автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Управление обучением монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза на основе методически значимых контекстов

Автореферат диссертации по теме "Управление обучением монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза на основе методически значимых контекстов"

На правах рукописи

СЕРДЮК Елена Владимировна

УПРАВЛЕНИЕ ОБУЧЕНИЕМ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ МЕТОДИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫХ КОНТЕКСТОВ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология: уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

12 ДЕК 2013

Екатеринбург —2013

005543219

005543219

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Коми государственный педагогический институт»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Гурленов Владимир Михайлович

Официальные оппоненты:

Сергеева Наталья Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», заведующий кафедрой профессионально-ориентированного языкового образования

Бредихина Ирина Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент, Институт социально-политических наук ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», доцент кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации на иностранных языках

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова»

Защита состоится 27 декабря 2013 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра - научная библиотека ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 26 ноября 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Матвеева Лада Викторовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Общественно-политические и социальные преобразования, произошедшие в нашей стране в последнее время, приводят к существенной модернизации акцентов в методике обучения иностранным языкам.

На первое место ставится личность, для которой характерны самоопределение, самореализация, самоорганизация, самовыражение, самоконтроль. Эти качества, в свою очередь, приобретаются личностью в процессе ее жизненного пути и становятся ее внутренними основами. Все более и более пробивает себе дорогу тенденция раскрывать внутреннюю структуру речемыслительных процессов, на базе которых естественнее и рациональнее формировать навыки и развивать умения внешней (иноязычной) речи. Это тем более необходимо делать, обучая такой наиболее структурированной, последовательной, логичной форме речи как монолог.

В настоящее время оценка общеобразовательной подготовки по иностранному языку выпускников XI классов общеобразовательных учреждений с целью их конкурсного отбора в учреждения высшего профессионального образования осуществляется в рамках заданий единого государственного экзамена. Экзаменационная работа включает 4 письменных раздела: «Аудирование», «Чтение», «Грамматика и лексика» и «Письмо», раздела «Говорение» нет. Практика показывает, что акцент в обучении иностранному языку в школе сместился с обучения говорению на обучение проверяемым видам речевой деятельности, что, к сожалению, приводит к тому, что уровень продуктивной устной речи выпускников школ заметно снизился. А эта тенденция противоречит социальной цели современного российского общества - обучить подрастающее поколение общаться со своими сверстниками за рубежом, что, в свою очередь, должно лечь в основу профессиональной компетенции гражданина Российской Федерации.

Языковое богатство речи, разнообразие и правильность грамматических структур, интонация, соответствие речевым нормам языка, композиция — все находит отражение в монологе. К речи студента педагогического вуза - будущего учителя иностранного языка - предъявляются повышенные требования. Именно его логичная, выразительная, содержательная и грамотная речь становится образцом для учащихся, вызывает желание подражать учителю, мотивирует учащихся к изучению иностранного, языка.

Учеными исследуются различные аспекты работы над монологом: с использованием видеодокументов (Е.Н.Сунцова, В.Б. Царькова), фономатериалов (Ф.М. Рабинович), учебной телевизионной системы (P.M. Иванова), учебно-речевых ситуаций со страноведческой направленностью (Ж.Е. Войнова), а также с использованием различного вида опор (логико-синтаксических схем (Е.И. Пассов, Р.К. Миньяр-Белоручев), «структурных скелетов»

(Н.Б. Нестерова), геометрических фигур (И.Л. Бим), логико-коммуникативных программ (О.С. Богданова), опорных конспектов (А.В. Чоботарь, В.А. Птах), с помощью лабораторных заданий (И.А. Алешко), с применением проектного метода (Т.Н. Покусаева, Я.В. Тараскина, D.L. Fried-Booth, Т. Hutchinson) и т. п.

студентов языкового факультета педагогического вуза на базе методически значимых контекстов, являющихся средством управления процессом обучения монологу.

