автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированный подход к обучению студентов монологической речи с учетом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированный подход к обучению студентов монологической речи с учетом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции"

6152

На правак рукописи

ЛОБАШОВА СВЕТЛАНА МИХАЙЛОВНА

ДИФФЕРЕ1ЩИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ С УЧЁТОМ ЛИЧНОСГНО- ^— ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ СУБЪЕКТНОЙ РЕГУЛЯЦИИ

(на примере иностранного языка)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2010

-2 ДЕК 2010

004615212

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Прыгин Геннадий Самуилович

Научный консультант:

кандидат педагогических наук, доцент Балашова Валентина Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Донина Ольга Ивановна

Защита состоится 30 ноября 2010 года в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.276.02 при ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова» по адресу: 432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова».

Текст автореферата диссертации и объявление о защите размещены на официальном сайте Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова: http://www.ulspu.ru.

Автореферат разослан «30» октября 2010 г.

кандидат педагогических наук, доцент Ивасюк Ольга Станиславовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Учёный секретарь диссертационного совета

Дементьева Н.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена глубокими социально-экономическими и политическими преобразованиями, демократизацией и международной интеграцией, которые определяют возросшие требования к речевой деятельности студентов. Современное образование ставит задачу подготовки будущих специалистов, способных к диалогу культур, где навыки общения очень важны, позволяя быстро адаптироваться к условиям конкуренции. Выпускник вуза должен обладать речевой самостоятельностью в рамках профессиональной деятельности, что повышает его образовательную и социальную мобильность.

Целесообразность развития продуктивных умений речевой деятельности обусловлена не только удовлетворением образовательных потребностей личности и запросами общества, но и развитием гуманистического направления в педагогике и модернизацией российского образования. Одной из основных задач образования является саморазвитие личности, что нашло своё отражение в документах Совета Европы, законе РФ «Об образовании», в Государственных образовательных стандартах, Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы. Приоритетность лингвистического образования в решении данной задачи связана с ролыо языка в жизни общества. Язык является средством познания и общения, развития и воспитания, воздействия и самореализации.

Поэтому вопросы, связанные с разработкой эффективных подходов к обучению монологической речи, привлекают всё большее внимание исследователей. Развитие монологической речи студентов вуза в соответствии с современными требованиями социума делает необходимым включение студентов в учебный процесс не только на уровне интеллектуальной, но и социально-личностной активности. Это, в свою очередь, предполагает раскрытие личностных особенностей каждого студента и в конечном итоге учёт этих особенностей для формирования важнейшего компонента обучения - мотивации, являющейся основой успешной деятельности обучаемых. Важную роль в этом может сыграть дифференцированный подход к обучению, предполагающий определение значимых для обучения личностных качеств и ориентацию учебного процесса на личность студента.

Однако проблема реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи, несмотря на актуальность, остаётся недостаточно исследованной в силу её многоаспектносги. Вместе с тем, для её изучения имеются достаточные предпосылки. Как показывает анализ научной литературы и диссертационных исследований, проблема обучения устной речи широко исследовалась в психологии и педагогике. Основные концептуальные положения речевой деятельности раскрываются в работах П.П. Блонско-го, JI.C. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, Е.И. Пассо-ва, С.Л. Рубинштейна и др.

Вопросы обучения монологической и диалогической формам общения и

формирования соответствующих навыков разработаны в диссертационных исследованиях H.A. Баташова, Г.А. Бобылёвой, Л.Б. Болдыревой, М.В. Куимо-вой, O.A. Литвинко, Л.И. Новожиловой, Н.В. Поповой и др.

Теоретические и практические аспекты дифференциации обучения как -способа активизации личностных ресурсов представлены в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (А. Анастази, Б. Блум, A.A. Кирсанов,

B.М. Монахов, И.М. Осмоловская, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, В.В. Фирсов, Е.С. Полат, И. Унт и др.).

Различные вопросы реализации дифференциации обучения в образовательных учреждениях среднего и высшего образования представляют сферу научных интересов многих исследователей (Ю.В. Борисова, Н.М Жукова,

C.А. Кобцева, Е.М. Лысенко, Ю.В. Парышев, О.Н. Ротанова и др.).

Роль индивидуально-типологических различий при обучении иностранному языку рассматривается в работах A.A. Алхазишвили, H.H. Алиева, Б.В. Беляева, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, М.К. Кабардова, З.И. Калмыковой, Ю.Н. Кулюткина, И.С. Якиманской и др.

Между тем, анализ литературных источников и диссертационных работ показал, что исследования проблемы обучения студентов монологической речи в неязыковом вузе проводились главным образом с точки зрения традиционного обучения, основанного на знаниево-ориентированном подходе к сущности содержания обучения. Такое обучение направлено на овладение необходимым объёмом базовых знаний и элементарных навыков общения, не делая акцент на процесс усвоения студентами содержания обучения. Исследования проблемы дифференциации обучения рассматривали, как правило, различные характеристики личности, которые анализировались в отдельности, а не в закономерных взаимосвязях, что затрудняло осуществление комплексного подхода к анализу психологических предпосылок для дифференцированного подхода.

Одной из основных причин неэффективности обучения студентов монологической речи является недостаточная разработанность условий реализации дифференцированного подхода, исходящего из целостной структуры личности и учитывающего личностные особенности студентов в усвоении содержания обучения.

Нами выявлены следующие проблемы процесса обучения студентов монологической речи:

-- содержание обучения монологической речи в неязыковом вузе не ориентировано на развитие продуктивных умений речевой деятельности, так как не обеспечивает единства результативной и процессуальной сторон обучения;

- организация традиционного учебного процесса в неязыковом вузе не отвечает современным требованиям подготовки студентов, так как не обеспечивает необходимый уровень развития их монологической речи;

- недостаточно используется дифференцированный подход как средство реализации содержания обучения монологической речи и саморазвития студентов.

В связи с этим необходимо совершенствовать процесс обучения студентов монологической речи на основе дифференцированного подхода и выявлять педагогические условия его реализации. В то же время дифференцированный подход к обучению студентов монологической речи связан с необходимостью преодоления ряда существующих противоречий между:

- объективной потребностью повысить эффективность и качество обучения студентов монологической речи и недостаточной разработанностью нетрадиционных подходов к обучению, способных удовлетворить это требование;

- наличием различных видов и форм дифференциации обучения и фрагментарностью применения дифференцированного подхода в неязыковом вузе;

- между необходимостью учёта личностно-типологических особенностей субъектной регуляции в процессе обучения студентов монологической речи с целью развития речевой активности и самостоятельности и недостаточным вниманием к данному вопросу при организации дифференцированного подхода в неязыковом вузе.

Указанные противоречия усиливают актуальность процесса обучения студентов монологической речи в условиях дифференцированного подхода, основанного на учёте личностно-типологических особенностей субъектной регуляции. Исследование процесса обучения монологической речи с позиции субъектной регуляции приобретает особую значимость, поскольку ей свойственны такие характеристики, как универсальность (возможность переноса в разные сферы и виды деятельности) и функциональность (включение в деятельность). Это требует тщательного изучения многих психолого-педагогических проблем, создания условий для обучения студентов разных типологических групп, что обеспечит разработку теоретической модели обучения студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции.

Выявленные проблемы, противоречия и необходимость их разрешения определили общую проблему исследования: каковы теоретические основы и педагогические условия успешной реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции.

Исходя из актуальности данной проблемы, сформулирована тема исследования: «Дифференцированный подход к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции (на примере иностранного языка)». Цель исследования: теоретически обосновать, определить и экспериментально проверить педагогические условия реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции.

Объект исследования: процесс обучения студентов монологической

речи.

Предмет исследования: педагогические условия реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции (на примере иностранного языка).

Гипотеза исследования. Процесс обучения студентов монологической речи будет эффективным, если выполняются следующие педагогические условия:

- конкретизировано содержание обучения студентов монологической

речи;

- выявлены особенности процесса обучения монологической речи студентов с разными типами субъектной регуляции;

- разработана и внедрена модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции;

- разработан и использован комплекс упражнений для обучения монологической речи студентов с разными типами субъектной регуляции.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

- осуществить анализ исследований проблемы обучения монологической речи на основе дифференцированного подхода;

- конкретизировать содержание обучения монологической речи и охарактеризовать его сущность;

- определить особенности процесса обучения монологической речи студентов с разными типами субъектной регуляции;

- теоретически обосновать и апробировать модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции;

- разработать адекватный личностно-типологическим особенностям субъектной регуляции комплекс упражнений для обучения студентов монологической речи;

- экспериментально проверить влияние педагогических условий на реализацию дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики и методики преподавания иностранного языка в контексте выделенной проблемы и гипотезы, а именно:

- основополагающие работы в области философии образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.М. Чередой и др.);

- в психологии: идеи деятвлыюстпого подхода к обучению (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования в области теории формирования личности в процессе деятельности (Л,С. Вы-

готский, B.B. Давыдов, В.А. Петровский и др.); исследования в области теории осознанной саморегуляции (O.A. Коноикин); концепция субъектной регуляции деятельности (Г.С. Прыгин); исследования в области теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперип, Н.Ф. Талызина);

- в педагогике: исследования в области теории индивидуализации и дифференциации обучения (A.A. Бударный, И.А. Зимняя, A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Г. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.); идеи лич-ностно-ориецтированного подхода к обучению (М.Н. Скатки», И.С. Якиманская и др.); исследования по проблемам системного подхода и моделирования педагогических процессов (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.).

- в области методики преподавания иностранного языка: теоретическая концепция обучения иностранному языку как средству развития личности (И.Л. Бим, Б. Линч, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Дж. Хармер и др.); концепции коммуникативной направленности обучения иностранным языкам (М.Л. Вайсбурд, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов и др.).

Решение поставленных задач потребовало применения комплекса взаимодополняющих методов исследования: теоретических (изучение и анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы, документов РФ в области образования и диссертационных исследований по теме исследования); эмпирических (анкетирование и тестирование студентов, проектирование педагогических условий, педагогический эксперимент); методов статистической обработки количественных результатов исследования (описательная статистика и корреляционный анализ).

Экспериментальная база исследования: Институт управления (г. Набережные Челны).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2005-2006 гг.) включал в себя выбор и обоснование темы диссертационного исследования; определение его теоретико-методологических основ; формулирование проблемы, цели, объекта, предмета, гипотезы и задач научного поиска; изучение состояния разработанности темы; теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, соответствующей проблеме исследования; разработку программы и методики эксперимента.

Второй этап (2007-2008 гг.) включал в себя проверку гипотезы посредством выявления педагогических условий реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции; проведение опытно-экспериментальной работы, в процессе которой была уточнена гипотеза в ходе педагогического эксперимента; разработку комплекса упражнений для обучения студентов монологической речи; разработку и апробацию модели реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учетом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции.

Третий этап (2009-2010 гг.) включал в себя обработку результатов

экспериментального исследования, их обобщение и систематизацию; формулирование выводов; окончательное оформление результатов диссертационной работы; определение дальнейшей проблематики исследований в рамках заявленной темы.

Научная новизна результатов исследования определяется тем, что:

- на основе анализа специфики монологической речи и существующих подходов к её развитию конкретизировано содержание обучения монологической речи, отличающееся совокупностью составляющих его компонентов (лингвистического и психологического) и проявляющееся в знании языковых и речевых средств построения монологического высказывания, формировании специфических (речевых) навыков и умений, общих учебных умений и личностных качеств, необходимых для самостоятельного осуществления монологической речи;

- выявлены особенности процесса обучения монологической речи студентов с разными типами субъектной регуляции, выделенные на основе структуры конструкта «автономность», включающей операциональный (практические знания и соответствующие им навыки и умения), деятельност-ный (владение способами учебной деятельности и самостоятельное управление данной деятельностью) и личностный (независимость, ответственность и др. качества) компоненты;

- разработана и научно обоснована модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом лич-иостно-типологичсских особенностей субъектной регуляции, специфика которой заключается в осуществлении данного подхода к разным типологическим группам студентов, целостном применении принципов личностной ориентации, субъектности, последовательности и единстве её структурных блоков (диагностико-аналитический, мотивационно-целевой, содсржательно-про-цессуальный и критериально-результативный);

- обоснован и апробирован комплекс упражнений для обучения монологической речи студентов с разными типами субъектной регуляции, оптимально отвечающий их личиостно-тииологическим особенностям и позволяющий сформировать речевые навыки и умения студентов, а также развивать их речевую самостоятельность в процессе осуществления монологической речи.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том,

что;

- уточнено содержание обучения монологической речи на основе дифференцированного подхода с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции, что дополняет и развивает теоретические основы процесса обучения устной речи;

- определены особенности процесса обучения монологической речи студентов «автономного» и «зависимого» типов, что создаёт теоретические предпосылки для дальнейшего изучения типологии «автономность-зависимость» в качестве основы дифференцированного подхода к обучению;

- теоретически обоснована модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-тинологических особенностей субъектной регуляции как эффективная система развития речевой самостоятельности и активности студентов, что вносит определённый вклад в теорию объекта исследования;

- разработаны виды заданий, направленные на формирование практических знаний, навыков и умений, а также развитие у студентов общих учебных умений в процессе обучения монологической речи, что является вкладом в теорию формирования навыков говорения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- реализация содержания обучения студентов монологической речи посредством дифференцированного подхода, основанного на учёте личностно-типологических особенностей субъектной регуляции, позволяет совершенствовать процесс обучения данной форме общения;

- выявленные особенности процесса обучения монологической речи студентов «автономного» и «зависимого» типов положены в основу разработки эффективного педагогического инструментария, обеспечивающего дифференцированный подход к разным типологическим группам студентов;

- разработанная модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типоло-гических особенностей субъектной регуляции обеспечивает высокий уровень сформированности умений монологической речи;

- разработанный комплекс упражнений обеспечивает успешное развитие речевых и общих учебных умений, позволяющих студентам самостоятельно осуществлять монологическую речь.

