности. Становится возможным создавать собственные опоры, находить собственные средства построения речевой деятельности. Такие индивидуальные средства, создаваемые и используемые учащимися для организации собственной деятельности мы называем средствами учения. Именно таким средством учения и является ПС. Индивидуальный характер ПС зависит от ее способности удовлетворить индивидуальные потребности обучаемого как в плане выражения содержания, так.и в плане выражения формы высказывания.

4/ ПС - коррелят глубинной структуры текста, являющийся инструментом моделей "текст - смысл" и "смысл - текст". Эта особе1тость ПС определяет наличие в системе обучения упражнений, предназначенных для становления механизма-компрессии текста, а также упражнений, формирующих умение развертывания высказывания на уровне текста.

.5/ ПС - структурный коррелят строевой особенности французского языка. "Вертикализм" ПС, принцип упорядочения записи за счет их вертикального расположения, требует, группировать высказывания, соблюдая прямой порядок слов.. Дня французского языка прямой порядок слов в предложении являет- ■ ся лингвистической закономерностью. Использование ПС при построении монологического высказывания на французском языка основывается на соответствии структуры-ПО структуре предложения во французской языке, обеспечивая тем самым безошибочное построение последнего.

Перечисленные особенности переводческой скорописи стали

определяющими при использовании сокращенной-системы записи й

процессе формирования навыков и умений монологической речи.

В процессе исследовании быт определен круг явлений,значимых для обучения связному высказыванию. Установлено, что монологической речи свойственна развернутость, произвольность и организованность /Леонтьев A.A./. В связной монологической речи мысль может быть выражена несколькими связными между собой по смыслу и композиционно предложениями /сверхфразовое единство/, а также целым текстом. Отношение сверхфразового единства к тексту есть отношение части к целому при сохранении всех качеств последнего. То, что отличие сверхфразового единства от текста заключается лишь в объеме содержащейся информации, позволило назвать сверхфразовое единство микротекстом. Мпкротекст стал первой ступенью в системе обучения, на которой уча^юся осуществляли смысловой анализ информации, выделяли главную идею, смысловые опорные пункты, Формировали навык начертания знаков ПС. Паники и умения, сформированные в процессе работы с микротекстами совершенствовались на этапе работы с текстом.

Текст как методический феномен, как самостоятельная единица методической организации материала является базой для формирования логической структуры монологического высказывания, формой организации информации, средством активизаций речемыс-лительной деятельности.

Репродукция текста предусматривает определенную степень его смыслового анализа и реконструкции, сутью которых является анализ информативности текста. Выделенные пять видов информации: уникальная, дополнительная, уточняющая, повторная и нулевая /Миньяр-Еелоручев Р.К./, легли в основу системы учебных единиц по формированию сложной аналитико-мнслительной деятельности понимания и реконструкции воспринимаемых текстов. Работа с текстом стала второй стадией в системе обучения, на которой учащиеся осваивали смысловой анализ воспринимаемой информации, а переводческая скоропись являлась средством фиксации смысловых опорных пунктов.

Содержательная наполненность микротекстон и текстов для обучения монологической речи соответствует тематике устной речи, которая предствалена в программе пединститутов.

Считается, что тема - категория методическая, которая позволяет организовать учебный материал, является планом развертывания или опорой воспринятого текста. В данной системе обучения тема, с одной стороны, стала категорией организации речевого материала, с другой - формулировка темы определяла "некий вероятностный текст, заданный в обобщенном, свернутом виде" /Бим И.Л./. Таким образом, на последней, третьей стадии работы осуществлялось построение монологов по разговорной теме. Студенты осваивали программирование монологических высказываний, а ПС являлась средством программирования.

Легкость использования языкового материала может быть гарантирована участием всех механизмов психологической системы учащихся. Основательность, сознательность освоения и функционирования речевой деятельности на иностранном языке достигается взаимосвязанным формированием навыков и умений говорения, аудирования, чтения и письма. Основываясь на данных психологии, были использованы следующие варианты соприкосновения видов речевой деятельности: & , ЩЦ-

МД»™» . В числителе указаны виды речевой деятельности, по

которым поступает информация, в знаменателе - по"которым она выходит после переработки.

В пользу такого подхода к организации учебного процесса говорят те сходные психологические процессы, которые лежат в основе устной речи, чтения и письма. Это тем более важно, что именно у монологической речи и в лингвистическом, и в психологическом планах много общего с письменной речью.