Гипотеза исследования: обучение студентов языкового факультета педагогического вуза монологической речи будет более эффективным, если:

- будет уточнено понятие «управление обучением монологической речи», на основе которого возможна разработка соответствующей методики;

- текст, используемый в процессе обучения, будет представляться преподавателем как определенный речевой жанр, который воплощается обучающим в свойственную ему стереотипную структуру, названную в работе методически значимым контекстом (на практике чаще всего — контекстами);

- обучение монологической речи будет осуществляться на базе методически значимых контекстов текстов-образцов определенного жанра, типология которых предварительно разрабатывается преподавателем;

- будет разработана и применена методика, заключающаяся в обеспечении условий присвоения методически значимых контекстов как основы иноязычного речемышления, определяющего индивидуальное монологическое высказывание.

В исследовании необходимо решить следующие задачи:

1. Уточнить понятие «управление обучением монологической речи».

2. Определить и раскрыть единицу управления обучением монологической речи, воплощающуюся в методически значимом контексте.

3. Разработать типологию методически значимых контекстов, зависимую от типов речевых жанров монологической речи.

4. Раскрыть содержание этапов, особенности упражнений и приемов обучения монологической речи студентов второго года обучения языкового факультета педагогического вуза.

5. Провести экспериментальное обучение с целью апробации предлагаемой методики.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения, представленные в работах ведущих российских и зарубежных ученых по проблемам:

- поиска целенаправленной, планомерной системы управления, способной на осуществление качественных преобразований в речи (М.А. Нуждина. Н.И. Гез, Т.А. Трифонова, Б.А. Лапидус, Н.Ф. Талызина, A.M. Стояновский, И.Д. Салцстра и др.);

- психолингвистики, речевого мышления и психологии обучения иноязычной (в том числе устной) речи (И.А. Зимняя, A.A. Залевская , Н.И. Жинкин, Г.В. Колшанский, А.Р. Лурия, В.П. Белянин, С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, Л.П. Доблаев, П.Б. Гурвич, A.A. Леонтьев, О.Г. Алюнина, G.S. Howard, Wallace L. Chafe, Ch.J. Fillmore и др.);

- профессионально направленного подхода к обучению иноязычной монологической речи в языковом вузе (Э.П. Калинина, Б.П. Годунов, Э.А. Першина, Е.А. Тарлаковская, В.М. Гурленов, Т.Н. Покусаева, Л.А. Беляева, Т.С. Самохина, Richard V.Teschner, A. Doff и др.);

- теоретического обоснования процесса обучения устной монологической речи в языковом вузе (Л.И, Шевченко, М.Р. Коренева, Ж.Е. Воинова,

ределенном порядке, представляющая собой стереотипизированный итог психической ориентации индивида в окружающем его мире в процессе его жизненного пути.

2. Разработана типология методически значимых контекстов, основанная на характере актуализации образов-раздражителей в речемышлении (симультанной или сукцессивной), в которую вошли ландшафтные содержательные, последовательные содержательные, информативные, однообразные, картинные, веерные и назывательно-перечислительные контексты.

3. Определен комплекс целевых мотивационных состояний при обучении монологической речи, которые могут быть конкретизированы в комплексе приемов обучения.

4. Разработана методика обучения студентов второго года обучения языкового факультета педагогического вуза монологической речи на базе методически значимых контекстов, представленная в виде этапов (отрезков времени в процессе формирования навыков и развития умений, имеющих специфические задачи); единиц управления обучения монологическому высказыванию; комплекса упражнений, формирующих навыки и развивающих умения монологической речи; приемов, зависящих от целеустановок на переживание доминирующих мотивационных состояний.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1.В уточнении понятия «управление обучением монологической речи», трактуемом как предоставление обучающемуся в нужный момент набора необходимых инструментальных средств, дидактически организованного определенным способом и в определенном порядке, необходимом для осуществления и саморегулирования его речевой деятельности.

2. В методической интерпретации термина «речевой жанр» и разработке классификации речевых жанров монологической речи, определенной программой и учебными текстами для студентов языкового факультета. Классификация включает следующие жанры: представление/презентация человека и его внутреннего мира, предмета/явления, события, термина, тезиса/проблемы, действий, места, эволюции, маршрута; воспоминание о событиях, переживаниях, экзистенциальных ситуациях, действиях, периодах жизни; инструкция в виде советов/приказов, последовательности действий.