Прикладное значение имеет разработанное учебное пособие для студентов 1 курса неязыковых вузов «Family Album», которое используется в Институте управления по дисциплине «Иностранный язык», а также пособие для преподавателей, которое применяется как руководство по организации и осуществлению дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической основой, адекватной проблеме диссертационного исследования; учётом современных разработок в области педагогики и психологии; выбором методов, соответствующих объекту, предмету, целям и задачам исследования; количественным и качественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Содержание обучения студентов монологической речи включает в себя психологический (речевые навыки и умения, общие учебные умения) и лингвистический (языковые и речевые средства) компоненты, которые реализуются посредством дифференцированного подхода, предполагающего выявление типов субъектной регуляции студентов («автономный» и «зависимый»)

и формирование типологических групп студентов. Усвоение содержания обучения монологической речи обусловлено личиостно-типологическими особенностями субъектной регуляции студентов, определяющими качество овладения монологической речью.

2. Специфика обучения студентов типологических групп заключается в различной готовности студентов к самостоятельному осуществлению монологической речи, что определяется степенью автономности личности и обнаруживается во взаимодействии её операционального (практические знания и соответствующие им умения и навыки), деятельностного (владение способами учебной деятельности и самостоятельное управление данной деятельностью) и личностного (независимость, ответственность и др. качества) компонентов.

3. Модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи базируется на принципах, обеспечивающих учёт личностно-типологических особенностей субъектной регуляции: принцип личностной ориентации (признание уникальной сущности и индивидуальности студентов «автономного» и «зависимого» типов), принцип субъектности (отношение к студенту как к самостоятельному и активному участнику процесса обучения), принцип последовательности (последовательность этапов реализации дифференцированного подхода и этапов обучения монологической речи) и включает в себя диагностико-аналитический, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный и критериально-результативный блоки.

4. Комплекс упражнений для обучения монологической речи, разработанный с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции, включает в себя следующие типы упражнений: некоммуникативный (имитативные, дифференцировочные, подстановочные, трансформационные упражнения), условно коммуникативный (подготовленные устные и письменные пересказы, ответы на вопросы, описания с опорой) и подлинно коммуникативный (спонтанные высказывании, пересказы, описания). Данные типы упражнений отображают не только этапы формирования речевых навыков и умений, но и последовательность освоения студентами общих учебных умений (целеполагание, планирование и организация собственной деятельности, самоконтроль, самооценка и самокоррекция в процессе осуществления деятельности).

Апробация в внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на первых курсах факультетов менеджмента и психологии Института управления. Основные результаты исследования отражены в 12 публикациях автора (в том числе - статья в научном журнале из перечня ВАК).

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на Международной научно-методической конференции «Интегра-тивная психология: теория и практика» (Ярославль, 2007), V юбилейной Международной научно-практической конференции «Татищевские чтения: акту-

альные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2008), II Международной научно-практической конференции «Иностранные языки в современном мире» (Казань, 2009), VI Международной научно-практической конференции «Та-тищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2009), Всероссийской научно-практической интернет-конференции «Современные социальные процессы: человеческое измерение» (Набережные Челны, 2010); на заседаниях кафедры иностранных языков и общей психологии Института управления. По теме исследования были проведены педагогические семинары для преподавателей кафедры иностранных языков Института управления.

Содержание проведённого исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая включает введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы (234 источника, из них 61 -на иностранном языке), 5 приложений. Общий объём диссертации составляет 166 страниц, из них 157 страниц основного текста и 9 страниц приложений. Работа содержит 16 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его объект и предмет; формулируются цель, гипотеза и задачи исследования; раскрываются методы и теоретико-методологическая основа исследования; указываются этапы экспериментальной работы; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования; отражается достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические предпосылки дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции» - представлен анализ научных исследований проблемы обучения монологической речи на основе дифференцированного подхода, раскрыты основные компоненты содержания обучения монологической речи, исследованы сущность и структура понятия «дифференциация обучения», рассмотрены личностно-типологические особенности субъектной регуляции как основа дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи.

С позиции деятелыюстного подхода, основывающегося на теоретических положениях концепции Л .С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., монологическая речь рассматривается как дву-единство процесса и продукта деятельности. Обращение к психологической стороне монологической речи (процесс порождения речи) позволило выделить такие её особенности, как организованность, развёрнутость, связность, произвольность, выразительность, убедительность. Выявлена специфика порождения монологической речи, которая наиболее отчётливо проявляется в мотивационно-побудительной фазе, заставляющей студента активно вклю-

читься в деятельность говорения и определить цель высказывания, а также в аналитико-синтетической фазе речепорождения, предполагающей самостоятельное формирование и формулирование мысли посредством навыков и умений.

В научной литературе существуют различные точки зрения относительно сущности умений, актуальных при обучении монологической речи (И.А. Зимняя, H.A. Баташов, ИЛ. Бим, Э.И. Попова, Н.Г. Соловьёва, С.Ф. Шатилов и др.), но большинство исследователей сходятся во мнении, что речевое умение — есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения. Анализ существующих классификаций позволил выделить следующие специфические умения, обеспечивающие функционирование монологической речи: умение выделить в тексте информацию, несущую основную смысловую нагрузку; умение сохранять в памяти извлечённую из текста смысловую информацию для её последующей актуализации в виде монологического высказывания; умение отбирать и трансформировать языковой материал для последующего воспроизведения; умение начать монологическое высказывание в соответствии с коммуникативными целями; умение построить монологическое высказывание по собственной программе, используя в качестве основы необходимые структурные компоненты; умение соблюдать логическую последовательность монологического высказывания; умение завершить монологическое высказывание и дать личностную оценку.

Эффективное обучение монологической речи предполагает также рассмотрение её как продукта деятельности с целью отбора языковых и речевых средств, необходимых для успешного осуществления монологической речи. Выявлены такие лингвистические характеристики, как связность, цельность, содержательность, коммуникативная завершённость (В.П. Белянин, Т.М. Дридзе, A.A. Леонтьев, O.A. Литвинко, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.). На основании классификации монологической речи по функционально-смысловым признакам, разработанной O.A. Нечаевой, определён и охарактеризован тип монологического высказывания, подлежащий развитию (монолог-описание), а также выявлена его структура, включающая вступительную часть (зачин), основную часть, заключение. Установлено, что овладение монологом-описанием является наиболее целесообразной и актуальной композиционно-речевой формой на первом курсе неязыкового вуза. Необходимость целенаправленного обучения монологу-описанию вызвана тем, что данный тип является наиболее продуктивным на начальном этапе обучения монологической речи. Кроме того, одной из задач преподавания иностранного языка на первом курсе неязыкового вуза является развитие умения правильно изложить внешние и внутренние характеристики описываемого объекта или и обобщить данные характеристики.

В контексте проводимого исследования реализация содержания обучения монологической речи осуществляется посредством дифференцированного подхода. На основе сравнения и сопоставительного анализа существующих

видов и форм дифференциации обучения, представленных в исследованиях В.М. Монахова, В.Л. Орлова, Г.К. Селевко, И. Унт, Е.С. Полат, В.В. Фирсова, U.M. Шахмаева и др., были выделены следующие структурные основания для их классификации: способы организации обучения (внешняя и внутренняя дифференциация); содержание обучения (уровневая и профильная дифференциация); индивидуально-типологические различия обучаемых (уровень успеваемости, обученности, обучаемости, познавательных интересов и т.д.).

Нами определён вид дифференциации для реализации содержания обучения монологической речи - внутренняя дифференциация, предполагающая выделение типологических групп студентов на основе выбранных критериев. Вследствие этого дифференцированный подход к обучению студентов монологической речи должен быть психологически обеспечен, что предполагает знание о реально существующих зависимостях между характеристиками, относящимися к психофизиологическому, психологическому и социально-психологическому уровням личности обучаемых, так как изъятие каких-либо характеристик из вышеуказанных уровней нарушает целостную картину личности обучаемого и влияет на успешность обучения.

На основе теоретического анализа существующих исследований мы пришли к выводу, что эффективный дифференцированный подход может был, осуществлён на основе учёта таких критериев, которые, во-первых, включают типичные свойства обучаемых любого уровня успеваемости и любой возрастной группы. Во-вторых, они должны быть и в совокупности достаточными для успешного осуществления речевой деятельности. В-третьих, они должны быть доступны для быстрой диагностики, так как преподаватели не всегда вооружены специальной аппаратурой и психологической подготовкой. И, в-четвёртых, главной деятельностью студентов, по-прежнему, остаётся учебная деятельность, поэтому типообразующие критерии, обязательно должны определять самостоятельность и активность обучаемого в данной деятельности, а также коррелировать с успешностью обучения. Кроме того, дифференцированный подход должен обеспечивать динамику развития речевых умений обучаемых, систему дифференцированной работы со студентами разных типологических групп и предоставлять возможности коллективной работы с данными группами.

Изложенные выше требования позволили обосновать применение типологии «автономность-зависимость» в качестве основы дифференцированного подхода. Этот факт потребовал исследования конструкта «автономность» с позиции системного подхода (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, JI.C. Выготский, B.C. Мерлин и др.). Опорной точкой для нас стали теория осознанной саморегуляции (O.A. Конопкин) и разработанная на её основе концепция личностно-типологических особенностей субъектной регуляции (Г.С. Прыгин).

Рассматриваемая концепция Г.С. Прыгина позволяет нам предложить исходное определение и основные критерии, характеризующие конструкт «автономность». Автономность - это способность личности самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность, активно управлять ею, проводить

коррекцию данной деятельности, ответственно и независимо принимать решения относительно выполняемых действий в различных учебных ситуациях. Иными словами, автономность понимается как системообразующий фактор, влияющий на успешное осуществление учебной, в том числе и речевой деятельности. Личностпые качества, составляющие понятие «автономность», легли в основу типологизации субъектов при осуществлении ими деятельности. Г.С. Прыгиным выделены две типологических группы: группа «автономных» и полярная первой - группа «зависимых».

При этом автономность выступает как поликомпонентное образование, интегрирующее следующие составляющие: операциональный компонент -практические знания, умения и навыки; деятельностный компонент - самостоятельное управление собственной деятельностью (от постановки цели до её реализации), включая оценку и коррекцию учебной деятельности (как результата конечного продукта, так и промежуточных результатов); личностный компонент - принятие независимых решений относительно программы действий, принятие ответственности за полученный результат, собранность, настойчивость.

На основе анализа сущности и структуры конструкта «автономность» нами выделены общие учебные умения, определяющие эффективность работы над монологической речью:

- умения, связанные с поиском, извлечением, систематизацией и сохранением в памяти необходимой информации, а также отбором и трансформированием учебного материала;

- умения, связанные с целеполаганием, планированием и отбором наиболее рациональных способов решения конкретных учебных задач;

- умения, связанные с реализацией собственной программы деятельности в соответствии с намеченной целью, а также внесением дополнительных корректив на основе оценки результатов деятельности.

Только при осознании взаимосвязи структурных компонентов содержания обучения монологической речи и конструкта «автономность», можно обеспечить целенаправленность действий как преподавателя, так и студентов. Согласованность их действий, в свою очередь, обеспечит стимулирование самостоятельности и активности студентов при осуществлении ими монологической речи и, безусловно, позволит организовать обучение на новом, более оптимальном уровне.