Описание предлагаемой системы обучения не будет полным без упоминания о методической значимости разнокодовой передачи речевого сообщения /переводе с одного языка на другой/.. В данном исследовании доказывается, что перевод, как еще один способ переработки информации, оживляет межяэыковие связи, способствует становлению навыков и умений владения иностранным языком.

Процесс формирования и (формулирования монологического высказывания начинается с речевого намерения, проходит стадии программирования, семантической и грамматической реализации и лишь затем формулируется во внешней -речи. Доказано, что лишь

на стадиях планирования, подбора языковых средств и построения используется иностранный язык. В сознании учащихся "доминирующими связями являются связи от родного языка к иностран-ному"/Миньлр-Белоручев Р.К./.

В процессе перепода текста с родного язьша на иностранный переработка содзржания осуществляется на родном языке и только на стадии программирования высказывания и оформления речевого произведения Используется иностранный язык.

В сгязи с этим возможно провести некоторую параллель механизмов порождения монологического высказывания и перевода текста в плане присутствия в сознании учал(егося родного языка:

ПОСТРОЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

речевое намерение /родной / язык

план

речевого

высказывания

/иностран./

язык

подбор языковых средств /иностран.Т"

язык

речевое произвед. "/иностран./ язык

/иностран./ язык

текст-2

ПЕРЕВОД СВЯЗНОГО ТЕКСТА

Микротексты и тексты, которые предлагались не только на ■ иностранном, но и на родном языке явились внешними материализованными опорами и образцами. Родной язык стал помощником / в организации текста на иностранном языке. Переводческая скоропись, которая использовалась для планирования иноязычного высказывания, облегчала формирование механизмов монологической ' речи на французском языке.

/родной/ /иностран/ /иностран./

язык язык язык

текст-1 выделение подбор

плана-опор языковых

средств

В соответствии с методическими задачами исследования были выделены три группы навыков и умений, подлежащих Формированию в рамках предлагаемой системы обучения монологической речи:

1группа - навыки и умения техники ПС, шштпцая навыки и умения:

- сокращенной буквенной записи;.

- вертикального расположения записи групп подлежащего, сказуемого и второстепенных членов предложения;

- использования буквенных ассоциативных и производных символов в качестве опоршос пунктов памяти;

- комплексного использования ПС.

II rpynrta - навыки и умения смыслового анализа воспринимае-

мой информации /микротекст и текст/ и выделения в ней "смысловы:-: вех" с обозначением последних знаками ПС для последующего воспроизведения воспринятой информации, а именно, навили и умения:

. - ввделения уникальной информации микротекста и обозначения ее знаками переводческой скорописи;

- выделения дополнительной информации микротекста и обозначения ее знаками ПС;

- воспроизведения микротекста по выделенным сокращенным формам, обозначенным ПС;

- ввделения разных видов информации на уровне . текста и обозначение их знаками ПС;

- воспроизведения текста по выделенным сокращенным формам, обозначенным знаками ПС.•

III группа - павши и умения Использования знаков ПС в качест-

■ ве программы монологического высказывшшя, а именно:

- композиционной организации монологического вн-

■ оказывания различной протяженности с использованием в качестве опоря.сокращенной записи;

- "наращивания" программы монологического высказывания, представленную знаками ПС, адекватны- . ми языковыми средствами.

Представленная номенклатура навыков и умений подлежала формированию в процессе становления речевой деятельности на иностранном языке через адекватную поставленным задачам систему упражнений.

Система упражнений по обучению монологической речи с использованием переводческой скорописи состояла из трех комплексов /соответственно трем группам формируемых навыков и умений/.

Первый комплекс предназначался для формирования навыт ков и умений техники ПС; второй комплекс - для формирования навыков и умений смыслового анализа воспринимаемой информации; третий комплекс - для формирования навыков и умений использования знаков ПС в качестве программы монологического вы-» оказывания.

Первые два комплекса содержали рецептивно-репродуктивные упражнения, а третий - продуктивные, т.е. в первом и втором комплексах отрабатывалось восприятие, переработка и репродукция информации, содержавшейся в речевом материале на уровне микротекста и-текста, а в третьем комплексе упражнений внимание бьио направлено на организацию собственного монологического высказывания.

