автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированный подход к обучению монологической речи на первом этапе неязыкового вуза

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированный подход к обучению монологической речи на первом этапе неязыкового вуза"

Московский ордена Дружбы народов государственный лингвистический университет

На правах рукописи

ЩОСЕВА Елена Пантелеймоновна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА (английский язык)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва —

1991

Работа выполнена на клфедре методики преподавания иностранных язьков в средней школе и неязыковом вузе Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

НАУЧШй РУКОВОДИТЕЛЬ - доктор педагогических наук, профессор Э.А.Штульман

ОФИЦИАЛЬНЫЕ (ЩОНШТИ- доктор педагогических наук, профессор А.II.Щукин кандидат педагогических наук, доиент З.А.ГЬшхина

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ - Московский педагогический государственный университет им.В.И Ленина

Защита состоится 1991 года на заседании

специализированного совета Д-053.17.02 по нрисувдению ученой степени доктора наук в Московском ордена Дружба народов государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 1198£-0, Москва ГСП-З, ул.Остоженка, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского о[дена Дружбн народов государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан

■ У/. 991 года.

Учений секретарь

специализированного совет А.Я.Багрова

i- ; Ре^еоируекзя диссеотаиия посшсцена поо5лег.:о дн^опопииш-. ручного обучения моколсгичоскоП речи на псовом г»т.чпв кеязкхоэого

эйз!'

3 настоящее время активно расширяются контакты с зарубз-::-нтги странами в различных областях науки к гепгакп, что требует от выпускников пеязикозкх вузов утлонвя устного оопонкя на ино-стшннсм лайке.

В то же оремя, как покапывает практика преподавания, студенты не владеют связной речью на иносгранпноч языке з достаточной степени. Их высказывания зачастую приставляю? собой набор предложений, часто ггастроепнкх по одной и тол не модели, иногда бессвязных на составляющих единой хяяея нзлогеннл.

"етодистн многократно обращались к проблеме обучения иноязычному говорвшзэ в неязыковом вузе. Так, ксследовялясь вопросу обучения посдуктизному язккозому материалу /С.С.Соловей, 1974; О.Л.Богатырева, 1979; O.K.Кузнецова, 1931; З.М.Кутаинн, 1983/, йЬзмотаости яспагьзоангдя технических средств обучения -« . развития уг.юний говорения на иностранном языке /л.М.Головкова, 1960; К.Г.Чечель, 1975; П.£.Ео?асян,1Р82; А..ч.Чуг«'к, 1986; М.З.Аветисян,1936/, обучения диалогической речи /Е.Е..1д?:на,19о8; Е. С. Бол ь'чпкопа, 1978; 3.!.!. Селезне за, 1982; Н. 3. Тучина, 1985; А.Л.Г/лрзоян, 1985/. Проблема обучения монологической речи в неязнковом вузе рожалась в последние годы глазнпи образом в отношении продвинутого этапа /А.А.Емельянова,1978; З.А.Плтхпа, 1981; .Ч.Н.top.no,за, 1981/.

Что кясчотся первого этапа обучения иностранным язпкам и неязнковом вузе, то авторы диссертаций, написанннх в СО-о - на- 1 -

чале 70-х годов /М.Т.Ковалевский, 1965; А.М.Луговая, 1965; И.М.Гришина, 1971/, основывали разрабатываемую ими методику на структурных моделях прсдлокэний. Использование данных коммуникативной лингвистики, теории речевой деятельности, достижений коммуникативно ориентированней методики создает основу для разработки более эффективной методики обучения иноязычному говорению, дает возможность прьблизить учебный процесс к реальному общению. Однако в единственном за последние годы исследовании, затрагивающем проблему обучения устному подготовленному монологическому высказыванию на первом курсе неязыкового вуза /Г.Г.Левченко, 1984/, рассматривается скорее специфика и возможности замкнутой телевизионной системы в работе над устной речью, нежели сама методика обучения ей. Следовательно, проблему обучения монологической речи на иностранном языка на первом этапе /в первом семестре/ неязыкового вуза нельзя считать решенной.

В реферируемой работе обучение монологической .речи на первом этапе неязыкового вуза рассматривается как формирование базового уровня владения монологической речью по специальности. При этом в понятие "базовый урогень" вкладывается значение "основной", "закладывающий основу", то есть создающий базу для овладения монологической речью по специальности, такой, без которого дальнейшая работа в данном направлении но представляется возможной.

Практика работы в неязыковом вузе показывает, что стартовый уровень владения речью на иностранном языке у студентов первого курса различен. Это убеждает нас в том, что для

реализации целей первого этапа необходима дифференциация - 2 -

обучения монологической речи.