Таким образом, теоретический анализ исследований проблемы обучения монологической речи показал, что данная форма говорения обладает специфическими характеристиками. На основе данного анализа был конкретизирован компонентный состав содержания обучения монологической речи, включающий психологический (специфические (речевые) навыки и умения и общие учебные умения) и лингвистический (языковые и речевые средства) компоненты, которые реализуются посредством дифференцированного подхода, основанного на учёте личностно-типологических особенностей субъектной регуляции.

Во второй главе - «Педагогические условия реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции» - обосновывается модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной риуляции, дано описание хода и результатов констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

В результате теоретического анализа исследований проблемы обучения монологической речи и роли дифференциации обучения нами была разработана модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции (рис. 1). Разработанная модель реализуется как согласованное взаимодействие внешнего воздействия преподавателя на типологические группы студентов с разной степенью автономности и внутренних факторов субъектной регуляции обучаемых. Модель представляет собой единую систему, включающую четыре блока (диагностнко-аналитичеекий, мотиваци-онно-целевой, содержательно-процессуальный, крнтсриально-результатив-ный) и реализующуюся в грех этапах (подготовительном, основном и заключительном). Охарактеризован каждый из этих блоков.

Диагностико-аналитический блок отражает диагностику исходного уровня сформированное™ умений монологической речи, а также типов субъектной регуляции студентов. Анализ полученных в ходе диагностики данных даёт возможность составить обобщённый портрет студентов «автономного» и «зависимого» типов, а также определить их готовность к самостоятельному осуществлению монологической речи.

Мотивационно-целевой блок включает в себя постановку основной цели. Заданная цель определяющим образом влияет на определение содержания обучения и выбор адекватных методов обучения и форм организации учебной деятельности.

Содержательно-процессуальный блок содержит основной педагогический инструментарий по реализации дифференцированного подхода, т.е. методы обучения и формы организации учебной деятельности, обусловленные особенностями обучения студентов «автономного» и «зависимого» типов.

При выборе методов обучения мы основывались на положениях, выдвинутых Ю.К. Бабанским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным. Установлено, что для студентов «автономного» типа наиболее предпочтительными методами обучения являются индуктивные, продуктивные и методы самостоятельной работы. При работе со студентами «зависимого» типа целесообразно использовать дедуктивные, репродуктивные и методы обучения под руководством преподавателя.

Выбор формы организации учебной деятельности определяется этапом обучения монологической речи, но при этом существенную роль играют лич-ностно-типологичеехие особенности студентов с разными типами субъектной регуляции.

В Двагпостико-авалнтическин блок

к я 3 в Определение исходного уровня развития умений монологической речи Диагностика типов субъектной регуляции студентов

1

г н Мотнвационно-целевой блок

о о ё и Б Цель обучения Формирование и развитие навыков и умений монологической речи Задачи Определить содержание обучения, сформировать типологические группы, осуществить адекватный выбор и сочетание методов, средств обучения, форм организации деятельности

Содержательно-процессуальный блок

в Поинщшы: личностной ориентации, субьекгаости. последовательности Этапы обучения монологической речи: начальный, основной, завсрптлюший

Основной ЭТ1 Содержание обучения Лингвистический и психологический компоненты Методы обучения Для «автономных»: продуктивные, индуктивные, самостоятельной работы. Для «зависимых»: репродуктивные, дедуктивные, под руководством преподавателя Формы организации учебной деятельности Начальный этап: фронтальная, труттовая. Основной этап: групповая, парная. Завершающий этап: индивидуальная Средство обучения Комплекс упражнений: "некоммуникативных, условно коммуникативных, подлинно коммуникативных

а « к Критериально-результативный блок

¡я Критерии сформированное!« Результат Уровни сформированности

л умений монологической речи умений монологической речи

л Количество предложений; про-

5 должительность высказывания; Сформирование стъ рече- Высокий, выше среднего,

в лекснко-грамматическая кор- вых умений, позволяю- средний, низкий

2 ректность речи; языковая кор- щих самостоятельно

5 ректность речи; наличие пауз; осуществлять монологи-

Я логико-композшшонное по- ческую речь

РО строение

Рис. 1. Модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной

регуляции

Наше исследование показало, что на начальном этапе обучения при организации фронтальной работы следует учитывать, что студенты «зависимого» типа не проявляют в ней активного участия, поэтому её необходимо сочетать с групповой работой. На основном этапе обучения преобладает групповая работа, которая усиливает фактор мотивации и активности при выполнении поставленных учебных задач. На данном этапе студентам «зависимого» типа требуется педагогическая помощь, в то время как студенты «автономного» типа могут работать самостоятельно, без непосредственного управления со стороны

преподавателя. При оргашзации индивидуальной работы на завершающем этапе обучения студентам «зависимого» типа необходимы подробные инструкции по выполнению упражнений и заданий, использование любых самостоятельно подготовленных опор в виде планов, ключевых слов и выражений, консультация преподавателя; «автономным» студентам следует предоставлять свободу и возможность проявления творческой самостоятельности в учебной деятельности. Выбранные методы обучения и формы организации учебной деятельности обеспечивают сочетание эффективной помощи студентам «зависимого» типа со стороны преподавателя, коллективной работы разных типологических групп и самостоятельности студентов «автономного» типа

В рамках содержательно-процессуального блока выделены принципы, на основе которых выстраивается данная модель (личностной ориентации, субъектности и последовательности). Целостное применение выделенных принципов обеспечивает успешность достижения поставленной цели.

Принцип личностной направленности предполагает признание уникальной сущности каждого студента и индивидуальности его учебной стратегии. Роль преподавателя заключается в обеспечении условий для организации личностно-значимой деятельности, обучаясь в которой, студент опирается на личностный потенциал.

Принцип субъектности обусловливает организацию дифференцированного подхода через отношение к студенту как к субъекту учебной деятельности - активному и самостоятельному участнику данной деятельности. Преподаватель не только планирует свою деятельность, но и соотносит её со средствами и способами учебной деятельности студентов с разными типами субъектной регуляции.

Принцип последовательности предполагает организацию процесса обучения с учетом логики как этапов реализации дифференцированного подхода, так и этапов обучения монологической речи. Данные этапы логически связаны и создаются предпосылки более качественного усвоения студентами новых знаний, умений и навыков, поскольку последующий этап опирается на предыдущий.

Во временном отношении содержательно-процессуальный блок является самым длительным и опирается на конкретное содержание обучения. Основу данного блока составляют этапы обучения монологической речи. Нами выделены три этапа обучения монологической речи, на которых формируются и развиваются речевые навыки и умения: начальный, основной и завершающий. На каждом этапе решаются задачи, обеспечивающие самореализацию как студентов «автономного» типа, так и студентов «зависимого» типа посредством использования соответствующих типов упражнений.

За основу отбора упражнений по развитию монологической речи нами была принята типология, разработанная С.Ф. Шатиловым. Разработанный комплекс упражнений включает: некоммуникативные упражнения, выполняемые в целях осмысления и сознательного усвоения языкового материала; условно коммуникативные упражнения, имитирующие и моделирующие коммуникацию в учебных целях, для овладения обучающимися языковым материалом и речевыми грамматическими навыками; подлинно коммуникативные уп-

ражнения, выполняемые с целью совершенствования речевых умений. Каждый из этих типов представлен подтипами, а те, в свою очередь, - видами. Некоммуникативный тип включает в себя языковые и предречевые упражнения (имитативные, дифференцировочные, подстановочные, трансформационные и др.). Условно коммуникативный тип состоит из условно-речевых упражнений, предполагающих продуманные заранее устные или письменные пересказы, ответы на вопросы, описания. Подлинно коммуникативные упражнения содержат спонтанные устные высказывания, пересказы, сообщения, описания.

Так как студенты с разными типами субъектной регуляции используют различные способы учения, то применительно к каждому из них использовались определённые виды заданий. Для проявления присущей «автономным» активности в учебной деятельности более подходящими при их обучении явились задания проблемно-поискового характера, требующие осмысления, самостоятельного поиска и исследования проблемных ситуаций. Это объясняется тем, что в отличие от «зависимых» они используют более рациональную стратегию познавательной деятельности и у них легче происходит генерализация учебного материала, перепое знаний и умений.

При осуществлении дифференцированного подхода к обучению «зависимых» студентов применялись задания, обеспечивающие развитие мотивации к успеху, а также усвоение основных приёмов управления речевой деятельностью (задания репродуктивного характера или задания продуктивного характера с использованием пошагового выполнения действий (алгоритма); задания, выполняемые под руководством преподавателя с использованием анализа трудностей и ошибок).

В критериально-результативный блок включены критерии развития речевых умений (наличие пауз, продолжительность высказывания, лексико-грамматическая корректность речи, логико-композиционное построение высказывания и др.) и уровни развития данных умений (высокий, выше среднего, средний и низкий).

С целью проверки гипотезы диссертационного исследования на базе НОУ ВПО Институт управления был проведён педагогический эксперимент, в ходе которого проверялось влияние педагогических условий на успешность реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции.

На констатирующем этапе эксперимента осуществлялось выявление уровня сформированное™ умений монологической речи на основе письменного и устного тестирования. Далее подсчитывался коррелированный или ии-тегративный показатель сформированное™ умений монологической речи как среднее значение всех показателей.

Показателем уровня сформированное™ речевых умений является умение студентов управлять речевой деятельностью в процессе самостоятельного осуществления монологической речи. В качестве критериев сформированно-сти умений монологической речи были выделены: среднее количество предложений в минуту, продолжительность высказывания в секундах, лексико-грамматическая правильность речи, языковая корректность речи, наличие пауз, правильность логико-композиционного построения монологического вы-

оказывания. На основе интеграции данных критериев мы определили четыре уровня развития монологической речи студентов, реализующейся в условиях дифференцированного подхода.

Низкий уровень характеризуется отсутствием запаса слов для построения устного монологического высказывания, знания структуры устного монологического высказывания, мотивов к осуществлению монологической речи, а также слабым развитием общих учебных умений, т.е. речевая деятельность имеет репродуктивный характер, студенты не могут самостоятельно планировать, организовывать, оценивать и корректировать свою деятельность.

Средний уровень говорит о том, что элементарные навыки монологической речи сформированы в достаточной мерс. Студенты имеют чёткое представление о структуре монолога, стремятся использовать сформированные навыки монолопгческой речи и освоить способы речевой деятельности для успешного построения собственного монологического высказывания, но делают это бессистемно, проявляя лишь ситуативный интерес к осуществлению монологической речи.

Выше среднего уровень характеризуется появлением мотивов к осуществлению монологической речи, хорошей ориентацией студентов в теме, освоением способов речевой деятельности и активным использованием сформированных навыков монологической речи. При изменении условий работы студенты могут осуществлять перенос знаний и осуществлять самостоятельную деятельность.

Высокий уровень характеризуется развитыми умениями управления речевой деятельностью, что позволяет студентам привлекать необходимые языковые и речевые средства, реализовывать отбор данных средств, определять способы формирования и формулирования собственной мысли в процессе построения монологическог о высказывания. Студенты активно и творчески используют усвоенные способы речевой деятельности и стремятся совершенствовать их, самостоятельно осуществляя монологическую речь на качественном уровне.

По итогам констатирующего этапа эксперимента был выявлен исходный уровень сформированное™ умений монологической речи. На данном этапе также осуществлялось формирование типологических групп студентов на основе диагностики типов субъектной регуляции с применением опросника «автономности-зависимости», разработанного Г.С. Прыгиным. На основании полученных данных было сформировано шесть групп: три экспериментальные группы, состоящие из 74 человек (33 студента «автономного» тигга, 41 - «зависимого» типа) и три контрольные группы, которые включали 74 студента (42 студента «автономного» типа, 32 - «зависимого» типа). Экспериментальные и контрольные группы подбирались так, чтобы уровень сформированное™ умений монологической речи был примерно одинаковым.

На формирующем этапе эксперимента осуществлялись реализация выявленных педагогических условий в рамках разработанной модели и апробирование специального комплекса упражнений. В ходе проведения данного этапа эксперимента контрольные группы обучались с использованием традиционной формы обучения, в то время как в экспериментальных группах обучение моно-

логической речи осуществлялось на основе дифференцированного подхода с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции. На данном этапе дифференцированный подход реализовывался посредством психолого-педагогической поддержки студентов (рекомендации, памятки-инструкции, установки, консультирование), обучения алгоритму работы над монологическим высказыванием, освоения практических действий по развитию речевых умений на основе использования соответствующих видов заданий.

