автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения студентов технического вуза монологической речи на английском языке в ситуациях профессионально-ориентированного общения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сидоренко, Полина Александровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ В СИТУАЦИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБЩЕНИЯ

1.1. содержание иноязычного профессионально-ориентированного общения. типология ученных ситуаций в сфере профессионального общения.

1.2. психолингвистические особенности монологической речи.

1J. Восприятие и понимание научного текста. Обучение иноязычному речевому высказыванию на основе текстологического приема получения информации.

Выводы но Главе 1.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В СИТУАЦИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБЩЕНИЯ

2.1. Поэтапная работа над развитием навыков и умений монологической речи в ситуациях профессионально-ориентированного общения.

2.2. Основные критерии отбора учебных текстов для обучения устной монологической речи студентов технических специальностей.

2J. Характеристика комплекса упражнений по обучению студентов технических специальностей монологической речи в ситуациях профессионал ыю-ориептированного общения.

2.4. описание хода эксперимента и анализ результатов экспериментального обучения монологической речи студентов технических специальностей в ситуациях профессионально-ориентированного общения.

Выводы но Главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения студентов технического вуза монологической речи на английском языке в ситуациях профессионально-ориентированного общения"

Основная цель языкового обучения в техническом вузе состоит в подготовке такого специалиста, практическое владение иностранным языком (ИЯ) которого позволяло бы ему эффективно работать со специализированной иностранной литературой; общаться с коллегами на конференциях, дискуссиях и семинарах; слушать лекции, связанные с проблемами повседневного и профессионального общения; составлять научные доклады, деловые письма зарубежному коллеге; выполнять письменные или устные переводы рефератов и аннотаций научных статей.

Естественно, что при таких высоких требованиях к профессионально-практическому владению ИЯ, предъявляемых к будущему специалисту, всё более актуальным становится разработка современных эффективных методик и технологий обучения ИЯ студентов технических специальностей.

О возросшем интересе к проблемам совершенствования языковой подготовки студентов технических вузов свидетельствует целый ряд научных работ, посвященных методике профессионально-ориентированного обучения (Л. В. Макар, 2000; И. И. Мороз, 1999; А. С. Стефаповская, 1999; Е. Н. Легочкина, 1999; Т. I I. Астафурова, 1997; Т. Б. Лесохина, 1995; И. А. Цату-рова, 1995; В. М. Тамилова, 1996; О. А. Олейник, 1994; И. Б. Антонова, 1994; монография Г. П. Барановой, 1999). К этому же списку можно причислить работы более раннего периода: Г. Я. Стеркин, 1973; С. И. Титов, 1973; Е. Ю. Долматовская, 1976; Л. Н. Смирнова, 1984. Однако среди столь обширного списка не так много работ, связанных с формированием и развитием навыков и умений иноязычной речи в ситуациях профессионально-ориентированного общения.

Научные исследования по профессиональной иноязычной речи в основном концентрируются па проблемах дидактических основ профессионально-ориентированного общения на ИЯ (Р. М. Иванова, 1995; В. Б. Базиян, 1992;

Л. Н. Лазаренко, 1992). Отдельные вопросы по данной тематике представлены в диссертационном исследовании Л. II. Смирновой (1984), связанном с лингво-психологическим обоснованием методики профессионально-диф-ференцированпого обучения устной научной монологической речи (УНМР). Автором была предложена системная модель ее предметно-логического содержания с целью рационального отбора и организации иноязычного научного материала для определенной специальности.

Наше диссертационное исследование главным образом концентрируется на решении проблем, связанных с обучением монологической речи будущих инженеров-программистов в ситуациях профессионально-значимого или профессионально-ориентированного общения (оба термина употребляются нами как взаимозаменяемые синонимы).