За последние 15-лэт проблема дифференцированного осучепия говорения в методике преподавания иностранных языков не рассматривалась. Были проведены исследования в области индивидуализации обучения иностранному языку, включая реализацию практических, образовательных и воспитательных целей: в языковом вузе /С.О.Николаева, 1988/, в средней школе /Е.С.Рабунский, 1989/, в неязыковом вузе /Л.Ю.Образцова, 1979/. Рассматривались вопросы дифференцированного обучения чтен/ю на иностранном языке в неязвдовом вузе /З.Д.Ветрова, 1982; В.Г.Алиеза, 1986/. Определенное отноизние к обучению говорению имеют работы, см-заннне с индивидуализированным обучением устной речи как двустороннему процессу п ноязчковом вузе /В.Г.Киселева, 1976/, а также с обучением интонации а языкогом вузе /Г.А.Некрасова, ч -1988/.

Основные положения, разработанные указанными авторами, .заключается в том, что дифференциация является средством индивидуализации обучения и ее задача состой?, не в приведении всех обучаемых к концу курса обучения к одному стандарту, а в соотнесении обучающих 'действий преподавателя о ивдиввдуам,-

ч

ными особенностями учащихся и в создании условий для максимального развития каждого; при единой для всех студентов цели должны дифференцироваться конкретные задачи обучения; для осуществления дифференциации студента делятся на тйпологиче-скиа группы и для разных групп обучаемых разрабатываются различные комплексы упражнений. Эти положения имеют существенное значение для методики обучения иностранным языкам в целом,

- 3 -

в

однако необходимо рассмотреть проблему дю^ференциадии в отношении ic обучению миологической речи.

Преаде acoro нообходуко установить, какие индивидуально-психологические раплпчня, существенные для гсворен/я как вида речевой деятельности, должнн бить иолокони в основу ввдэ-лопин типологических трупа студентов. Следует тактсе ответить г.а вопрос, как доджа осуцестьлятйся дуДфоронцкацу.я оадач и содержания обучения гджологучеекой речью, JTaaeo, дийферошы-шиы woxr.o проводить п только на основе различных комплексов yi¡r>axt!ie;mk для разных учащихся, но и на осново варьирования условии внпслненпя г,зданий в ражах единого для всох студентов комплекса управлений. Именно такой подход представляется науболес ирпемлемг/; для ооученкя говорению, в связи с чем необходимо релить, какие варианта условий выполнения заданий соответствуют индивидуально-психологическим особенностим обучаемых. Наконец, пахшая особенность оиученил говорению за- . ташчается в том, что наряду с дифференциацией /в основном в подготовительных упражнениях/ hcoüx;..,,¡imo объединение учащихся в общении /в речевых упражнениях/.

Исходя из вышесказанного, можно утвервдать, что еще ядут своего решения такие вопроси, как:

- определение характеристики оазового уровня монологической речи по специальности;

- отбор умении к навыков, которые следует формировать, к установление последовательности их формирования;

- определенно целевых типов монологических высказываний;

- выявление характер.:! текстов-образцов, отооракамлих

- 4 -

целезые типы монологических высказываний, и разработка комплекса упражнений для обучения монологической речи на первом зтаис;

-- установление возможности реализации дифференцированного подхода к обучению монологической речи.

Так{пл образом, профессиональная потребность будущих специалистов, отсутствие у студентов достаточного уровня развития умений связной течи, а также теоретическая и экспериментальная неразработанность вопроса обусловливает актуальность данного исследования.

На основе сказанного'выше объектом исследования явилось обучение. говорению в неязыковом вузе, а предметом исследования - обучение монологической речи на первом этапе неязыкового вуза.

Цель исследования заключается в разработке дифференцированной методики формирования базового уровня монологичебкой речи по специальности на первом этапе обучения.

Реализация цели исследования потребовала решения следующих задач:

1/вылвить сущность и, возможности дифференцированного подхода к обучению говорению на иностранном языке в неязыковом ду-

зе;

2/определить содержание базового уровня монологическс. речи по специальности, осуществить отбор умений и навыков дня первого этапа обучения;

3/разработать модели реально функционирующих типов высказываний /сверхфразовых единств/^ создать комплекс упражнений для дифференцированного обучения монологической речи и экспериментально прряевить предлагаемую методику.