Каждый из представленных комплексов включал в себя конкретные упражнения, направленные на формирование того или иного механизма^

I комплекс содержал упражнения:

- в сокращенной буквенной записи слов; ,

- в вццелении групп подлежащего, сказуемого и второстепенных членов предложения и вертикальном расположении записи вццеленных групп;

- на ознакомление с символами;

- в прочтении символов; • . •

- в символизации синонимичных рядов;

- комплексные упражнений в технике ПС.

II комплекс содержал упражнения:

- п выделении различных видов информации на уровне микротекста, обозначением ее знаками ПС;

- в воспроизведении микротекста по выделенным сокращенным формам, обозначенным знаками ПС;

- в ввделеиии разшлс пидов информации на уровне текста и обозначение их знак,или ПО;

- в воспроизведении текста по bj,¡деленным сокращенным формам, обозначенным ПС.

III комплекс включал упражнения:

- п композиционно-смысловой организации монологического высказывания с использованием ПС;

- в развертывании речевой программы монологического высказывания предстанленнсй ПС, адекватными записи языковыми средствами.

Теоретические основы системы упражнений в фор!П(рованип навыков и умений монологического высказывания с использованием сокращенной записи нашли спое практическое воплощение в конкретной [фактической методике.

В соответствии с предложенной системой, весь процесс обучения подразделялся на три этапа.

Па первом этапе предусматривалось освоение технической стороны владения переводческой скорописью. К Факторам, осложняющим организацию этого этапа модно было отнести: I/ отсутствие установки у обучающихся на освоение сокращенной системы записи;

2/ отсутствие предшествующего опыта в практической деятельности учащихся, связанного с систематическим и целенаправленным использованием сокращенных форм записи.

Эти осложняющие моменты были сняты проведением окспе- ■ римеита методом пиктограмм. Учащимся было предложено изобразить /дать пиктограмму/ некоторое количество слов. Испытуемым предлагались понятия разной степени обобщенности. Эксперимент вызвал большой интерес испытуемых, позволил им осознать и по-новому оценить умственное возможности и способности к созданию индивидуальных символов и знаков. Это обеспечило положительную, мотивацию к овладению системой сокращенной записи.

На первом этапе обучения студенты выполняли упражнения первого комплекса, направленные на формирование навыков и умений техники переводческой скорописи.

Со второго этапа методическая задача освоения технической стороны сокращенной записи переориентировалась на формирование механизмов связной речи. Из цели обучения на первой стадии, система сокращенной записи становится средством формирования монологической речи. На этом этапе, который является этапом создания механизмов речи на рецептивно-репродуктивном уровне, главное внимание уделялось формированию навыков и умений смыслового анализа воспринимаемой информации, вцделение в ней "смысловых вех", передача этих смысловых опорных пунктов посредством знаков переводческой скорописи, репродуцирование содержания микротекстов и текстов по выделенным сокращенным формам. Упражнения, которые выполнялись на этом этапе обучения способствовали совершенствованию навыков и умений произвольной компрессии речи, помогали учащимся отказаться от стремления к механической /дословной/ передаче сообщения.

Использовались следующие варианты организации упражнений:

1 Возможные варианты задач на этапе работы с микротекст, и текстом Предъявление микротекста или текста Воспроизведение микротекста или текста Язык преъяв-ления минротек. или текста Средство воспроизведения микротек. ■ или текста

I 2 3 ' 4 5

I. > • Выделение ■ уникальной информации и ее передача в знаках ПС на слух / или визуально' устное • ИЛИ: 1 письменное , родной или иностр. язык иностр. язык

I 2 ■ 3 4 5

2.

Выделение

уникальной и

дополнит. на устное родной иностр.

информации,

ее передача

в знаках ПС слух

3. или . или или

Воспроизведение

содержания визу- иностр.

микротекста или ально письм. язык язш?

текста по

выделенным

знакам ПС

Соответственно с представленными подходами использовались следующие упражнения:

- в ввделении уникальной информации прочитанного на иностранном языке микротекста или текста, ео фиксация в эна- . ках ПС; ее Формулировка на иностранном языке;

в ввделении уникальной и дополнительной информации прочитанного на иностранном языке микротекста или текста с фиксацией ввделенных опорных пунктов в знаках ПС и воспроизведение информации на иностранном языке;

- в выделении уникальной и дополнительной информации прочитанного на родном языке микротекста, фиксация ее в знаках ПС и воспроизведение ее на иностранном языке; •

- в ввделении уникальной и дополнительной информации уелн-■ шанного на Иностранном языке микротекста или текста, фиксация ее в знаках ПС и воспроизведете ее на иностранном языке; .