На начальном этапе обучения монологической речи преобладали фронтальная и групповая формы организации учебной деятельности. Студенты экспериментальных групп были объединены в микрогруппы «автономных» и «зависимых» (3-4 человека). Цель создания микрогрупп - оптимально организовать речевую деятельность каждого студента в процессе обучения монологической речи с применением релевантных для каждой типологической группы заданий. Все задания содержали исходную учебную задачу, постановку цели, планирование достижения результата, реализацию плана, получение конечного продукта и оценку достигнутого. На основном этапе обучения монологической речи после усвоения языковых и речевых средств, а также алгоритма построения монологического высказывания, групповая форма дополнялась парной, которая обеспечивала взаимную оценку друг друга, формирование ответственности за принятие решений и полученный результат. Овладение основными приёмами и способами речевой деятельности осуществлялось на основе пересказов, ответов на вопросы, составления описаний с опорой и без опоры, устного и письменного переводов. На завершающем этапе обучения монологической речи происходила индивидуализация обучения с целью развития умения самостоятельно составлять монологическое высказывание большего объёма и лучшего качества посредством выполнения различных творческих заданий.

На контрольном этапе эксперимента была выявлена динамика уровней сформированности умений монологической речи студентов до и после проведения формирующего этапа эксперимента, а также сравнение результатов экспериментальных и контрольных групп, которое выявило различие исследуемых параметров в пользу экспериментальных групп. Результаты диагностических замеров в экспериментальных и контрольных группах в начале и конце экспериментальной работы представлены в таблице 1.

Таблица 1

Динамика сформированности умений монологической речи студентов

Уровни «Автономные» (75 чел.) «Зависимые» (73 чел.)

доЭ после Э доЭ после Э

Низкий ЭГ 2 - 4 -

кг 1 1 3 2

Средний эг 16 4 22 17

кг 25 22 23 22

Выше среднего эг 8 18 10 18

кг 10 12 б 8

Высокий эг 7 11 5 6

КГ 6 7 - -

Математическое обоснование достоверности результатов опытно-экспериментальной работы проводилось методом математической статистики. Проверка произошедших изменений у студентов «автономного» типа в ЭГ и КГ с использованием критерия Стыодента показала, что значение статистики ^критерия составило 6,73. Критическое значение статистики используемого критерия для степеней свободы ёГ= 73 равно 1,99 для р = 0,05. Между студентами «зависимого» типа в ЭГ и КГ значение статистики ^критерия составило 6,14. Критическое значение ^критерия = 1,98, имея <1Г = 71 и р = 0,05.

Следовательно, уровень сформированности умений монологической речи студентов как «автономного», так и «зависимого» типов в экспериментальных группах статистически значимо отличается от уровня студентов «автономного» и «зависимого» типов в контрольных группах. На основании полученных результатов можно утверждать, что экспериментальные группы имеют значимо более высокий уровень сформированности умений монологической речи

Таким образом, реализация выявленных педагогических условий в рамках предлагаемой модели позволила существенно повысить уровень сформированности умений монологической речи студентов при уровне 5% значимости. Цели педагогического эксперимента достигнуты. Результаты экспериментального исследования подтвердили правильность и обоснованность выдвинутой гипотезы.

В заключении сформулированы основные выводы и результаты диссертационного исследования, определены перспективные направления дальнейшего изучения проблемы в контексте заявленной темы.

Полученные результаты и вытекающие из них выводы дают основания для следующего заключения:

1. На основе анализа специфики монологической речи, предусматривающей сё рассмотрение как процесса и продукта обучения, конкретизировано содержание обучения монологической речи, включающее психологический и лингвистический компоненты, которые реализуются посредством дифференцированного подхода на основе учёта личностно-тшюлогических особенностей субъектной регуляции. В связи с этим содержание обучения монологической речи должно определять личностно-ориентировапный характер обучения, способствовать реализации не только результативной стороны обучения, но и процессуальной, стимулируя речевую самостоятельность и активность студентов.

2. Выявлены особенности процесса обучения монологической речи студентов с разными типами субъектной регуляции, определяющие педагогические условия реализации дифференцированного подхода. Выявленная специфика обучения студентов с разными типами су бъектной регуляции позволила разработать и теоретически обосновать модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом лич-ностно-типологических особенностей субъектной регуляции. Внедрение данной модели определяется необходимостью повышения качества монологической речи студентов и позволяет обеспечить положительную динамику раз-

вития данной формы общения.

3. Использованный в опытно-экспериментальной работе комплекс упражнений для обучения монологической речи, адекватный личностно-типологическим особенностям субъектной регуляции, обеспечил выход студентов на определённый уровень самостоятельности и активности в монологической речи.

4. Экспериментально доказано, что реализация совокупности педагогических условий в рамках разработанной модели обеспечивает более высокий уровень развития монологической речи студентов в экспериментальных группах, чем контрольных группах. Результаты экспериментального исследования подтвердили правильность и обоснованность выдвинутой гипотезы. Статистический анализ подтверждает, что реализация выявленных педагогических условий позволила существенно повысить уровень развития умений монологической речи студентов как «автономного», так и «зависимого» типов при уровне 5% значимости.

В то же время, данное исследование не носит окончательного характера и открывает новые перспективы для продолжения теоретического исследования. Дальнейшего рассмотрения требует проблема обучения студентов диалогической речи в условиях дифференцированного подхода, основанного на учёте личностно-типологических особенностей субъектной регуляции. Заслуживают внимания вопросы дифференцированного обучения другим видам речевой деятельности (аудирование, чтение, письмо), а также взаимодействия типологических групп «автономных» и «зависимых» студентов в учебной деятельности.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статья, опубликованная в научном журнале, включённом в перечень Высшей аттестационной комиссии РФ:

1. Лобашова, С.М. Дифференцированный подход к обучению иноязычному монологическому высказыванию студентов неязыкового вуза [Текст] / С.М. Лобашова // Казанский педагогический журнал. Научный психолого-педагогаческий журнал. - 2009. - № 7-8. - С. 11-15. - 0,24 п. л. ISSN 1726-846Х.

Статьи и работы, опубликованные в иных изданиях:

2. Лобашова, С.М. Субъектная регуляция деятельности как основа дифференциации методов обучения [Текст] / С.М. Лобашова // Психология XXI века. Т. 2 / под ред. В.В. Козлова. - Ярославль : МАПН, 2007. - С. 76-79. -0,12 п. л.

3. Лобашова, С.М. A True Manager [Текст] : учебно-методическое пособие для студентов II курса факультета «Менеджмент» по теме «Деловые и личные качества менеджера» / С.М. Лобашова. - Набережные Челны : Изд-во НОУ ВПО Институт управления, 2007. - 28 с. -1,75 п. л.

4. Лобашова, С.М. Telephone Conversations [Текст] : учебно-методическое пособие для студентов II курса факультета «Менеджмент» / С.М. Лобашова. - Набережные Челны: Изд-во НОУ ВПО Институт управления, 2007. -40 с.-2,5 п. л.

5. Лобашова, С.М. Learn to Compose Dialogues. Учись составлять диалоги [Текст] : учебно-методическое пособие для студентов I курса факультета «Менеджмент» / С.М. Лобашова, Э.Ф. Шишкова. - Набережные Челны : Изд-во НОУ ВГ10 Институт управления, 2007. - 36 с. - 2,25 п. л. (авторских - 1,25 п.л.).

6. Лобашова, С.М. Типы субъектной регуляции как критерий дифференциации обучения [Текст] / С.М. Лобашова // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики: материалы V юбилейной международной научно-практической конференции. - Тольятти : Волжский университет им. В.Н. Татищева, 2008. - С. 21-25. - 0,2 п. л. ISBN 978-5-94510-077-0.

7. Лобашова, С.М. Применение типологии личности в преподавании иностранного языка [Текст] / С.М. Лобашова // Научный журнал «МОСТ (язык и культура) - BRIDGE (language & culture)». - Набережные Челны : Из-дательско-полиграфический отдел Набережночелнинского филиала ГОУ «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова». - 2009. - № 23. - С. 31-33. - 0,25 п. л. ISSN 1816-8035.

8. Лобашова, С.М. Обучение иноязычному монологическому высказыванию в условиях дифференцированного подхода [Текст] / С.М. Лобашова // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики : материалы VI Международной научно-практической конференции. - Тольятти : Волжский университет им. В.Н. Татищева, 2009. - С. 282-287. - 0,27 п. л. ISBN 978-594510-087-9.

9. Лобашова, С.М. Автономность личности как образовательная цель обучения иностранному языку [Текст] / С.М. Лобашова // Иностранные языки в современном мире : сб. материалов II Междунар. науч.-практ. конф. / науч. ред. Г.А. Багаутдинова. - Казань : Центр инновационных технологий, 2009. -С. 485-487. - 0,12 п. л. ISBN 978-5-93962-341-4.

10. Лобашова, С.М. Family Album [Текст] : учебное пособие для студентов I курса неязыковых вузов / С.М. Лобашова. - Набережные Челны : Изд-во Института управления, 2010. - 52 с. - 3,25 п.л.

11. Лобашова, С.М. Дифференцированный подход к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции : пособие для преподавателей [Текст] / С.М. Лобашова. - Набережные Челны : Изд-во Института управления, 2010. - 40 с. - 2,5 п.л.

12. Лобашова, С.М. Педагогические условия реализации дифференцированного подхода к обучению устной монологической речи в неязыковом вузе [Текст] / С.М. Лобашова // Современные социальные процессы: человеческое измерение : материалы Всероссийской научно-практической интернет-конференции (г. Набережные Челны, 20 мая 2010) / под ред. СЛТ. Дырина и Н.М. Асратяна. - Набережные Челны : Изд-во Института управления, 2010. -С. 75-80. - 0,28 п. л. ISBN 978-5-91875-015-5.

Подписано в печать 28.10.2010 г. Формат 84х108'/1(Г Усл. печ. листов 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 305

Отпечатано в издательско-полиграфическом отделе

НОУ ВПО Институт управления. 423826, Республика Татарстан, г. Набережные Челны, Новый город, 53/02 Тел.: (8552) 39-52-59. iu@iu-chelny.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лобашова, Светлана Михайловна, 2010 год

Введение.".:.

Глава 1. Теоретические предпосылки дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции.

1.1. Структурные компоненты содержания обучения монологической речи.

1.2. Личностно-типологические особенности субъектной регуляции студентов как основа дифференцированного подхода.

Глава 2. Педагогические условия реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции.

2.1. Разработка модели реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции

2.2. Организация и результаты эксперимента по оценке влияния педагогических условий на успешность реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированный подход к обучению студентов монологической речи с учетом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции"

В настоящее время вопросы обучения устной речи играют важную роль, приобретая особенное значение в связи с глубокими социально-экономическими и политическими преобразованиями, демократизацией и международной интеграцией. Современное образование ставит задачу подготовки будущих специалистов, способных к диалогу культур, где навыки общения очень важны, позволяя быстро адаптироваться к условиям конкуренции. Выпускник вуза должен обладать речевой самостоятельностью в рамках профессиональной деятельности, что повышает его образовательную и социальную мобильность.

Целесообразность развития продуктивных умений речевой деятельности обусловлена не только удовлетворением образовательных потребностей личности и запросами общества, но и развитием гуманистического направления в педагогике и модернизацией российского образования. Одной из основных задач образования является саморазвитие личности, что нашло своё отражение в документах Совета Европы, законе РФ «Об образовании», в Государственных образовательных стандартах, Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы. Приоритетность лингвистического образования в решении данной задачи связана с ролью языка в жизни общества. Язык является средством познания и общения, развития и воспитания, воздействия и самореализации.

Поэтому вопросы, связанные с разработкой эффективных подходов к обучению монологической речи, привлекают всё большее внимание исследователей. Развитие монологической речи студентов вуза в соответствии с современными требованиями социума делает необходимым включение студентов в учебный процесс не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности. Это, в свою очередь, предполагает раскрытие личностных особенностей каждого студента и, в конечном итоге, учёт этих особенностей для формирования важнейшего компонента обучения - мотивации, являющейся основой успешной деятельности обучаемых. Важную роль в этом может сыграть дифференцированный подход к обучению, предполагающий определение значимых для обучения личностных качеств и ориентацию учебного процесса на личность студента.