- 5 -

Осуществление намеченных задач потребовало использования ряда методов исследования /Э.А.Штулькац,1982,1588/: методического, лингвистического, психологического анализа исследуемой проблемы; сбора л регистрации фактов путем проведения срезов, использования наблюдения, анкетирования, записи на магнитную ленту и изучения высказывал;:?! обучаемых; обобщения умений устной монологической речи с целью нападения оазозых умений и навыков для перзого этапа, обобщения дачных анализа типов высказываний, Фушшионкрухэдчх в иссЛедуемой сфере общения; моделирования реально Функционирующих типов монологических высказываний в методических целях; методического эксперимента с целью проверки эффективности разработанной методики.

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнена цель ..обучения монологической речи на первом этапе неязыкового вуза, которая заключается в достижении таких качеств речи, как смысловая и коммуникативная целостность к связность на минималь-, ном текстовом уровне - на уровне сверхфразового единства; отобраны базовые умения и навыки монологической речи, в овладении которыми конкретизируется цель этапа; обоснована методика дифференцированного /по задачам и содержанию обучения и по условиям выполнения заданий/ формирования базового уровня монологической речи по специальности.

Теоретическая значимость исследования заключается'в теоретическом обосновании таких положений, как: типология монологических внекаанвгний на уровне сверхфразового единства; подход к модели-ровчнию реально функционирующих высказываний в виде текстов-образцов; основа деления обучаемых на типологические группы для дифференцированного обучения говорению; способ дифференциации обучения

- 6 -

говорению по задачам, содержанию обучения и услозиям выполнения заданий.

Практическая ценность исследования состоит в том, что разработан комплекс упражнений для дифференцированного обучения монологической речи на первом этане неязыкового вуза, который непосредственно используется в практике обучок/л. Основные результаты исследования могут бить использованы при составлении учебников и пособий по английскому языку для неязыкового вуза, а также для обучения монологической речи на других языках и в других типах учебных заведений. Основные положения исследования могут быть использованы в курсе лекпий по методике преподавания иностранного языка в неязыковом вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Целью обучения монологической рочи на первом этапе неязыкового вуза является формирование базового уровня монологической речи по специальности, который заключается в достижении таких .качеств'речи, как смысловая и коммуникативная целостность и связность на минимальном текстовом уровне - на уровне сверхфразового единства, и который конкретизируется в комплексе задач.

2.Успешность формирования базового уровня монологической речи по специальности на первом этапе обусловлена реализацией дифференцированной методики обучения, основанной на создании текстов -образцов как аналогов реально функционирующих типов высказываний и предполагающей дифференциацию задач и содержания'обучения и условий выполнения заданий.

XXX

Первое положение, выносимое на защиту, было сформулировано в результате анализа лингвистической литературы и текстов научных докладов.

Удалось установить, что формирование базового уровня монологической речи по специальности заключается в достижении таких качеств речи, как коммуникативная и смысловая целостность к связность на минимальном текстовом уровне.

Основа смысловой целостности - единство темы, которая понимается как обобщенный концентрат всего содержания текста, Коммуникативная целостность текста выражается в коммуникативной преемственности мовду его составляющими, когда Kaiaoe последующее предложение опирается в коммуникативном плане на предшествующее, продвигая высказывание от известного, данного к новому, вследствие чего образуется тема-рематическая цепочка /0.И.Мосчальскал, 1981/.

На основе проведенного анализа суть текстовой категории связности определяется в настоящей работа как комплексное использование и варьирование языковых средств создания контекста связного высказнзаяя: в соответствии с нормами яьыка за счет прзда-кия предлогэнияк свэЕстз автосемантичности/синсемантичности.

С этой точ13 врзпсЕ шхе? бить иостроека парадигма предложения /Н.Д.Зару0ппг»Д£31/. В английском языке' исходный член парадигмы - акосалаитпчкоа предлоге нее или с конструкцией there + to Ье- КооЕСкгаг члбш парадигмы образуются вариантами предложений, которыэ характеризуются а/измененным портиком членов предложения, б/логпчоспим ударением на разных словах, в/наличием вторичной ноккнацпи,. г/наличием союзов, вводных слов, д/ несколькими признаками скксемактии.

Таким обракогл, средства связности можно разделить на две грушш. Первая из гхх в;слвчает сродства выражения актуального членения продложэжйг. в процессе линейного развертывания высказы-uraiuj:. К ним принадлежат сродства создания непрерывности темы

- 8 -

/лексический поетор, лексическая и местоименная замена/ и средства выделения реж /варьирование порядка следсв-экия членов предложения или места логического ударения/. Ко второй группе принадлежат средства ъыраженкя отношений между соседними предложениями к средства заражения поворотов мысли в процессе изложения /сочи-н;:тольшга союзы, вводные слова/.