- в ввделении уникальной и дополнительной информации услышанного микротекста или текста на родном языке, фиксация

. ' этой информации в знаках ПС и воспроизведение ее на иностранном языке.

При переходе к третьему этапу обучения предусматривалось выполнение некоторого количества промежуточных упражнений с использованием диапозитивов, диафильмов, слайдфиль-мов, серии картинок по изучаемым темам.

Опоры-иллюстрации "подавались" учащимся без текстового сопровождения. Структурной и смысловой опорой высказываний-монологов являлись иллюстративный материал и индивидуальная программа монологического высказывания в форме сокращенной системы записи.

Завершил систему обучения комплекс упражнений, направленных на формирование навыков и умений собственно монологических высказываний, в процессе порождения которых использовалась ПС. Это были следующие упражнения:

-в построении монологического высказывания на уровне под-теш по самостоятельно созданной сокращенной системе записи;

- в построении монологического высказывания на уровне разговорной темы по самостоятельно созданной сокращенной системе записи.

На третьем этапе обучения опорой являлась лишь формулировка темы, ее заглавие. Эта максимально свернутая форма являлась экстериоризованным аналогом программы развертывания речевого целого.. Переводческая скоропись в этом случае представляла собой сугубо индивидуальный план порождения вы-оказывания-монолога. Особенностью ПС на этом этапе являлся ее совершенно самостоятельный и индивидуальный характер построения,- коррелирующий с возможностью ее использования в качестве аналога программы самостоятельно построенного и оформленного монологического высказывания.

Методическая эффективность предложенной системы упражнений подверглась проверке в ходе экспериментального обучения. Эксперимент подтвердил эффективность использования ПС как средства обучения и как средства учения монологической речи. Качество монологических высказываний в экспериментальной. группе по сравнению с контрольной было на выше.

Как средство обучения ПС позволяет .преподавателю использовать в своей работе нетрадиционный, новый-прием, который де-1ает наглядным процесс порождения* высказывания. Использование

переводческой скорописи в качестве средства обучения монологической речи эффективно .в том случао, когда оно представляет собой звено единой цепи формирования навыков и умений монологического высказывания от овладения лексикой до свободного построения монологов.

Структура ПС и прежде всего ое "вертикализм" становится опорой, определяя структурное оформление как отдельных предложений, так и всего текста в целом.

Целенаправленное использование ПС не исключает применения других средств обучения. ПС расширяет номенклатуру средств обучения, позволяет дополнить ео механизмом, который способствует учету индивидуальных особенностей учащихся. Именно в этом проявляется' значение ПС как средства учения. В этом качестве переводческая скоропись дает возможность индивидуализировать самостоятельную подготовку учащихся к владению навыками и умениями монологической речи.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

- доказано, что ПС, являясь знаковой системой, способна замещать формы естественного языка; она является экстерио-ризованной программой высказывания, внешни?/ вариантом внутренней программы монолога;

- доказано, что ПС является инструментом моделей "текст - ■ смысл" и "смысл - текст", тем самым определяется возможность ее использования в процессе становления механизмов компрессии воспринимаемой информации и в процессе порождения монологического высказывания;

- установлено, что индивидуальный характер ПС дает возмож-.ность этой системе функционировать в качестве инцивиду-

. алыгого средства учения;

- доказано, что ПС может стать средством организации самое- ' тоятельной работы студентов по формированию й'формулиро-' ват го монологического высказывания;

- выявлены навыки и умения'использования ПС в качество средства построения монолога и установлены три этапа 1 их последовательного формирования; ■

- разработаны комплексы упражнений для обучения монологической речи с использованием переводческой скорописи и доказана эффективность предложенной методики.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Обучение монологической речи с использованием переводческой скорописи /II курс языкового вуза, французский язык/: Методические рекомендации для студентов педагогических вузов, Хабаровск, 1909. - 75 с.

2. Обучение монологической речи: методические рекомендации к семинарским занятиям по методике обучения иностранным языкам для студентов педагогических институтов. Хабаровск,1989. - 14 с,

•И!""""'! '