Практическая значимость исследования заключается в том. что:

- отобран аутентичный материал для обучения монологу;

- разработаны учебные пособия, предназначенные для обучения студентов языкового факультета педагогического вуза по темам I семестра второго года обучения.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивается проверкой теоретических положений путем опытного обучения; использованием методов, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа; получением положительных результатов экспериментально-опытного обучения по всем параметрам оценивания монологической речи студентов; личным участием автора в проведении опытно-экспериментальной части исследования.

Личный вклад автора состоит в разработке теоретических положений исследования, методики обучения монологической речи студентов второго года

обучения языкового факультета педагогического вуза на основе методически значимых контекстов, в проведении опытно-поисковой работы, в теоретическом обобщении и интерпретации полученных данных.

Апробация работы. Основные положения исследования были изложены на научно-практических конференциях в Коми государственном педагогическом институте в 2010, 2011, 2012, 2013 годах; на заседаниях научно-методической лаборатории факультета иностранных языков КГПИ в 2009, 2010, 2011, 2012, 2013 гг.; международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы формирования поликульутрной и полиязыковой личности в процессе обучения языкам» (г. Сыктывкар) в 2011 году; V Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы языковой динамики и методики преподавания иностранных языков» (г. Чебоксары) в 2013 году; II Международной научной конференции «Общественные науки, социальное развитие и современность» (г. Москва) в 2013 году.

Основные положения диссертации отражены в 10 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ключевыми понятиями методики обучения монологическому высказыванию на основе методически значимых контекстов являются:

- управление обучением монологической речи — предоставление обучающемуся в нужный момент набора необходимых инструментальных средств, дидактически организованного определенным способом и в определенном порядке, необходимом для осуществления и саморегулирования его речевой деятельности;

- методически значимый контекст как единица управления обучением монологической речи — естественная, закрепляемая практикой и языком распо-лагаемость / выстраиваемость образов-раздражителей (содержательных и вербальных) в речемышлении в определенном порядке, представляющая собой сте-реотипизированный итог психической ориентации индивида в окружающем его мире в процессе его жизненного пути;

- целевое мотивационное состояние — психическое состояние живого существа, вызванное фактом раздражимости / побуждения, происходящих от наличной (актуальной) ситуации, имеющих определенную ценность, и его желание реализовать себя в этой ситуации.

2. В основу обучения монологу должна быть положена классификация методически значимых контекстов. Обучение строится на базе текста, который должен представляться преподавателем как определенный речевой жанр в его методической интерпретации.

3. Методика работы над монологом должна обеспечивать условия присвоения методически значимых контекстов как основы иноязычного рече-мышления и, в то же время, средства управления обучением и присвоением содержания чужой речи, определяющего индивидуальное монологическое высказывание путем погружения обучающихся в целевые мотивационные состояния.

Объем и стру1сгура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

своения. Полагаем, что методически значимые контексты и будут являться опорами, становящимися внутренней структурой иноязычного речемышления1.

В теоретической части также рассматриваются существующие подходы к организации процесса управления обучением:

— денотатное представление речемышления (Н.И. Жинкин, Г. Д. Чистякова, И.А. Зимняя, А.И. Новиков, Т.С. Серова);

— организация текстообразования по схеме текстовый субъект - текстовый предикат (Л.П. Доблаев);

— представление речемышления в виде фреймов, сценариев и т. п., отражающих мир в виде концептов (А.П. Бабушкин, Н.Н. Болдырев, Е.В. Лукашевич, Т.А. ван Дейк, В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова и др.);

— контекстная стереотипизация речемышления (Г.В. Колшанский, А.В. Брушлинский, В.М. Гурленов).

Мы приходим к выводу, что из всех способов структурирования речемышления, предлагаемых учеными, наиболее рациональным следует признать понятие контекста

Контекст (от лат. contextus — to join together (соединять)) имеет два основных значения: 1) «the parts of a written or spoken statement that précédé orfollow a specified word or passage .. .(части письменного или устного высказывания, которые предшествуют или следуют за определенным словом или отрывком ...); 2) the set of circumstances or facts that surround a particular event, situation etc. (набор обстоятельств или фактов, которые окружают определенное событие, ситуацию и т.д.)» [Random House Webster's College Dictionary, 1991, p. 294]. В терминах психологии речемышления контекст можно рассматривать как цепочку последовательно возникающих образов, а также как набор образов, представляющих ситуацию.