Анализ литературных данных показал, что минимальной текстовой единицей, которая представляет собой компонент текста как целого речевого произведениям содержит его существенные свойства, признается сверхФразовое единство. СверхЛразсвое единство - это микротекст, структурно организованная, закрытая цепочка предложений, продстагшыихл собой смысловое и коммуникативное единство /0. >1. Москаль екая/. Текст /макротекст/ состоит из сверхфразовых единств.

3 ходе исследования удалось определить типы сверхфрйзовых единств-, которые характерна для научной речи и которым целесообразно обучать на первом.этапе неязыкового вуза в процессе формирования базового уровня монологической речи по специальности. Типы сверхЛразовнх единств выделены на основе осуществляемых в них коммуникативных намерений; к&'здый тип характеризуется «определенной логической структурой /таблица 1/. 4

Для четырех из пяти типов сверхфразэ'зых единств, приведенных в таблице, характерно перечисление , но в каждом случае различны как единицы, так и сам характер перечисления. Важным элементом структуры этих типов сверхфразовых единств является вводное предложение /з "описании", "повествовании"/ или тезис /'в "обосновании тезиса", "опровержении тезиса"/. Разница между ними заключается з том, что вводное предложение обычно называет объект - тему высказывании, у; азызая на его сложность или на множественность

- 9 -

Таблица I. ТШОДОГИЯ СВЕРХ5РА30ВЫХ ЕДИНСТВ

Обобщенное Вчразить свое представление Выразить свое понятие Виразить свое мнен.в

коммуникатив- об объекте об объекте по проблеме

ное намерение

Конкретизиро- Что■представляет Как происхо- Что такое данный объ- Какова точ- Какие есть

ваниое комму- собой объектС в дит процесс? ект? Что означает дан- ка зргния точки зре-

никативное его статич.состо- (объект в ди- ное понятие? автора? По- ния?Какой

намерение янии?) намическом чему? придержи-

развитии) вается ав-

тор?Почему?

Тип СФЕ Описани Повествование Определение Обоснование Опроверже-

тезиса ние тезиса

С Е одное предло- Вводное Дефиниция- Разверну- Тезис + Тезис +

т кение + предложением- предложение: тое опре- аргумента- (аргумен-

р перечис- перечис- временная отнесение деление: ция в виде тация +)

у ление ление последова- объекта к дефиниция- серии фак- 'антитезис*

к свойств •л харак- тельность классу од- предложе- тов, аргу- (аргумен-

т объекта теристи- действий, нородных ние + мен\ тация +)

у ка час- составля- объектов + описание примеров вывод

р гей ющих про- выделение объекта

а эбъекта цесс объекта из

класса

OiS

объектов: xt is convenient to group physical properties of the

C-i Bond into two cete4ories,B T0 BVem KaK "e3IiC чаЧе ucoro представляет собой оценочное суждение: ^Ь'е the tond, enur'gy, the length ol' an arouatic U-i'' bond regains somewnat problematical.

Итак, лингвистический анализ позволил . установить, что основу базового уровня владения монологической речью по специальности составляет сверхфразовое единство - компонент целого речевого произведения /научного доклада/, текстовая единица, которая, с одной стороны, обладает небольшим объемом, с другой стороны, сохраняет существеннее черты целого текста. Иными словам!, сверхфразовое единство составляет монологическое высказывание, построение которого посильно для студентов неязыкового вуза на первом этапе обучения, и в то же время оно может служить ступенькой в обучении созданию высказываний большего объема, текста определенного "аира. Удалось установить типы этой единицы, характерные для устной научной речи.

Эта данные использованы для уточнения цели обучения монологической речи на первом этапе неязыкового вуза. Можно утверждать, что базовый уровень владения монологи-.зской речью по специальности, составляющий цель 'первого этапа обучения, заключается в умении строить высказывания на уровне сверхфразозого единства следующих типов: описание, повествование, определение, обоснование тезиса, опровержение тезиса.

Указанная цель достижама при условии осуществления дифференциации обучения как способа учета определенных качеств личности обучаемых, существенных для данного вида речевой деятельности. Дифференциация заключается в сочетании на занятии в группе разных вариантов методики для разных категорий обучаемых. Варьирование методики ооучеякя включает дифференциацию задач ;з рампах единой

- II -

для всо>: студентов цели, дифференциацию ооучеккя и условий выполнения заданий.