Однако проблема реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи, несмотря на актуальность, остаётся недостаточно исследованной в силу её многоаспектности. Вместе с тем, для её изучения имеются достаточные предпосылки. Как показывает анализ научной литературы и диссертационных исследований, проблема обучения устной речи широко исследовалась в психологии и педагогике. Основные концептуальные положения речевой деятельности раскрываются в работах П.П. Блонского, JI.C. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, Е.И. Пассова, C.JI. Рубинштейна и др.

Вопросы обучения монологической и диалогической формам общения и формирования соответствующих навыков разработаны в диссертационных исследованиях H.A. Баташова, Г.А. Бобылёвой, Л.Б. Болдыревой, М.В. Куимовой, O.A. Литвинко, Л.И. Новожиловой, Н.В. Поповой и др.

Теоретические и практические аспекты дифференциации обучения как способа активизации личностных ресурсов представлены в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (А. Анастази, Б. Блум, A.A. Кирсанов, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, В.В. Фирсов, Е.С. Полат, И. Унт и др.).

Различные вопросы реализации дифференциации обучения в образовательных учреждениях среднего и высшего образования представляют сферу научных интересов многих исследователей (Ю.В. Борисова, Н.М. Жукова, С.А. Кобцева, Е.М. Лысенко, Ю.В. Парышев, О.Н. Ротанова и др.).

Роль индивидуально-типологических особенностей при обучении иностранному языку рассматривается в работах A.A. Алхазишвили, H.H. Алиева, Б.В. Беляева, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, М.К. Кабардова, З.И. Калмыковой, Ю.Н. Кулюткина, И.С. Якиманской.

Между тем, анализ литературных источников и диссертационных работ показал, что исследованияшроблемьг обучения студентов »монологической речи в неязыковом вузе проводилисб,,главным образом,, с точки зрения традиционного обучения;, основанного* на знаниево-ориентированномг подходе к сущности содержаниям обучения. ; Такое: обучение направлено на овладение; необходимым : объёмом базовых знаний и элементарных навьтковобщения, не делая акцент на. процесс усвоения- студентами; содержания- обучения;. Исследования' проблемы, дифференциации обучения рассматривали, как; правило;, различные характера стики личности, которые анализировались в отдельности, а не;в закономерных взаимосвязях, что затрудняло осуществление комплексного подхода к анализу психологических предпосылок для дифференцированного подхода.

Одной из основных причин неэффективности обучения студентов монологической речи' является недостаточная разработанность условий реализации дифференцированного подхода, исходящего из целостной структуры личности и учитывающего личностные особенности студентов в усвоении! содержания обучения.

Нами выявлены следующие; проблемы процесса обучения студентов монологической речи: содержание обучения; монологической речи в неязыковом вузе не ориентировано на развитие продуктивных умений речевой деятельности, так как не обеспечивает единства результативной и процессуальной сторон обучения; организация традиционного учебного процесса в: неязыковом: вузе не! • отвечает современным требованиям подготовки студентов; так как не обеспечивает необходимый уровень развития их монологической речи; недостаточно используется« дифференцированный» подход как средство реализации содержания обучения монологической речи^ и саморазвития? студентов;.'

В связи с этим необходимо совершенствовать процесс обучения студентов монологической речи на основе дифференцированного подхода и выявлять педагогические условия его реализации.

В то же время-диф ференцированный подход к обучению студентов монологической речи связан с необходимостью преодоления ряда существующих противоречий между:

- объективной потребностью повысить эффективность и качество обучения студентов монологической речи и недостаточной разработанностью нетрадиционных подходов к обучению, способных удовлетворить это требование;

- наличием различных видов и форм дифференциации обучения и фрагментарностью применения дифференцированного подхода в неязыковом вузе;

- между необходимостью учёта личностно-типологических особенностей субъектной регуляции в процессе обучения студентов монологической речи с целью развития речевой активности и самостоятельности и недостаточным вниманием к данному вопросу при организации дифференцированного подхода в неязыковом вузе.

Указанные противоречия усиливают актуальность процесса обучения студентов монологической речи в условиях дифференцированного подхода, основанного на учёте личностно-типологических особенностей субъектной регуляции. Исследование процесса обучения монологической речи с позиции субъектной регуляции приобретает особую значимость, поскольку ей свойственны такие характеристики как универсальность (возможность переноса в разные сферы и виды деятельности) и функциональность (включение в деятельность). Это требует тщательного изучения многих психолого-педагогических проблем, создания условий для обучения студентов разных типологических групп, что обеспечит разработку теоретической модели дифференцированного подхода с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции.

Выявленные проблемы, противоречия и необходимость их разрешения определили общую проблему исследования: каковы теоретические основы и педагогические условия успешной реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции.

Исходя из актуальности данной проблемы, сформулирована тема исследования: «Дифференцированный подход к обучению студентов монологическойречи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной? регуляции». Цель исследования: теоретически обосновать, определить и. экспериментально проверить педагогические условия реализации дифференцированного подхода к обучению студентов.'монологической речи-с учётом-личностно-типологических особенностей субъектной регуляции.

Объектом исследования: процесс обучения студентов монологическойречи.

Предмет исследования: педагогические условия реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции (на примере иностранного языка).

Гипотеза исследования. Процесс обучения студентов монологической речи будет эффективным, если выполняются следующие педагогические условия:

- конкретизировано содержание обучения студентов монологической речи;

- выявлены особенности процесса обучения монологической4 речи студентов с разными типами субъектной регуляции;

- разработана и- внедрена модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции;

- разработан и использован^ комплекс упражнений для обучения монологической речи студентов с разными типами субъектной регуляции.

В соответствии, с проблемой, объектом, предметом, целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

- осуществить анализ исследований-проблемы обучения монологической речи на основе дифференцированного подхода;

- конкретизировать содержание обучения монологической речи и охарактеризовать его сущность;

- определить особенности процесса обучения монологической речи студентов с разными типами субъектной регуляции;

- теоретически обосновать и апробировать модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции;

- разработать адекватный личностно-типологическим особенностям субъектной регуляции комплекс упражнений для обучения студентов монологической речи;

- экспериментально проверить влияние педагогических условий на реализацию дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики и методики преподавания иностранного языка в контексте выделенной проблемы и гипотезы, а именно:

- основополагающие работы в области философии образования (Ю.К. Ба-банский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов и др.);

- в психологии: идеи деятельностного подхода к обучению (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, АА. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования в области теории формирования личности в процессе деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В А. Петровский и др.); исследования в области теории осознанной саморегуляции (O.A. Конопкин); концепция субъектной регуляции деятельности (Г.С. Прыгин); исследования в области теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- в педагогике: исследования в области теории индивидуализации и дифференциации обучения (A.A. Бударный, И.А. Зимняя, A.A. Кирсанов, Е.С. Ра-бунский, И.Г. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.); идеи личностно-ориентированного подхода к обучению (М.Н. Скаткин, И.С. Якиманская и др.); исследования по проблемам системного подхода и моделирования педагогических процессов (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.).

- в области методики преподавания иностранного языка: теоретическая концепция обучения иностранному языку как средству развития личности (И.Л. Бим, Б. Линч, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Дж. Хармер и др.); концепции коммуникативной направленности обучения иностранным языкам (М.Л. Вайсбурд, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов и др.).

Решение поставленных задач потребовало применение комплекса взаимодополняющих методов исследования: теоретических (изучение и анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы, документов РФ в области образования и диссертационных исследований по теме исследования); эмпирических (анкетирование и тестирование студентов, проектирование педагогических условий, педагогический эксперимент); методы статистической обработки количественных результатов исследования (описательная статистика и корреляционный анализ).

Экспериментальная база исследования: Институт управления (г. Набережные Челны).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2005-2006 гг.) включал в себя выбор и обоснование темы диссертационного исследования; определение его теоретико-методологических основ; формулирование проблемы, цели, объекта, предмета, гипотезы и задач научного поиска; изучение состояния разработанности темы; теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, соответствующей проблеме исследования; разработку программы и методики эксперимента.

Второй этап (2007-2008 гг.) включал в себя проверку гипотезы посредством выявления педагогических условий реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции; проведение опытно-экспериментальной работы, в процессе которой была уточнена гипотеза в ходе педагогического эксперимента; разработку комплекса упражнений для обучения студентов монологической речи; разработку и апробацию модели реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции.

Третий этап (2009-2010 гг.) включал в себя обработку результатов экспериментального исследования, их обобщение и систематизацию; формулирование выводов; окончательное оформление результатов диссертационной работы; определение дальнейшей проблематики исследований в рамках заявленной темы.

Научная новизна результатов исследования определяется тем, что:

- на основе анализа специфики монологической речи и существующих подходов к её развитию конкретизировано содержание обучения монологической речи, отличающееся совокупностью составляющих его компонентов (лингвистического и психологического) и проявляющееся в знании языковых и речевых средств построения монологического высказывания, формированию специфических (речевых) навыков и умений, общих учебных умений и личностных качеств, необходимых для самостоятельного осуществления монологической речи;

- выявлены особенности процесса обучения монологической речи студентов с разными типами субъектной регуляции, выделенные на основе структуры конструкта «автономность», включающей операциональный (практические знания и соответствующие им навыки и умения), деятельностный (владение способами учебной деятельности и самостоятельное управление данной деятельностью) и личностный (независимость, ответственность и др. качества) компоненты;

- разработана и научно обоснована модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом лично-стно-типологических особенностей субъектной регуляции, специфика которой заключается в осуществлении данного подхода к разным типологическим группам студентов, целостном применении принципов личностной ориентации, субъектности, последовательности и единстве её структурных блоков (диагно-стико-аналитический, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный и критериально-результативный);

- обоснован и апробирован комплекс упражнений для обучения монологической речи студентов с разными типами субъектной регуляции, оптимально отвечающий их личностно-типологическим особенностям и позволяющий сформировать речевые навыки и умения студентов, а также развивать их речевую самостоятельность в процессе осуществления монологической речи.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

- уточнено содержание обучения монологической речи на основе дифференцированного подхода с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции, что дополняет и развивает теоретические основы процесса обучения устной речи;

- определены особенности процесса обучения монологической речи студентов «автономного» и «зависимого» типов, что создаёт теоретические предпосылки для дальнейшего изучения типологии «автономность-зависимость» в качестве основы дифференцированного подхода к обучению;

- теоретически обоснована модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции как эффективная система развития речевой самостоятельности и активности студентов, что вносит определённый вклад в теорию объекта исследования;

- разработаны виды заданий, направленные на формирование практических знаний, навыков и умений, а также развитие у студентов общих учебных умений в процессе обучения монологической речи, что является вкладом в теорию формирования навыков говорения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- реализация содержания обучения студентов монологической речи по-, средством -дифференцированного подхода, основанного на учёте личностно-типологических особенностей субъектной регуляции, позволяет совершенствовать процесс обучения данной форме общения;

- выявленные особенности процесса обучения монологической речи студентов «автономного» и «зависимого» типов положены в основу разработки эффективного педагогического инструментария, обеспечивающего дифференцированный подход к разным типологическим группам студентов;

- разработанная модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции обеспечивает высокий уровень сформированное™ умений монологической речи;

- разработанный комплекс упражнений обеспечивает успешное развитие речевых и общих учебных умений, позволяющих студентам самостоятельно осуществлять монологическую речь.

Прикладное значение имеет разработанное учебное пособие для студентов 1 курса неязыковых вузов «Family Album», которое используется в Институте управления по дисциплине «Иностранный язык», а также пособие для преподавателей, которое применяется как руководство по организации и осуществлению дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической основой, адекватной проблеме диссертационного исследования; учётом современных разработок в области педагогики и психологии; выбором методов, соответствующих объекту, предмету, целям и задачам исследования; количественным и качественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Содержание обучения студентов монологической речи включает в себя психологический (речевые навыки и умения) и лингвистический (языковые и речевые средства) компоненты, которые реализуются посредством дифференцированного подхода, предполагающего выявление типов субъектной регуляции студентов («автономный» и «зависимый») и формирование типологических групп студентов/ Усвоение содержания обучения монологической речи обусловлено личностно-типологическими особенностями субъектной регуляции студентов, определяющими качество овладения монологйческойречью.

2. Специфика обучения^ студентов; типологических групп заключается в различной готовности студентов к самостоятельному осуществлению монологической речи, что определяется степенью автономности личности и обнаруживается во взаимодействии её операционального (практические знания и соответствующие им умения и навыки), деятельностного (владение способами учебной деятельности и самостоятельное управление данной деятельностью) и личностного (независимость, ответственность и др.) компонентов.

3. Модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи базируется на принципах, обеспечивающих учёт личностно-типологических особенностей субъектной регуляции: принцип личностной ориентации (признание уникальной сущности и индивидуальности студентов «автономного» и «зависимого» типов), принцип субъектности (отношение к студенту как к самостоятельному и активному участнику процесса обучения), принцип последовательности (последовательность этапов реализации дифференцированного подхода и этапов обучения монологической речи) и включает в себя диагностико-аналитический, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный и критериально-результативный блоки.

4. Комплекс упражнений для обучения монологической речи, разработанный с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции, включает ва себя следующие типы упражнений: некоммуникативный (ими-тативные, дифференцировочные, подстановочные, трансформационные упражнения), условно коммуникативный (подготовленные устные и письменные пересказы, ответы на вопросы, описания с опорой) и подлинно коммуникативный (спонтанные высказывания, пересказы, описания). Данные типы упражнений отображают не только этапы развития специфических (речевых) умений, но и последовательность освоения общих учебных умений (целеполагание, планирование и организация собственной деятельности, самоконтроль, самооценка и самокоррекция в процессе осуществления деятельности).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на первых курсах факультетов менеджмента и психологии Института управления. Основные результаты исследования отражены в 12 публикациях автора (в том числе — статья в научном журнале из перечня ВАК).

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на Международной научно-методической конференции «Интегратив-ная психология: теория и практика» (Ярославль, 2007), V юбилейной Международной научно-практической конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2008), II Международной научно-практической конференции «Иностранные языки в современном мире» (Казань, 2009), VI Международной научно-практической конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2009), Всероссийской научно-практической интернет-конференции «Современные социальные процессы: человеческое измерение» (Набережные Челны, 2010); на заседаниях кафедры иностранных языков и общей психологии Института управления. По теме исследования были проведены педагогические семинары для преподавателей кафедры иностранных языков Института управления.

Содержание проведённого исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая включает введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы (234 источника, из них 61 — на иностранном языке), 5 приложений. Общий объём диссертации составляет 166 страниц, из них 157 страниц основного текста и 9 страниц приложений. Работа содержит 16 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Проведённый анализ материалов экспериментальной работы по оценке влияния педагогических условий на успешность реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции позволил прийти к следующим выводам:

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента выявили низкий уровень развития умений монологической речи студентов первого курса. Студенты не могли чётко формулировать свои мысли посредством языковых и речевых средств, соблюдать логико-композиционную структуру изложения монологических высказываний, осуществлять необходимые действия, способствующие актуализации их знаний и умений.

С целью поиска адекватных условий обеспечения эффективности обучения студентов монологической речи нами выделен и обоснован комплекс педагогических условий реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи: реализация содержания обучения монологической речи посредством дифференцированного подхода, основанного на учёте личностно-типологических особенностей субъектной регуляции; выявление особенностей обучения студентов с разными типами субъектной регуляции; разработка модели реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи и адекватного личностно-типологическим особенностям субъектной регуляции комплекса упражнений.

Разработанная модель реализации дифференцированного подхода базируется на принципах, которые обеспечивают осуществление данного подхода с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции: принцип личностной ориентации (признание уникальной сущности и индивидуальности студентов «автономного» и «зависимого» типов), принцип субъектности (отношение к студенту как к самостоятельному и активному участнику процесса обучения), принцип последовательности (реализация последовательности этапов обучения монологической речи, формирования и развития речевых навыков и умений) и включает в себя диагностико-аналитический, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный и критериально-результативный блоки. Реализация разработанной модели способствует успешному развитию речевых умений у студентов разных типологических групп в процессе обучения монологической речи.

2. Разработанный комплекс упражнений, направленный на обучение монологической речи студентов с разными типами субъектной регуляции, включает некоммуникативный, условно коммуникативный и подлинно коммуникативные типы упражнений. Данный комплекс упражнений является не только средством обучения, но и выполняет мотивационную функцию, способствуя формированию общих учебных умений, приучая студентов самостоятельно осуществлять речевую деятельность, используя наиболее рациональные способы и приёмы учения.

3. Анализ результатов экспериментального исследования наглядно продемонстрировал эффективность выявленных педагогических условий, т.к. они повышают качество монологической речи студентов, обеспечивают развитие специфических (речевых) и общих умений, способствуют развитию речевой активности и самостоятельности студентов.

136

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные результаты проведённого исследования и вытекающие из них выводы дают основания для следующего заключения:

1. На основе анализа специфики монологической речи, предусматривающей её рассмотрение как процесса и продукта обучения, конкретизировано содержание обучения монологической речи, включающее психологический и лингвистический компоненты, которые реализуются посредством дифференцированного подхода на основе учёта личностно-типологических особенностей субъектной регуляции. В связи с этим содержание обучения монологической речи определяет личностно-ориентированный характер обучения, способствует реализации не только результативной стороны обучения, но и процессуальной, стимулируя речевую самостоятельность и активность студентов.

2. Выявлены особенности обучения монологической речи студентов с разными типами субъектной регуляции, определяющие педагогические условия реализации дифференцированного подхода. Выявленная специфика обучения студентов с разными типами субъектной регуляции позволяет получить информацию об устойчивых личностных особенностях студентов и их поведении в условиях речевой деятельности, а также разработать и теоретически обосновать модель реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции. Внедрение данной модели определяется необходимостью повышения качества монологической речи студентов и позволяет обеспечить положительную динамику развития умений данной формы общения.

3. Использованный в опытно-экспериментальной работе комплекс упражнений для обучения монологической речи, адекватный личностно-типологическим особенностям субъектной регуляции, способствует выходу студентов на определённый уровень самостоятельности в монологической речи на основе сформированных навыков и умений.

4. Экспериментально доказано, что реализация совокупности педагогических условий в рамках разработанной модели обеспечивает более высокий уровень развития монологической речи студентов в экспериментальных группах, чем контрольных группах. Результаты экспериментального исследования подтвердили правильность и обоснованность выдвинутой гипотезы. Статистический анализ подтверждает, что реализация выявленных педагогических условий позволила существенно повысить уровень развития умений монологической речи студентов как «автономного», так и «зависимого» типов при уровне 5 % значимости.

В то же время, данное исследование не носит окончательного характера и открывает новые перспективы для продолжения теоретического исследования. Дальнейшего рассмотрения требует проблема обучения студентов диалогической речи в условиях дифференцированного подхода, основанного на учёте личностно-типологических особенностей субъектной регуляции. Заслуживают внимания вопросы дифференцированного обучения другим видам речевой деятельности (аудирование, чтение, письмо), а также взаимодействия типологических групп «автономных» и «зависимых» студентов в учебной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лобашова, Светлана Михайловна, Ульяновск

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1980. - 205 с.

2. Айзенк, Г. Как измерить личность : пер. с англ. Текст. / Г. Айзенк, Г. Вильсон. М.: Когито-центр, 2000. - 78 с.

3. Акимова, М.К. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход Текст. / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М.: Знание, 1992. - 80 с.

4. Алиев, H.H. Выбор особенностей учащихся при дифференцированном обучении иностранному языку Текст. / H.H. Алиев // Иностранные языки в школе. 1992. - № 5-6. - С. 28-29.

5. Алхазишвили, A.A. Основы овладения устной иностранной речью Текст. / A.A. Алхазишвили. -М. : Просвещение, 1988. 128 с.

6. Ананьев, Б.Г. Основные характеристики человека и его развитие Текст. / Б.Г. Ананьев // Психология и проблемы человекознания / под ред. A.A. Бодалёва. М.; Воронеж, 1996. - 384 с.

7. Андреев, A.A. Педагогика высшей школы (прикладная педагогика): учебное пособие в двух книгах Текст. / A.A. Андреев. М. : МЭСИ, 2000. -163 с.

8. Андронатий, В.В. Дифференцированный подход к процессу обучения: психолого-дидактический аспект : моногр. исслед. Текст. / В.В. Андронатий. — Гатчина : Изд-во Ленингр. обл. ин-та экономики и финансов, 2000. 250 с.

9. Анохин, П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы Текст. / П.К. Анохин. М.: Наука, 1978. - С. 57- 96.

10. Артёмов, В.А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В.А. Артёмов. -М. : Просвещение, 1969. 279 с.

11. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы Текст. / С.И. Архангельский. М. : Высшаяшкола, 1980. 368 с.

12. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект Текст. / Ю.К. Бабанский. М., 1998. - 96 с.

13. Беляев, Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка / Б.В. Беляев. М. : Просвещение, 1964. - 135 с.

14. Белянин, В.П. Введение в психолингвистику Текст. / В.П. Белянин. -М. :ЧеРо, 2000.- 128 с.

15. Берулава, Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика: учебное пособие Текст. / Г.А. Берулава. М. : Педагогическое общество России,2001.-236 с.

16. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. М., 1995.-192 с.

17. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника Текст. / И.Л. Бим. М. : Просвещение, 1977. — 278 с.

18. Бим, И.Л. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе Текст. / И.Л. Бим [и др.] // Иностранные языки в школе. 1990. -№ 5. - С. 16-25.

19. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе.2002.-№2.-С. 11-15.

20. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения : в 2-х т. Т. 1 Текст. / П.П. Блонский М. : Педагогика, 1979. - С. 4063.

21. Бобылёва, Г.А. Пересказ фабульных текстов как средство развития умений монологической речи : дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук Текст. / Бобылёва Г. А. Владимир, 1994. - 234 с:

22. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. / Д.Б. Богоявленская. — Ростов-на-Дону : Изд-во РГУ, 1983. -173 с.

23. Борисова, Ю.В. Дифференциация обучения физике на основе учёта / когнитивных стилей учащихся : дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук Текст. / Борисова Ю.В. Н. Новгород, 2004. - 176 с.

24. Брушлинский, A.B. Психология мышления и педагогическая практика Текст. / A.B. Брушлинский // Субъект: мышление, учение, воображение. -М.; Воронеж, 1996. 392 с.

25. Бударный, A.A. Индивидуальный подход в обучении Текст. / A.A. Бударный // Советская педагогика. 1965. - № 7. — С. 18-20.

26. Бутузов, И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке Текст. / И.Д. Бутузов. Новгород, 1972. - 72 с.

27. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие Текст. / М.В. Буланова-Топоркова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с.

28. Вайсбурд, M.JI. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному устно-речевому общению Текст. / M.JI. Вайсбурд // Иностранные языки в школе. 1999. - № 2. - С. 18.

29. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе Текст. / A.A. Вербицкий. М.: Просвещение, 1991. - 194 с.

30. Виноградов, В.В. Избранные труды. История русского литературного языка Текст. / В.В. Виноградов. М.: Наука, 1978. - 320 с.

31. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге 21 века Текст. / Б.Л. Вульфсон. М.: Изд-во УРАО, 1999. - С. 107-122.

32. Выготский, Л.С. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии Текст. / под ред. В.В. Давыдова. М. : Педагогика, 1982. - С. 39386.

33. Гальперин, И.Р. Сменность контекстно-вариативных форм членения текста Текст. / И.Р. Гальперин // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. М. : Наука, 1982. - С. 18-29.

34. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие Текст. / ПЛ. Гальперин. М.: Просвещение, 1985. — С. 6-38.

35. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука Текст. / П.Я. Гальперин. М., 1998. - 276 с.

36. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика Текст. / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М. : Академия, 2004. -336 с.

37. Гез, Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков Текст. / И.И. Гез // Иностранные языки в школе. -1969.-№6.-С. 29-40.

38. Гроот, Р. Дифференциация в образовании Текст. / Р. Гроот // Директор. 1994. - № 5. - С. 12-16.

39. Гурвич, П.Б. О четырёх общеметодических принципах организации обучения иностранному языку Текст. / П.Б. Гурвич // Иностранные языки в школе. 2003. - № 6. - С. 32.

40. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. /В.В. Давыдов. М., 1996. - С. 379-382.

41. Дидактика средней школы Текст. / под ред. М.Н. Скаткина. — М., 1982.-205 с.

42. Дидактические основы обучения иноязычному информативному чтению как средства формирования профессиональной культуры специалиста по иностранному языку: монография Текст. / Т.Г. Агалитова. Пермь : Изд-во Перм. ун-та, 2003. - 171 с.

43. Дифференциация как система Текст. / под ред. Ю.А. Иванова : в 2ч. М.: Педагогика, 1992. - Ч. 1. - С. 6-38.

44. Добрыдин, Л.Н. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся Текст. / Л.Н. Добрыдин. Челябинск, 1998. - 170 с.

45. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология Текст. / Т.М. Дридзе.- М. : Высшая школа, 1980. 224 с.

46. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации Текст. / Т.М. Дридзе. -М. : Наука, 1984. 268 с.

47. Душеина, Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка Текст. / Т.В. Душеина // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 5. С. 38.

48. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жин-кин. -М. : Политиздат, 1982.-250 с.

49. Жлуктенко, Ю.А. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия Текст. / Ю.А. Жлуктенко, A.A. Леонтьев. Киев : Высшая школа, 1979. - 248 с.

50. Жукова, Н.М. Индивидуализация и дифференциация обучения студентов вузов : дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук Текст. / Н.М. Жукова. — Москва, 2006. 233 с.

51. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский. М. : Педагогика, 1987. - 159 с.

52. Залевская, A.A. Введение в психолингвистику Текст. / A.A. Залев-ская. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. — 382 с.

53. Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи Текст. / Н.Д. Зарубина. М. : Русский язык, 1977. - 48 с.

54. Зимняя, И.А. Психологический анализ говорения как вида речевой деятельности Текст. / И.А. Зимняя // Методика преподавания иностранных языков в вузе : сб. научн. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1973. - Т. 3. - Ч. 1.- С. 67-75.

55. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

56. Зимняя, И.А. Предметный план речевой деятельности и основные проблемы его организации при обучении иностранному языку Текст. / И.А. Зимняя // Проблемы речевой деятельности : сб. научн. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. -М., 1985.-Вып. 207.-С. 3-15.

57. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учебник для вузов Текст. / И.А. Зимняя. М. : Логос, 2000. - 384 с.

58. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. / И.А. Зимняя. М. ; Воронеж : МОДЭК, 2001. - 432 с.

59. Ипполитова, H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов Текст. / H.A. Ипполитова. -М. : Флинта, 1998. 176 с.

60. История воспитания: первобытное общество и древний мир Текст. / сост. Ю.В. Василькова. М. : Педагогика, 1992. - С. 14-38.

61. Кабардов, М.К. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с конкретными проблемами дифференцированного обучения Текст. / М.К. Кабардов [и др.] // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 132-140.

62. Каган, В.И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе Текст. / В.И. Каган, И.А. Сычеников. М. : Высшая школа, 1987. - 141 с.

63. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учебное пособие Текст. / О.М. Казарцева. — М., 1999. — 496 с.

64. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / З.И. Калмыкова. М. : Педагогика, 1981. - 200 с.

65. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / под ред. A.M. Арсеньева. М. : Педагогика, 1982. - С. 39-351.

66. Карлыгина, Ф.Д. Учёт индивидуальных особенностей обучаемого как фактор повышения эффективности усвоения иностранного языка : дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук Текст. / Ф.Д. Карлыгина. Владикавказ, 1999. -158 с.

67. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Текст. / A.A. Кирсанов. Казань, 1982. - 207 с.

68. Клаусс, Г. Введение в дифференциальную психологию учения Текст. / Г. Клаусс. М. : Педагогика, 1987. - С. 79-96.

69. Кобцева, С.А. Дифференцированное обучение в высшем учебном заведении: на примере изучения иностранного языка студентами нелингвистической специальностей : дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук Текст. / С.А. Кобцева. Мурманск, 2007. - 184 с.

70. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: учебное пособие Текст. / Я.М. Колкер [и др.]. М. : Академия, 2000. — 264 с.

71. Коменский, Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения : в 2-х т. Т. 1. Текст. / Я.А. Коменский. М. : Педагогика, 1982. - С. 2—43.

72. Кон, И.С. Психология старшеклассника Текст. / И.С. Кон. М. : Просвещение, 1980. - 144 с.

73. Конопкин, O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности Текст. / O.A. Конопкин. М. : Наука, 1980. - 250 с.

74. Конопкин, O.A. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции Текст. / O.A. Конопкин, Г.С. Прыгин // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 42-52.

75. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Электронный ресурс. Режим доступа: // http: //www.edu/ru/db/mo/Data/d02/393.html- Загл. с экрана.

76. Коптюг, Н.М. Интернет-проект как дополнительный источник мотивации учащихся Текст. / Н.М. Коптюг // Иностранные языки в школе. -2003.-№3.-С. 62.

77. Коротков, Э.Н. Технологии проблемно-деятельностного обучения в ВУЗе Текст. / Э.Н. Коротков. М.: ВПА, 1990. - 170 с.

78. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: курс лекций Текст. / В.В. Красных. М. : Гнозис, 2001. - 269 с.

79. Крутецкий, В.А. Проблема способностей в психологии Текст. / В.А. Крутецкий. М.: Знание, 1971. - 156 с.

80. Кулюткин, Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация Текст. / Ю.Н. Кулюткин. СПб., 1996. - 243 с.

81. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся Текст. / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М., 1971.-189 с.

82. Ладыженская, Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения Текст. / Т.А. Ладыженская. М. : Флинта, 1998. - 136 с.

83. Леонтьев, A.A. Использование текстов при обучении русскому языку иностранцев (психологические основы и некоторые выводы) Текст. / A.A. Леонтьев // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М. : Русский язык, 1977. - С. 56-68.

84. Леонтьев, A.A. Психология общения Текст. / A.A. Леонтьев. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Смысл, 1997. - 365 с.

85. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии Текст. / A.A. Леонтьев. М. : РАО МПСИ, 2001. - 127 с.

86. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М. : Политиздат, 1977. 304 с.

87. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1980. - 189 с.

88. Ливер, Б.Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учётом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения : дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук Текст. / Б.Л. Ливер. М., 2000. -191 с.

89. Лийметс, X. Групповая работа на уроке Текст. / X. Лийметс. М. : Знание, 1975. - 64 с.

90. Литвинко, O.A. Обучение монологической речи студентов нефилологов с использованием символической наглядности : дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук Текст. / O.A. Литвинко. Ульяновск, 1995. — 205 с.

91. Лошнова, О.Б. Уровневая дифференциация обучения Текст. / О.Б. Лошнова. М., 1994. - 94 с.

92. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст. / А.Р. Лурия. Ростов-на-Дону : Феникс, 1998.-416 с.

93. Лысенко, Е.М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования: дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук Текст. / Е.М. Лысенко. Саратов, 1998. - 272 с.

94. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранного языка Текст. / М.В. Ляховицкий. М. : Высшая школа, 1981. --298 с.

95. Макаренко, A.C. Сборник сочинений : в 4-х т. Т.4. Текст. М. : Правда, 1987.-С. 5-35.

96. Малькова, З.А. Особенности общеобразовательной школы США Текст. / З.А. Малькова. М.: РАО, 2000. - 121 с.

97. Махмутов, М.И. Современный урок: Вопросы теории Текст. / М.И. Махмутов. М., 1981. - 230 с.

98. Менчинская, H.A. Проблемы учения и развития Текст. / H.A. Мен-чинская // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.-С. 259-260.

99. Мерлин, B.C. Избранные психологические труды Текст. / B.C. Мерлин ; под ред. Е.А. Климова. М. : Изд-во МПСИ, 2005. - С. 195-198.

100. Мете, H.A. Структура научного текста и обучение монологической речи Текст. / H.A. Мете, О.Д. Митрофанова, Т.Б. Одинцова. М. : Русский язык, 1981.- 141 с.

101. Мильруд, Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology : учеб. пособие для вузов Текст. / Р.П. Мильруд. М. : Дрофа, 2005.-253 с.

102. Миньяр-Белоручев, Р.К. Теория и методы перевода Текст. / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Московский лицей, 1996. - 208 с.

103. Митина, A.M. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся Текст. / A.M. Митина // Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С. 33

104. Монахов, В.М. Проблема дифференциации обучения в средней школе Текст. / В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов. М., 1990. - 87 с.

105. Москальская, О.И. Текст как лингвистическое понятие Текст. / О.И. Москальская // Иностранные языки в школе. 1978. — № 3. — С. 14.

106. Мотина, Е.И. Язык и специальность: лингвистические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов Текст. / Е.И. Мотина. — 2-е изд., испр. -М.: Русский язык. 1988.-17 с.

107. Мыскова, О.Г. Психологические предпосылки обучения говорению Текст. / О.Г. Мыскова // Проблемы обучения устной речи на иностранных языках в школе и вузе : сб. ст. Владимир : Владимир, гос. пед. ин-т, 1979. - С. 190-208.

108. Настольная книга преподавателя иностранного языка Текст. / Е.А. Маслыко [и др.]. Минск : Вышэйша школа, 1998. - 522 с.

109. Небылицын, В.Д. Проблемы психологии индивидуальности Текст. / В.Д. Небылицын. М. ; Воронеж, 2000. - 688 с.

110. Нечаева, O.A. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) : дис. на соиск. учен. степ. докт. филол. наук Текст. / O.A. Нечаева. -М., 1975. 410 с.

111. Нечаева, O.A. Речевая ситуация и функционально-смысловые типы речи / Текст. O.A. Нечаева // Вестник Бурятского университета. Сер. 6, Филология. - Улан-Удэ, 1998. - С. 24-36.

112. Николаева, С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам Текст. / С.Ю. Николаева. Киев : Головное изд-во объединения «Выща школа», 1987. - 138 с.

113. Новожилова, Л.И. Обучение устной монологической речи на основе текста в языковом вузе (второй курс) : дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук Текст. / Л.И. Новожилова. Л., 1978. - 210 с.

114. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышенияквалификации пед. кадров Текст. / под ред. Е.С. Полат. М. : Академия, 2005. - 272 с.

115. Ножии, Е.А. Логика рассуждений и логика изложений в организации текста Текст. / Е.А. Ножин // Смысловое восприятие речевого сообщения. -М., 1976.-С. 65-73.

116. Огурцова, Н.Б. Дифференцированное обучение в школе: опыт, проблемы, перспективы Текст. / Н.Б. Огурцова, Т.М. Бунтовская. Минск, 1990. — С. 5-73.

117. Одинцов, В.В. Стилистика текста Текст. / В.В. Одинцов. М. : Наука, 1980.-263 с.

118. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / И.М. Осмоловская. М. : Ин-т практ. Психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. - 112 с.

119. Очерки истории педагогической науки в СССР (1918-1980) Текст. / под ред. И.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. М. : Педагогика, 1986. - С. 39- 68.

120. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках Текст. / В.А. Бухбиндер [и др.]. Киев, 1980. - 247 с.

121. Парышев, Ю.В. Дифференцированное обучение как условие оптимизации образовательного процесса : дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук Текст. / Ю.В. Парышев. Киров, 2006. - 193 с.

122. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики Текст. / Е.И. Пассов. М.: Русский язык, 1989. - 239 с.

123. Педагогика и психология высшей школы Текст. / под ред. С.И. Са-мыгина. Ростов-на-Дону : Феникс, 1998. - 386 с.

124. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский [и др.]. М. : Педагогика, 1991. - 270 с.

125. Перелыгина, О.Н. Учёт индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения : дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук Текст. / О.Н. Перелыгина. Улан-Удэ, 1999. -173 с.

126. Попков, В.А. Дидактика высшей школы Текст. / В.А. Попков, A.B. Коржуев. М. : Просвещение, 2001. - 327 с.

127. Попова, Н.В. Обучение жанрово-стилистическим разновидностям монологической речи студентов-филологов национальных групп педвуза: дис: на соиск. учен. степ. канд. пед. наук Текст. / Н.В. Попова.-М., 1990.- 233 с.

128. Попова; Э: И. Общение монологическому высказыванию учащихся 6-7 классов средней общеобразовательной школы: дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук Текст. / Э.И. Попова. Л., 1985. - 268 с.

129. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ Текст. // ГОС ВПО второго поколения Министерства образования и науки РФ. М. : МГЛУ, 2000. - 23 с.

130. Прыгин, Г.С. Личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности: дис. на соиск. учен. степ. докт. психол. наук Текст. / Г.С. Прыгин. М., 2006. - 410 с.

131. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе общения школьников:: на основе анализа: их самостоятельной^ учебной деятельности? Текст. / Е.С. Рабунский. М. : Педагогика, 1975. - 184 с.

132. Рожинова, Л.Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения Текст. / JI.H. Рожинова. М.: Народное образование, 1992. - 167 с.

133. Ротанова, О.Н. Личностно-деятельностный подход как основа методики обучения иностранным языкам : дис. на соиск. уч.степ. канд. пед. наук Текст. / О.Н. Ротанова. М., 2004. - 184 с.

134. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб. : Питер Ком, 1999. - 720 с.

135. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие Текст. / Г.К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. - 256 с.