В исследовании контекст определяется как методически значимая величина. Это естественная, закрепляемая практикой и языком располагае-мость/выстраиваемость образов-раздражителей (содержательных и вербальных) в речемышлении в определенном порядке, представляющая собой стереотипи-зированный итог психической ориентации индивида в окружающем его мире в процессе его жизненного пути. Контексты являются навыковыми (автоматизированными) компонентами психической жизни человека. Следует предостеречь от понимания контекстов как набора образов-гештальтов. Сущность и отличие методически значимого контекста в том, что он эти психические феномены вербализует и объединяет в то, что быдо названо в работе речевым жанром.

Контекстами могут быть как широко известные речевые (вербальные) образцы, так и привычная, а часто, необходимая, выстраиваемость содержательных фрагментов жизни человека: проснулся — встал — умылся — позавтракал — оделся. Контексты как навыковые компоненты речемышления и будут являться в учебном процессе единицами управления обучением. Особенность работы с контекстами состоит в том, что они непременно должны быть стандартизированными, а также информативно удобными по объему (оптимальными) для обу-

1 «... мышление — это работа мозга, в результате которой человек может при помощи слов и образов представил. и выразить самые различные состояния своего организма и свое отношение к реально существующим и мнимым предметам и явлениям действительности» [Воронин Л.Г., 1979, с. 262]. Назовем рассматриваемое таким образом мышление актуальным мышлением или речемышлением.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сердюк, Елена Владимировна, Екатеринбург

ФГБОУ ВПО «Коми государственный педагогический институт»

На правах рукописи 0420Н538О9 Г^л/^

ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА СЕРДЮК

УПРАВЛЕНИЕ ОБУЧЕНИЕМ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ МЕТОДИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫХ КОНТЕКСТОВ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология, уровень профессионального образования)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -

кандидат педагогических наук, доцент В.М. Гурленов

Екатеринбург 2013

Содержание

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................4

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ СРЕДСТВАМИ МЕТОДИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫХ КОНТЕКСТОВ...........................................................................16

1.1. Монологическая речь и возможность управлять ею......................16

1.2. Существующие подходы к организации процесса управления обучением..........................................................................................................31

1.3. Методически значимый контекст как единица управления

обучением монологической речи..................................................................51

выводы по I главе...........................................................................................105

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО УПРАВЛЕНИЮ ОБУЧЕНИЕМ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ НА ОСНОВЕ МЕТОДИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫХ КОНТЕКСТОВ.......................................111

1.1. Стартовый этап обучения монологической речи студентов

факультета иностранных языков на основе методически значимых контекстов.......................................................................................................111

1.2. Формирующий этап обучения монологической речи студентов

факультета иностранных языков на основе методически значимых контекстов.......................................................................................................118

1.3. Сравнительный анализ результатов опытного обучения............132

Выводы по И главе.........................................................................................181

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................185

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ...............................................................................188

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ПРИМЕРЫ ВЫДЕЛЕНИЯ КОНТЕКСТОВ ТЕКСТОВ УЧЕБНИКА HEADWAY INTERMEDIATE BY LIZ AND JOHN SOARS И INSIDE OUT INTERMEDIATE BY SUE KAY & VAUGHAN JONES.............................................................................................208

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ПРИМЕРЫ СКРИПТОВ

ПРЕДЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО И ПОСТЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО СРЕЗОВ С КОНТЕКСТАМИ..........................................................................215

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. ТИПОЛОГИЯ МЕТОДИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫХ КОНТЕКСТОВ...................................................................................................226

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. КОЛИЧЕСТВО КОНТЕКСТОВ................................229

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ НАПОЛНЯЕМОСТЬ КОНТЕКСТОВ. ПРЕДЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ СРЕЗ.......................231

ПРИЛОЖЕНИЕ 6. СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ НАПОЛНЯЕМОСТЬ

КОНТЕКСТОВ. ПОСТЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ СРЕЗ.......................235