Оснозу деления обучаемых на категории /типологические группы/ составляет так:'? качества, как обучекность и обучаемость го-вореш'.ю на иностранном языке. Первую группу качеств составляет такие квдивздуя^ьно-пеихслогическке особенности личности как знания, умения и навыки - опыт в данной деятельности. Эти качества входят в структуру личности /Б.Г.Ананьев, К.К.Платонов/. Другая группа качеств кончает способности - качества личности, опреде-ляхуцие легкость усвоения языкового материала и его использование и речевой деятельности. Ндро иноязычных, способностей ссст°.зляат, как известно, память, слухозое восприятие и вербальное мышление.

По степени развития тех или иных сторон данных способностей- всех студентов можно разделить на два типа в отношении обучаемости говорению: коммуникативный и некоммун иклтивный /Ы.К.Кабаков,1983/. Оня различаются соответственно большей продуктов- . ностью слуховой или зрительной памяти, быстротой или ограниченностью анализа речевого потока, хорошей переключаемостью с лингвистической формы на содержание высказываний или полной развернутостью речевого процесса с привлечением ¿несших опер. Эти различия служат основой деления студентов на типологические группы и разработки методики обучения монологической речи, отпечакдеи особенностям каждой из типологических групп.

Срез уровня сформированное™ умений и навыков монологической речи у студентов-первокурсников подтвердил целесообразность дифференцированного обучения. Срез показал значительные расхождения г> высказываниях студентов на английском языко по таким пара-

метра:«;, как языковая празильность, сиктаксичоская сложность, объем высказывания, связность и структурированность речи. На основе аудирования текста и анализа высказываний студентов на родном языке удалось установить индивидуальные различил в развития слухового зосприятня, оперативной памяти и вербального [„ыиленця. Таким образом били проведонн различия степени обученностк и обучаемости студентов иноязычному говорения и срез показал четкую их корреляции. ?то послужило основанием для деления студентов на две категории, услозно названные "сильные" и "слабио".

Установление совокупности индивидуально- психологических различай в отношении ооученности и обучаемости говорению позволило наметить направления дифференциации обучения: дифференциация задач и содержания обучения и условий выполнения заданий.

Прежде всего дифференциации подиезаг конкретные задачи обучения в рамках общей для зсех дели этала. Для этого бил прозеден отбор базовых ут/енпй и навыков монологической речи.

Отбор проводился путем минимизации множества умений говорения, выявленных в методических исследованиях. Полученные первоначально 23 умений анализировались сначала в сопоставлении "монсло-гаческие-не^онслогические", в результате чего было отобрано 16 умений, затек - "базовые-небазозне". Критерием выделения базовых умений было ограничение их круга с учетом цели первого этапа обучения.

Ка основе дачного критерия бш:и отобраны следующие ученая: Фюрмулировать главную мысль; начать высказывание, зойти /ввести слушателя/ з те:>у; закончить выскакивание, сделать обобщение и выводы; адекватно вирачсать языкозшж средствами сиысловие отн_,ле-ния мегду пред;: оженили:; иято!1аикоя:го акцентировать «мисловн©

центси

Первые три умения соответствуют вводному цред^ожекил, тезису или ниводу в соответствующих типах сверх^разовых единств. Осталь- . ныа утаения являются, фактгче^си, павгчами оперирования языковым материалом. Их уточнение и дополнение на основе анализа средств связности дало окончательный перечень навыков, на которых основывается Формирован/е умений. Этот перечень включает навыки:

- выбирать модель предложения, руководствуясь актуальным членением предложения /в соответствии с потребностями развития мысли в состава сверхфразоаого единства/;

- выражать актуальное членение предложзния с помощью логического ударения;

- создавать тематическую прогрессию б сворхфраповом единстве, используя лексические и местоименные замены;

- выражать смысловые отношения между предложениями внутри сверхфразового единства с помощью лексико-грамматичоских средств /сом-лов, вводных слов/.

Исходя из характеристики типов езерхфразовых единств с точки арония их логической структуры, удалось конкретизировать группы умений, необходимых для построения каждого из т"пов. Это дало возможность, далее, обосновать последовательность их формирования, а также способ дифференциации обучения в отношении его задач. Детализация умений по типам сверхфразовых единств представлена в таблице № 2.

Имея в виду постепенное нарастание сложности, можно утверждать, что формирование умений должно происходить в следующей последовательности: описание - повествование - обоснование тозиса -опровержение тезиса - определение. 3 основе первых четырех типов лежит перечисление, которое постепенно усложняется: от простого

-U -

Таблица 2. ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ¿ОРМИРОЙШИЯ УМЕНИЯ ПОСТРОЕНИЯ СВЕРХФРАЗОВЫХ ЕДИНСТВ

Тип СН Описание Повествование Обоснование тезиса Опровержение тезиса Определение

..... I. формулиро- формулировать Сформулировать Сформулировать I.Указать на

Умения вать вводное вводное пред- тезис; тезче; принадлежность

пр уЮт.ение; ложение; перечислить сформулировать объекта к клас-

по перечислить перечислить факты, аргу- антитезис; су;

Т'ЛЯ&М Р г7 свойства действия, со- менты, при- сформулиро вать указать на

объекта. ставляющие меры. вывод; признак, вы-

2. С,формулиро- процес^, под- аргументиро- деляющий объ-

вать Еводное черкнув их - ьать тезис и ект из

предложение; последова- антитезис. класса.