136. Скалкин, В.Л. Обучение монологическому высказыванию : пособие для учителей Текст. / В.Л. Скалкин. Киев, 1983. - 119 с.

137. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М.Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1987. - С. 17-38.

138. Смелкова, З.С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности Текст. / З.С. Смелкова. М. : Флинта, 1999. - 232 с.

139. Солганик, Г.Я. Синтаксическая стилистика: сложное синтаксическое целое Текст. / Г.Я. Солганик. М.: Высшая школа, 1973. - 214 с.

140. Солганик, Г.Я. Стилистика текста: учебное пособие Текст. / Г.Я. Солганик. М. : Флинта, 2000. - 256 с.

141. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс : пособие для студентов пед. вузов и учителей Текст. / E.H. Соловова. -М.: ACT : Астрель, 2008. 238 с.

142. Соловьёва, Н.Г. Обучение устной речи в старших классах школ гуманитарного типа с использованием аутентичных культуро-страноведческих материалов : дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук Текст. / Н.Г. Соловьёва. -Томск, 1997.-250 с.

143. Талызина, Н.Ф. Управление познавательной деятельностью Текст. / Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин. М.: МГУ, 1972. - 163 с.

144. Теплов, Б.М. Способности и одарённость. Избранные труды : в 2-х т. Т. 2 Текст. / Б.М. Теплов. М., 1985. - С. 199-205.

145. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

146. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения : в 6-ти т. Т. 3. Текст. / К.Д. Ушинский. -М. : Педагогика, 1988. С. 98-156.

147. Филатова, Е.С. Личность в зеркале соционики Текст. / Е.С. Филатова. СПб.: «Б&К», 2001. - С. 132-145.

148. Философский энциклопедический словарь Текст. М. : Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

149. Фирсов, В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения Текст. / В.В. Фирсов. М. : Педагогика, 1994. - С. 3-80.

150. Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога Текст. / Л.М. Фридман. М., 1987. - 224 с.

151. Фромм, Э. Человек для себя Текст. / Э. Фромм. М. : Коллегиум, 1992.-253 с.

152. Фрумкина, P.M. Психолингвистика Текст. / P.M. Фрумкина. М. : Академия, 2001. - 320 с.

153. Холодная, М.А. Когнитивные стили: парадигма «других» интеллектуальных способностей Текст. / М.А. Холодная // Стиль человека: психологический анализ. -М. : Смысл, 1998. С. 52-63.

154. Цетлин, B.C. Как обучать грамматике правильной речи Текст. / B.C. Цетлин // Иностранные языки в школе. 1998. - № 1. - С. 18-21.

155. Чередов, И.М. Система форм организации обучения в советской школе Текст. / И.М. Чередов. М., 1987. - С. 16-30.

156. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе Текст. / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ, 2002. - 248 с.

157. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека Текст. / В.Д. Шадриков. М., 1996. - 194 с.

158. Шамова, Т.И. Пути индивидуализации обучения в школе Текст. / Т.И. Шамова // Преподавание истории в школе. 1988. - № 4. — С. 17-19.

159. Шатилов, С.Ф. К дискуссии о речевых и языковых навыках Текст. / С.Ф. Шатилов // Сб. ИЯВШ. М. : Высшая школа, 1976. - Вып. 2. - С. 12-17.

160. Шахмаев, Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: методические рекомендации Текст. / Н.М. Шахмаев. М., 1989. - 65 с.

161. Штульман, Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования Текст. / Э.А. Штульман. Воронеж : Изд-во Воронежского ун-та, 1976.-97 с.

162. Юнг, К.Г. Эмоционально-психологические типы. Психология эмоций Текст. / К.Г. Юнг. ; под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. С. 238-252.

163. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. — М. : Педагогика, 1996. 96 с.

164. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «внешние и «внутренние» формы Текст. / И.С. Якиманская // Директор школы. 1995. -№ 3. - С. 15-18.

165. Янушкевич, Ф. А. Технология обучения в системе высшего образования Текст. / Ф.А. Янушкевич. М. : Просвещение, 1986. - 135 с.

166. Aitken, R. Teaching Tenses Текст. / R. Aitken. Longman, 1995. —108 p.

167. Allport, G.W. Personality and Social Encounter Текст. / G.W. Allport. -Boston, 1960.-386 p.

168. Anastasi, A. Differential Psychology (Individual and Group Differences in Behavior) Текст. / A. Anastasi. New York : Macmillan, 1958. - P. 622-660.

169. Anderson, L.W. Mastery Learning Models Текст. / L.W. Anderson, J.H. Block // The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education / ed. by M.S. Dunkin. Oxford : Pergamon Press, 1987. - P. 56-78.

170. Bialystock, E. Communication Strategies Текст. / E. Bialystock. Oxford : Blackwell, 1990. 97 p.

171. Blanton, L. Composition Practice Текст. / L. Blanton. Boston : Heinle & Heinle Publishers, 1993. - 187 p.

172. Bloom, B. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals Текст. / В. Bloom. New York, 1964. - 175 p.

173. Bloom, B. Human Characteristics and School Learning Текст. / В. Bloom. New York, 1976. - P. 25-45.

174. Bowen, T. Inside Teaching. Options for English Language Teachers Текст. / Т. Bowen, J. Marks. Oxford, 1994. - 176 p.

175. Brown, H.D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy Текст. / H.D. Brown. Prentice Hall Regents, 1994. - 81 p.

176. Brown, G. Teaching the Spoken Language Текст. / G. Brown, G. Yule. -CUP, 1997.-98 p.

177. Brumfit, C.J. The Communicative Approach to Language Teaching Текст. / C.J. Brumfit, K. Johnson. Oxford : Oxford University Press, 1998. - 2431. P

178. Burns, A. Focus on Speaking Текст. / A. Burns, H. Joyce. Sydney : National centre for English language teaching and research, 2002. - 137 p.

179. Cattel, R.B. Handbook of Modern Personality Theory Текст. I R.B. Cattel, R.M. Dreger. New York : Acad. Press, 1972. - P. 320-404.

180. Chomsky, N. Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Use Текст. /N. Chomsky. -N.Y., 1986. 205 p.

181. Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching. Language Learning and Teaching for European Citizenship Текст. -Council of Europe, 1996.

182. Curran, C. Counseling-Learning: A Whole Person Model for Education Текст. / С. Curran. N.Y., 1976. - 97 p.

183. Forrester, M. Psychology of Language Текст. / M. Forrester. SAGE Publications, 1996.-205 p.

184. Fox, J. New Perspectives in Modern Language Learning Текст. / J. Fox.- University of East Anglia, 1992. 168 p.

185. Fries, Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language Текст. / Ch. Fries. University of Michigan Press, 1975. - 145 p.

186. Harley, T. The Psychology of Language Текст. / Т. Harley. Psychological Press, 1995. - 187 p.

187. Harmer, J. The Practice of English Language Teaching. New Edition Текст. / J. Harmer. London and New York : Longman, 1998. - 296 p.

188. Harmer, J. How to Teach English. An Introduction to the Practice of English Language Teaching Текст. / J. Harmer. Malaysia : Longman, 1999. - 1981. P

189. Hassard, J. Science Experiences. Cooperative Learning and Teaching of Science Текст. / J. Hassard, S. Ragen. Menlo Park California, 1989. - P. 165.

190. Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning Текст. / H. Holec. Oxford, 1979. - 176 p.

191. Hymes, D. On Communicative Competence Текст. / D. Hymes. University of Pennsylvania Press, 1971. - P. 98-123.

192. Individualization and Autonomy in Language Learning Текст. / ed. by A. Brookes and P. Grundy. London : Modern English Publ.; British Council, 1988. -154 p.

193. Johnson, K. Five Principles in a "Communicative Exercise Type". Communicative Syllabus Design and Methodology Текст. / К. Johnson. Prentice Hall, 1982.-P. 45-89.

194. Kelly, A. Teaching Mixed Ability Classes. An Individual Approach Текст. / A. Kelly. London, 1974. - P. 20-28.

195. Klippel, F. Keep Talking Текст. / F. Klippel. Cambridge, 1986. - 2021. P

196. Leary, T. Interpersonal Diagnosis. Theories of Personality Investigation Текст. / Т. Leary, I. Coffey. New York, 1953. - P. 4-13.

197. Leggett, G. Handbook for Writers Текст. / G. Leggett. New Jersey : Prentice Hall Inc., 1988. - P. 345-351.

198. Lewis, M. Implementing the Lexical Approach. Putting Theory into Practice Текст. / M. Lewis. England : Commercial Colour Press, 1997. - 223 p.

199. Little, D. Learner Autonomy Текст. / D. Little. Dublin, 1991.- 148 p.

200. Littlewood, W. Communicative Language Teaching Текст. / W. Little-wood. Cambridge, 1981. — 225 p.

201. Leaver, B.L. Teaching the Whole Class Текст. / B.L. Leaver. Dubuque : Kendall Hunt Publishing, 1998. - P. 57.

202. Lynch, T. Communication in the Language Classroom Текст. / Т. Lynch. Oxford : Oxford University Press, 2001. - 174 p.

203. Maslow, A.N. Motivation and Personality Текст. / A.N. Maslow. -New York : Harper&Row, 1970. P. 355-369.

204. Mehan, H. Teacher Interpretations of Students' Behavior Текст. / H. Mehan, A. Hertweck, S. Combs // Communicating in the Classroom. New York, 1982.-P. 18—49.

205. McCarthy, M. Spoken Language and Applied Linguistics Текст. / M. McCarthy. Cambridge : Cambridge University Press, 1998. - 206 p.

206. Oxford, R.L. Language Learning Strategies: What Every Foreign Language Teacher Should Know Текст. / R.L. Oxford. MA : Harper Collins, 1990. -P. 67-93.

207. Palmer, H. The Teaching of Oral English Текст. / H. Palmer. Longman, 1980.- 138 p.

208. Pollak, A. Communicative Strategies at Work Текст. / A. Pollak. NJ, 1995.-P. 67-98.

209. Revel, J. Teaching Techniques for Communicative English Текст. / J. Revel. London, 1979. - 197 p.

210. Richards, J. Approaches and Methods in Language Teaching Текст. / J. Richards and Th. Rogers. CUP, 1995. - 258 p.

211. Richards, J.C. Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics Текст. / J.C. Richards, J. Piatt, H. Piatt. England : Longman, 1999. - 423 p.

212. Roth, I. Introduction to Psychology Текст. / I. Roth. The Open University, 1994.-P. 45-67.

213. Rubin, J. Learner Strategies in Language Learning Текст. / J. Rubin, A. Wenden. New Jersey, 1987. - 189 p.

214. Ryan, R.M. A Motivational Analysis of Self-determination and Self-regulation in Education Текст. / R.M. Ryan, J.P. Connel, E.L. Deci. New York : Acad. Press, 1985. - P. 50-54.

215. Sadler-Smith, E. Cognitive Style and Instructional Preferences Текст. / E. Sadler-Smith, R. Riding // Instructional Science. Kluwer Academic Publishers. Vol. 27. - 1999. - No. 5. - P. 26.

216. Shiels, J. Communication in the Modern English Classroom Текст. / J. Shiels. Council of Europe Press, 1993. - 110 p.

217. Thomas, R. M. Individual Differences in Classroom Текст. / R.M. Thomas, S.M. Thomas. New York, 1965. - P. 4-125.

218. Thornbury, Sc. How to Teach Grammar Текст. / Sc. Thornbury. London : Longman, 1999. - 182 p.

219. Tudor, I. Learner-centredness as Languge Education Текст. /1. Tudor. -Cambridge : Cambridge University Press, 1996. 279 p.

220. Tyler, L.E. Individual Differences Abilities and Motivational Directions Текст. / L.E. Tyler. New Jersey, 1974. - P. 17-25.

221. Ur, P. Grammar Practice Activities. A Practice guide to Teachers Текст. / P. Ur. Cambridge University Press, 1992. - 82 p.

222. Ur, P. A Course in Language Teaching. Practice and Theory. Trainee book Текст. / P. Ur. Cambridge : Cambridge University Press, 2003. — 142 p.

223. Wenden, A. Learner Strategies for Learner Autonomy Текст. / A. Wenden. New Jersey, 1992. - 194 p.

224. Widdowson, H. Teaching Language as Communication Текст. / H. Widdowson. OUP, 1979. - 273 p.

225. Widdowson, H.G. Linguistics Текст. / H.G. Widdowson. Oxford : Oxford University Press, 1996. - 134 p.

226. Willis, J. Challenge and Change in Language Teaching Текст. / J.

227. Willis, D. Willis. Oxford, 1998. - 186 p.158