ПРИЛОЖЕНИЕ 7. ЯЗЫКОВОЕ БОГАТСТВО РЕЧИ.............................241

ПРИЛОЖЕНИЕ 8. СООТВЕТСТВИЕ РЕЧЕВОЙ ЗАДАЧЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ...........................................................................................245

ПРИЛОЖЕНИЕ 9. ОБЪЕМ ВЫСКАЗЫВАНИЯ......................................248

ПРИЛОЖЕНИЕ 10. ГРАММАТИЧЕСКАЯ ПРАВИЛЬНОСТЬ РЕЧИ. СВОДНАЯ ТАБЛИЦА......................................................................................250

ПРИЛОЖЕНИЕ 11. ПРОДУКТИВНОСТЬ ПОДГОТОВЛЕННОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ.............................................252

Введение

Общественно-политические и социальные преобразования, произошедшие в нашей стране в последнее время, приводят к существенно другому расставлению акцентов в методике обучения иностранным языкам.

На первое место ставится личность, для которой характерны самоопределение, самореализация, самоорганизация, самовыражение, самоконтроль. Эти качества, в свою очередь, приобретаются личностью в процессе ее жизненного пути и становятся ее внутренними основами. Все более и более пробивает себе дорогу тенденция раскрывать внутреннюю структуру рече-мыслительных процессов, на базе которых естественнее и рациональнее формировать навыки и развивать умения внешней (иноязычной) речи. Это тем более необходимо делать, обучая такой наиболее структурированной, последовательной, логичной форме речи как монолог.

Далее, в настоящее время оценка общеобразовательной подготовки по иностранному языку выпускников XI классов общеобразовательных учреждений с целью их конкурсного отбора в учреждения высшего профессионального образования осуществляется в рамках заданий единого государственного экзамена, который является экзаменом по выбору и для успешной сдачи требует владения языком на уровне школы с углубленным изучением иностранных языков. Структура экзаменационной работы по иностранным языкам остается практически неизменной с 2006, за исключением того, что в 2009-2013 гг. не проверялся раздел 5 - «Говорение». Таким образом, экзаменационная работа включает 4 письменных раздела: «Аудирование», «Чтение», «Грамматика и лексика» и «Письмо». Практика показывает, что акцент в обучении иностранному языку в школе сместился с обучения говорению на обучение проверяемым видам речевой деятельности - чтению, аудированию и письму, что, к сожалению, приводит к тому, что уровень продуктивной устной речи выпускников школ заметно снизился. А эта тенденция противо-

речит социальной цели современного российского общества - обучить подрастающее поколение общаться со своими сверстниками за рубежом, что, в свою очередь, должно лечь в основу профессиональной компетенции гражданина Российской Федерации.

Языковое богатство речи, разнообразие и правильность грамматических структур, интонация, соответствие речевым нормам языка, композиция - все находит отражение в монологе. К речи студента педагогического вуза -будущего учителя иностранного языка - предъявляются повышенные требования. Именно его логичная, выразительная, содержательная и грамотная речь становится образцом для учащихся, вызывает желание подражать учителю, мотивирует учащихся к изучению иностранного языка.

При исследовании работ по монологической речи (Остапенко К.К., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A., Шатилов С.Ф., Белкина Е.П., Скворцова И.И., Миньяр-Белоручев Р.К., Лучинина Н.В., Рогова Г.В., Каменецкая Н.П., Ниязова А.Е., Заремская С.И., Слободчиков A.A., Богданова О.С., Пассов Е.И.) обращает на себя внимание стремление ученых найти приемы и способы управления процессом обучения монологической речи, для которого характерны самостоятельность и индивидуальность. В этом кроется диалектика (конфликтность) процесса обучения монологу. Необходимо решить следующую проблему: как сделать так, чтобы опоры, которые традиционно принято «снимать», изымать из процесса обучения, становились достоянием субъекта обучения, точнее, устойчивой структуры его иноязычного речемышления (внутренней иноязычной речи). Какими должны быть эти речемыслителъные опоры?

Сказанное позволяет сформулировать противоречия:

- на социально-педагогическом уровне: между социальным заказом общества, который выражается в развитии коммуникативных способностей личности, облегчающих ей вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем, и наблюдающейся тенденцией к снижению

уровня продуктивной устной речи выпускников школ, что неизбежно сказывается на развитии монологической и диалогической речи студентов вузов.