Актуальность диссертационного исследования определяется стремительным развитием новых компьютерных и информационных технологий, которые позволяют будущему специалисту существенно расширить международные контакты с зарубежными коллегами, что, соответственно, привело к необходимости усовершенствования практического владения как разговорным, так и профессионально-ориентированным языком. Актуальность данного исследования обусловлена возрастающими требованиями к профессиональной языковой подготовке студентов технических специальностей, отсутствием практических рекомендаций по организации и отбору учебного материала для обучения монологической речи научно-технических специалистов в ситуациях профессионально-ориентированного общения (ПОО), потребностью научно-теоретического обоснования методики обучения монологической речи на основе ситуаций ПОО.

Предметом диссертационного исследования является методика обучения профессиональной монологической речи (ПМР) в ситуациях ПОО студентов технического вуза, будущих инженеров-программистов.

В качестве объекта исследования рассматривается процесс развития умений монологической речи у студентов технических специальностей па основе ситуаций профессионально-ориентированного общения.

Целью диссертационного исследования является разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения устной монологической речи в ситуациях ПОО студентов технических специальностей, которая обусловлена потребностью усовершенствования языковой подготовки студентов технических специальностей.

В соответствии с целью исследования исходную гипотезу можно сформулировать следующим образом: овладение студентами технического вуза монологической речью в ситуациях ПОО будет более эффективным при условии оптимальной организации процесса обучения профессиональной монологической речи с последовательным использованием текстологического приема получения информации и коммуникативных форм работы по развитию умений выделенного вида речевой деятельности; я отбора учебных ситуаций ПОО, максималыю приближенных к реальным ситуациям общения; использования комплекса упражнений, направленных па развитие речевых умений в монологической речи в соответствии с ситуацией ПОО.

В ходе исследования необходимо было решить следующие задачи:

1) выявить особенности монологической речи в ситуациях профессионально-ориентированного общения; проанализировать ПМР с точки зрения убедительности и выразительности речевых средств;

2) разработать критерии отбора учебного материала для обучения монологической речи студентов технических специальностей;

3) отобрать учебные ситуации ПОО, максимально приближенные к реальным ситуациям межкультурной коммуникации;

4) отобрать терминологическую лексику по общей тематике Technical and Computer Science Engineering English, необходимо достаточную для ситуаций ПОО в условиях международного сотрудничества;

5) разработать систему вспомогательных опор для самостоятельного составления студентами научного сообщения или доклада но специальности и его последующего воспроизведения;

6) определить последовательность изложения материала научного сообщения и доклада;

7) разработать комплекс упражнений по обучению профессиональной монологической речи на основе текстологического приема извлечения информации в ситуациях ПОО;

8) экспериментально проверить предложенный комплекс упражнений по обучению ПМР в ситуациях ПОО.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1) изучение и анализ теоретических и практических работ в области лингвистики, психологии, психолингвистики, дидактики и методики, посвященных вопросам иноязычного ПОО в техническом вузе;

2) анализ учебников, учебных пособий, научных и научно-популярных журналов Scientific America, Information Week, Journal of Information Technology, PC Magazine, Discovery, Communications of the ACM;

3) наблюдение за практикой обучения иноязычной речи, осуществляемой преподавателями технических вузов городов Томска и Санкт-Петербурга; изучение и обобщение их опыта работы с целыо последующей разработки комплекса упражнений по обучению ПМР в ситуациях ПОО;

4) анкетирование студентов с целью выявления мотивации к изучению английского языка и сферы профессиональных интересов;

5) проведение поискового и обучающего экспериментов.

Научная новизна нашего диссертационного исследования заключается:

1) в выявлении и описании характеристик профессиональной монологической речи, которая представляет собой монологизированный диалог или диалогизированный монолог, в зависимости от ситуации ПОО;

2) в разработке научной концепции обучения профессиональной монологической речи в ситуациях профессионально-ориентированного общения, направленной на овладение текстологическим приемом получения информации, необходимой для порождения собственного монологического высказывания;

3) в отборе и систематизации ситуаций ПОО для обучения студентов технических специальностей профессиональной монологической речи на подготовленном и неподготовленном уровнях.