перечислить тельность. 2.Сформулиро-

и охарактеризо- зать дефини-

вать части цн;о-предлоке-

объекта. ние; опиелть объект

перечисления свойств или частей объекта к перечислению действий в сочетании с подчеркиванием их последовательности и к перечислению аргументов, котороз монет содержать вчраквю«е различных типов отношений /причины, следствия, усковия и т.;:./. Пятый тип сверхфразового единства - определение - имеет принципиально иную структуру, этот тип высказывания сложен и в языковом, и ь содержательном отношениях.

Дифференциация задач обучения монологической речи на первом этапе -заклинается в вселении в составе совокупности базовых умений тех из них, которые составляют минимально необходимый, обязательный для Есех студентов уровень владения монологической речью, и .пополнительных умений, предназначег'-Кых только для более подготовленных к способных студентов.

Минимально необходимый, обязательный круг умений составляют. умения строить сверхфразовые единства типа "описание", "повествование" и "обоснование тезиса". С .одной стороны, они предстазляют собой три разных речевых формы, выражающих как констатацию, так и аргументацию. С другой стороны, в их структуре есть общая черта -перечислениечто облегчает слабым студентам овладение этими умениями.

Таким образом, обязательными для всех обучаемых являитсл следующие умения: •

- формулировать главную мысль сверхфразового единства /тезис, вводное предложение/;

- перечислить свойства объекта;

- перечислить и охарактеризовать части объекта;

- выразить последовательность действий;

- перечислить факты, аргументы в пользу тезиса, подчеркнув

- 26 -

перечисление;

- перечислить аргументы, выразив причинно-следственные отношения мекду ними.

Дополнительным:! являются следующие умения:

- формулировать тезис, антитезис и вывод в их единстве;

- аргументировать /тезис к/ антитезис;

- с&ормулирозать принадлежность объекта к классу;

- указать на признак объекта, ввдеяяэднй его из класса.

Для формирования базового уровня монологической речи по специальности на персом этапе неязыкового вуза был разработан комплекс упражнений, который включает упражнения з подготовке к деятельности и упражнения а практике з деятельности.

Упражнения первой группы направлены а/на Формирование наи;;-ков оперирования языковым материалом, на овладение средствами речевой деятэльности; о/на Формирование умений подстроения каждого типа сзерхф.разовых единств, на овладение способами осуществления речевой деятельности. Упражнения этой группы обеспечивают развитие необходимых качеств речи /смысловой и- когауникатилпой целостности у. связности/ в рамках каздого типа сверхфразовых единств.

Упражнения второй группы предполагает выбор сродств и способов осуществления деятельности я зависимости от кслглукикат/вного намерения.

Проиесс обучения в течение этапа разделен па четиве цикла го тисам сверх&разовых единств: 1/"олу.сание", 2/"поэество?ад:ад", 3/ "обоснование тезиса", 4/"опроьзр-;е:не тезиса". Содержание каждого цск»а зкл-очает такие компоненты, как особенности структуры гу-^х-■Гразового единства, сред стза связности, используемые модели с"»ог.х-Фразогшт единств, нзикозой /гремктяческкЗ/ матергал.

Ялл с; ормиг.озаппя у:.;о::ий строить онорхс'разо-з:;о едкксгк. с;п~

- 17 -

эах.ось ;?есб?:одй.'.да создать аналоги, модели реально функционирующих ткпоз вк оказываний в виде текстов-образцов. При этом учитывалось, что первокурсника ио владелт своей сьемальпостью в достаточной стопки, поэтому моделирование целевых типов высказывании проводилось па с-счове тем /круга лексики/ и соотззтствуздих проблем з качество коммут-шеативннх намерений, доступных обучаемым /"Институт, "Система. образования"/.

Объектом моделирования являются типа сверхйразовых единств с присущими особенностями создания смысловой и коммуникативной целостности и связности. Основа моделирования - структура езерх-«рагового ед'/нства каждого типа. Комионзнтк модели включают предложения-высказывания и ключевые слова /денотаты высказывания/.