- на научно-теоретическом уровне: между необходимостью корректно управлять процессом обучения монологической речи, что должно сказаться на развитии механизма самоуправления речемышления в продуктивной речи, и недостаточной разработанностью методологии, теории и практики решения данной проблемы.

— на научно-методическом уровне: между известными технологиями развития умения монологической речи, которые не акцентируют достаточного внимания на возможности управления процессом ее становления, и необходимостью разработки методики, которая решила бы проблему рационального управления обучением монологу.

Необходимость разрешения данных противоречий обусловливает актуальность диссертационного исследования, а также определяет его проблему: необходимость разработки методики обучения монологическому высказыванию студентов на основе методически значимых контекстов, являющихся механизмом управления процессом обучения монологической речи.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «Управление обучением монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза на основе методически значимых контекстов».

В диссертационном исследовании введено следующее ограничение: в работе рассматривается управление обучением монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза второго года обучения.

Объектом исследования является процесс обучения монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза второго года обучения на базе методически значимых контекстов, являющихся механизмом управления процессом обучения монологической речи.

Предметом исследования следует считать методику обучения монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза второго года обучения на базе методически значимых контекстов, являющихся механизмом управления процессом обучения монологической речи.

Новизна исследования состоит в том, что:

- раскрыто понятие «управление обучением монологической речи»;

- определена и раскрыта единица управления обучением монологической речи - методически значимый контекст;

- разработана типология методически значимых контекстов;

- предложена классификация речевых жанров монологической речи, определенной программой и учебными текстами для студентов второго года обучения языкового факультета педагогического вуза;

- разработана методика обучения студентов второго года обучения языкового факультета педагогического вуза монологической речи на базе методически значимых контекстов, являющихся механизмом управления процессом обучения монологической речи;

- определен комплекс целевых мотивационных состояний при обучении монологической речи, которые могут быть конкретизированы в комплексе приемов обучения.

Цель исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза на базе методически значимых контекстов, являющихся механизмом управления процессом обучения монологу.

Для достижения вышеназванной цели необходимо было решить следующие задачи:

- дать определение термину «управление обучением монологической речи »;

- раскрыть существующие подходы к организации процесса управления обучением монологической речи;

- определить роль и место опор при обучении монологическому высказыванию; ввести понятие речемыслительной опоры - методически значимого контекста;

- определить единицу управления обучением - методически значимый контекст;

- разработать типологию методически значимых контекстов, зависимую от типов речевых жанров монологической речи;

- классифицировать речевые жанры монологической речи, определенной программой и учебными текстами для студентов второго года обучения языкового факультета педагогического вуза;

- разработать методику обучения монологической речи студентов второго года обучения языкового факультета педагогического вуза на базе методически значимых контекстов, являющихся механизмом управления процессом обучения монологической речи;

- провести экспериментальное обучение с целью апробации предлагаемой методики и подтверждения гипотезы исследования.

В соответствии с поставленными целью и задачами была сформулирована следующая гипотеза исследования: обучение студентов языкового факультета педагогического вуза монологической речи будет более эффективным, если:

- будет определено понятие «управление обучением монологической речи», на основе которого возможна разработка соответствующей методики;

- текст, используемый в процессе обучения, будет представляться преподавателем как определенный речевой жанр, который воплощается обучающим в свойственную ему стереотипную структуру, названную в работе методически значимым контекстом (на практике чаще всего - контекстами);

- обучение монологической речи будет осуществляться на базе методически значимых контекстов текстов-образцов определенного жанра, типология которых предварительно разрабатывается преподавателем;

- будет разработана и применена методика, заключающаяся в обеспечении условий присвоения методически значимых контекстов как основы иноязычного речемышления, определяющего индивидуальное монологическое высказывание.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения, представленные в работах ведущих российских и зарубежных ученых по проблемам:

- поиска целенаправленной, планомерной системы управления, способной на осуществление качественных преобразований в речи (Нужди-на М.А., Гез Н.И., Трифонова Т.А., Лапидус Б.А., Талызина Н.Ф., Стоянов-ский A.M., Салистра И.Д. и др.);

- психолингвистики, речевого мышления и психологии обучения иноязычной (в том числе устной) речи (Зимняя И.А., Залевская A.A., Жинкин Н.И., Колшанский Г.В., Лурия А.Р., Белянин В.П., Рубинштейн С.Л., Бруш-линский A.B., Доблаев Л.П., Гурвич П.Б., Леонтьев A.A., Алюнина О.Г., G.S. Howard, Wallace L. Chafe, Ch.J. Fillmore, и др.);

- профессионально направленного подхода к обучению иноязычной монологической речи в языковом вузе (Калинина Э.П., Годунов Б.П., Першина Э.А., Тарлаковская Е.А., Гурленов В.М., Покусаева Т.Н., Беляева Л.А., Самохина Т. С., Richard V.Teschner, A.Doff и др.);

- методических технологий для обучения устной монологической речи в языковом вузе (Шевченко Л.И., Коренева М.Р., Войнова Ж.Е., Васильева Т.Ю., Мащенко С.П., Макарова Е.В., Мирошникова H.H., H.D. Brown и др.);

- обучения монологу на базе текстов монологического характера (Ба-гарядцева М.С., Гераскевич Н.В., Мащенко С.П., КуимоваМ.В., Малетина Л.В. и др.)

- методики обучения иноязычной профессионально ориентированной монологической речи студентов неязыковых вузов (Тарасенко В.В., Сидоренко П.А., Папуша И.С., Латыпов Р.А., Беришвили Н.И., Легочкина Е.Н., Сунцова Е.Н., Левченко Г.Г., Алешко И.А., А.С. Omaggio, и др.); - теоретического исследования особенностей монологической речи (Виноградов В.В., Щерба Л.В., Арзамакова И.П., Авхачева И.А., Еремина И.А., Москальская О.И., Якубинский Л.П., Аракин В.Д., Солганик Г.Я., Кубрякова Е.С., Бродт И.С., и др.);

Как показал анализ вышеперечисленных работ, учеными исследуются различные аспекты работы над монологом: с использованием видеодокументов (Сунцова Е.Н., Царькова В.Б), фономатериалов (Рабинович Ф.М.), учебной телевизионной системы (Иванова P.M.), учебно-речевых ситуаций со страноведческой направленностью (Войнова Ж.Е.), а также с использованием различного вида опор (логико-синтаксических схем (Пассов Е.И., Миньяр-Белоручев Р.К.), «структурных скелетов» (Нестерова Н.Б.) , геометрических фигур (Бим И.Л), логико-коммуникативных программ (Богданова О.С.), опорных конспектов (Чоботарь А.В., Птах В.А.)), с помощью лабораторных заданий (Алешко И.А.), с применением проектного метода (Покусаева Т.Н., Тараскина Я.В., Fried-Booth D.L., Hutchinson Т.) и под. Исследования особенностей обучения монологу на основе текстов (Багарядцева М.С., Гера-скевич Н.В., Мащенко С.П., Куимова М.В., Малетина Л.В. и др.) достаточно тр'адиционны. Далеко не все из них предусматривают особую работу по структурированию будущего монологического высказывания. Если такая работа и ведется, то она также не выходит за рамки использования традиционных опор в виде набора лексики, ключевых слов, логико-семантических схем. Часто она выливается в конечном итоге в составление общепринятого плана будущего монолога. Как правило, ставится задача ухода от опор в процессе обучения. Наблюдается достаточно формальное отношение к развитию

умений монологического высказывания: таким является, например, широко распространенное упражнение «Выучите наизусть».

Данные психологии, психолингвистики, когнитивной лингвистики, методики, а также практика обучения монологической речи в языковом вузе привели нас к следующим выводам: для того, чтобы управлять процессом обучения монологической речи, учителю следует предоставить обучающемуся в нужный момент набор необходимых инструментальных средств, дидактически организованный определенным способом и в определенном порядке, необходимом для осуществления и саморегулирования его речевой деятельности.

Цель и задачи обусловили использование следующих методов исследования:

— теоретические: анализ психологической, психолингвистической, литературоведческой, методической литературы; анализ учебно-методических комплектов в аспекте обучения монологической речи;

- эмпирические-, эксперим