3 составе предложения нет системных грамматических указаний, как перейти к следующему предложение. Последовательность предложений должна быть задумана говорящим для того, чтобы в речи появился смысл. Главной действующей силой, несущей смысловые, содоржа-тальние связи, является лексика, слова, обозначающие денотаты текста. Денотаты интегрируются ко ходу развития теш речи и единство темы держится на идентификации денотатов /Н.И.21шкин,1682/.

Элементами текста являются предложения-высказывания, в основе которых находится предикация.как "приписывание нового предмету речи" /О.ИДюскальокая,19Я1/, как связь двух денотатов, как ириписы-вание ремы теме, как связь двух ключевых слов,-представляющих основы теш и ремы. Список лексики, предназначенной для построения высказываний, представляет собой иерархия денотатов: основных денотатов /тем сверхфразовых единств/ и денотатов, раскрывающих содержание каждого основного денотата. Раскрытие денотатного состава высказывания обеспечивает его сжнслсвую целостность.

- 18 -

Коммуникативная целостность сЕерхфразового единства создается путем развертывания одной из трех оснозных моделей коммуникативной прогрессии: тсма-рематичоской цепочки, образованной ua базе производных том, вытека'сцнх. из одной гкпэртемы; тема-рсматяче-ской цепочки со сквозной темой;простой линейной тематической про-гресскк. Возможно тгтс.е сочетание моделей.

На основе моделей коммуникативной прогрессии стало возможным разработать схемы, которые дополняют тексты-образцы некоторых типов сверчсТ.разозых единств /описания, повествования/. Студентам схем служат опорой при построении высказывания, преподавателям даст возможность управлять формированием умений строить соответствующие типы сверхфразodux единств за счет различного заполнения exe;.'.

Схемы строятся из следующих элементов:

• /точка/ - денотат;

«-• соединение двух денотатоз, предикация, лредложск;;е-вы-

сказы?акпе /возмотао вертикальное расположение/;

I—■ перечисление денотатоз, обозначающих свойства объекта •—i • /гооизоиталъннх лучей справа столько, сколько имеется

1—. свойств/;

л. перечисление денотатов - частей объекта /количество лу-

^ * чей соответствует количеству частей/;

t

^ последовательность.

\

Пргьедем пример текста-образца и его схемы.

Ihe structure of the college ia ев follows. Firstly, there are oeven faculties, such аз the physics rind mathematics faculty, xho faculty of biology and chemistry and othora. Secondly, there are departments of two types. On '.he иr.o hand there are depart-

10

Lítííits according to the form. of teacniag . -ill che .faculties have a full-tin^ de^artuent ana mast of then have a correspondence ciepart-at-j.b. On one other nana зош'.1 of the facultit-s are divided into departments; according to their speciality, г'or example the biology ana c.-ijïiistrjf ."/.'acuity has two departments - the biology ana beogra-p.'.j department and vae chetiisory and psycaology departuent.

strict urn of the curíele

laculties departments

^^ ,.-( а С С GX' Ú ill g tü}-.^

the forai oï the op.-ciality

i-eachin¿

a iull-tiufd". correspondence ci.

3 дополнение ч дифференциации задач обучения в комплексе

упражнений проводится дифференциация содержания обучения и условий выполнения заданий.

Дифференциация содержания означает использование различного языкового материала. Это преяще всего разный для разных категорий обучае;лых ооотав средств связности и объема активного грамматического материала в соответствии с дифференциацией круга умений построения типов сверхфразовых единств. Далеэ, это дополнительный коуг лексики, тем, проблем а основе высказываний сильных студентов. Отот круг тем и прочем связан со специальность» студентов. Лексику, связанную с такими темами, все студенты изучает рецептивно, для чтения, а сильные студенты еще и активно, для использования в высказываниях.

По условиям выполнения заданий дифференциация осуществлялась следующим образом.

3 подготовительных упражнениях стимулы для высказываний, тексты для анализа предъявляются по-разному: сильным студентам /ко- 20 -

торые принадлежат к коммуникативному тлггу/, как правило, устно, для слабых студентов /относящихся к некоммупикативпому тилу/ устное прдъявление дополняется зрительной опорой, Зарьируется использование опор /схем/: их заполненность, время работа со схемой, возмонтос-ть пользоваться схемой во время выступления. Наконец, задания могут варьироваться по сложности.

3 управлениях в практике в деятельности варытоуегсл степень подготовленности высказываний: высказывание, подготовленное заранее письменно или устно дома щи в аудитора; высказывание с минимальной подготовкой - 2-3 минуты - для обдумывания содержания, логики изложения; неподготовленное высказывание. Ни одно из этих требований не противоречит тому, что происходит в реальном общении, тем не менее, следует стремиться уменьшать время на подготовку и аозможность письменной фиксации высказывания и его элементов. Слаопо студенты должны научиться строить высказывания с минимальной подготовкой, сильные студенты должны достигать и полной неподготовленности высказывания.

3 отношении упражнений в практике в деятельности следует сделать еще два замечания. Зо-первых, эти упражнения призваны воссоздавать ситуацию общения, то есть выступление перед аудиторией. Следовательно, при проведении таких упражнений долыта быть организовала не только деятельность говорящего, но н деятельность слушателей, то ость аудирование. Во-вторых, в практике з деятельности следует не только осуществлять дифференциацию, по и объединять студентов разных категорий з общении.

Скспериментгпьнал п.оиерка методики проводилась в течение первого ее,-.остра 1С89-90 учебного года /]-ш! этап обучения/ в ес-теств?1'.ш» условиях. Но методике и рождения ото бид константный

- XI -

эксперимент - в нем было дае экспериментальных группы. При этом варьируемым условием эксперимента были'не два варианта методики в разных группах и их сравнение между собой, а два варианта методики душ двух категорий студентов .внутри группы, проверка возможности и эффективности их сочетания в достижении ноли обучения на данном этапе.

3 экспериментальном обучении подтвердилась гипотеза о том, что методика Формирования базового уровня монологической речи по специальности на первом этапе неязыкового вуза, основанная на использовании текстов-образцов - аналогов реально функционирующих типов сверх^разовых единств и дифференцированная по задачам, со-дс тг.ангю обучения и условиям ■ выполнения заданий обеспечит слабым студента:.! в точение данного этапа обучения Формирование обязательных, минимально необходимых умений, а сильным за тот же период овладение еще и дополнительным! умениями.

Как показали итоговый и отсроченный срезы, практически все слабые студенты справились с тремя обязательными типами высказываний: описанием, повествованном и обоснованием тезиса.Сильные студенты, помимо этого, строили высказывания двух дополнительных типов: опровержение тезиса и определение понятия, они использовали в своих высказываниях лексику по специальности и высказывались по соответствующим проблемам. Результаты обучения и'субьективная оценка студентами трудности изучения иностранного языка в течение семестра в основном как "нормальной" показывает, что дифференциация обучения осуществлялась правильно.

XXX

Содержание исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка

- 22 -

использованной литературы, списка проанализированных учебников по английскому языку и приложения.

Зо ззеденин обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель к задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, а также указываются методы исследования.

3 первой главе рассматриваются вопросы, связаннкз с теоретическими основами методики обучения монологической речи па г.ераом этапе, дается лингвистическая характеристика единицы обучения монологической речи, выявляется сущность и возможности дифференцированного похода при формировании базового уровня монологической речи по специальности.

Вторая глава лосвяпена отбору умений и навыков, составляющих базовый уровень владения монологической речью по специальности, а также результатам анализа школьных и вузовских программ :г учебников и среза предпрограммн, выявившего уровень сформирозанности умений и наэыков монологической речи на английском языке у выпускников -редне": школы - студентов первого курса неязыкового вуза.

3 третьей главэ обосновываются и разрабатываются модели целевых типов сворхфразовых единств в ввде текстов-образцоз, описывается комплекс упражнений для дифференцированного обучения монологической речи на первом этапе, обсуэдаются результаты экспериментальной прозерки эффективности предложенной методики.

3 заключении подводятся итоги теоретического и практического решения проблемы исследования.

3 приложение зощлк материалы среза предпрограммн и экспериментального обучения, дидактические материалы для обучения монологической речи на иорэом этапе неязыкового вуза.

- 23 -

Основные полояенш диссертации отражены в следующих публикациях:

1.Некоторые тенденции в обучении устной речи в акгло-амери-канской методике //Современные направления в зарубежной методике преподавания иностранных языков. - Сб.научных трудов ЫЖЯ км.Тореза. - 3ьш.324. - М.,1989. - 0,5 п.л.

2.Место перевода в обучении говорению на иностранном язике. //Теория перевода и методика обучения переводу. - Сб.тезисов докладов научно-технического семинара Калужской областной организации союза научных и инженерных обществ СССР. - Калуга, 138У. -

1 стр.

'' Ьг-щ'.у!: •Й6ЧЙТП/^УД9^/Т:УЧ.ИЗД.Я.- • (ус.л.н.л.- -<,6 ■ ■ )Тир./^'окг;. . *' Типография- ШЙШЯ-им.М.Тореза •••••. -Зак-.-^^ • • -Иена.........- • - -коп...