Теоретическая значимость заключается в раскрытии теоретических положений разработанной методики обучения монологической речи на основе ситуаций профессионально-ориентированного общения, предполагающих обсуждение и решение вопросов профессиональной значимости в условиях международного сотрудничества; в уточнении содержания понятия «профессиональная монологическая речь», выражающего специфику смешанного типа речи; в выявлении структурно-композиционных особенностей составления научного доклада или сообщения; а также в проведении теоретического анализа текстологического приема получения информации, предполагающего взаимосвязь получения студентом знаний из текстового источника и порождения самостоятельного речевого высказывания.

Практическая значимость данного исследования состоит в методическом обосновании и разработке комплекса упражнений по обучению студентов технических специальностей профессиональной монологической речи в ситуациях профессионально-ориентированного общения, внедренного в практику преподавания английского языка в техническом вузе. В ходе исследования отобраны формулы речевого этикета, наиболее употребительные фразы и тезаурус пользователя, необходимые для осуществления акта коммуникации в ситуациях ПОО; разработаны опоры для составления собственного монологического высказывания; использован аутентичный текстовой материал.

Разработанная методика может быть использована при обучении профессиональной монологической речи на иностранном языке в технических вузах, при создании учебно-методических пособий по обучению монологической речи студентов технических специальностей, а также в курсе лекций по методике преподавания ИЯ в неязыковом вузе.

Согласно основной гипотезе исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Методика обучения иноязычной монологической речи в ситуациях ПОО в условиях технического вуза предполагает целенаправленную работу по развитию речевых умений в данном виде речевой деятельности, заключающуюся в последовательном использовании текстологического приема получения информации и коммуникативных форм работы. Развитие умений ПМР происходит в процессе чтения и последующего обсуждения научных текстов, содержание которых способствует активизации мыслительной деятельности студентов и появлению продукта — умозаключения как основы самостоятельного иноязычного речевого высказывания.

2. Эффективное формирование навыков и умений ПМР студентов технических специальностей реализуется с опорой на отобранные учебные ситуации ПОО, максимально приближенные к реальным ситуациям, и предметную компетенцию студентов.

3. Комплекс упражнений для обучения ПМР, включающий упражнения на развитие монологических и диалогических навыков и умений устной речи, работу над извлечением информации из научного текста, ее компрессию или расширение, работу над объяснением и описанием иллюстративного материала (схемы, графики, таблицы, диаграммы, прилагаемые к научному тексту), упражнения для овладения структурно-композиционными особенностями составления научного доклада или сообщения и т. д., позволяет оптимизировать процесс формирования навыков и умений монологической речи в ситуациях ПОО.

Апробация работы. Предлагаемая методика обучения студентов технического вуза монологической речи на английском языке в ситуациях ПОО прошла экспериментальную проверку на пятом и шестом курсах среди магистров факультета кибернетики и информационных технологий и радиофизического факультета СПбГЭТУ «ЛЭТИ» в 2000-2002 учебных годах. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания ИЯ РГПУ им. А. И. Герцена, освещались на Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (СПб, 2002), на международной конференции «Концепция университетского образования в новом тысячелетии», проводимой в РГПУ им. А. И. Герцена (СПб, 2001), а также на международных научных конференциях «Современные технологии обучения», проводимых в СПбГЭТУ «ЛЭТИ» в 2000-2002 гг.; нашли отражение в десяти публикациях.

Объем и структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и приложений. Объем исследования составляет около 140 страниц печатного текста. Библиография включает 144 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы но Главе 2

В методической главе нашего диссертационного исследования были рассмотрены и проанализированы такие вопросы, как: этапы работы над самостоятельным монологическим высказыванием; методы и приемы получения информации для продуцирования собственного монологического высказывания; критерии отбора учебных текстов для обучения монологической речи студентов технических специальностей; особенности обучения и критерии оценки уровня сформированно-сти навыков и умений профессиональной монологической речи на английском языке студентов технических специальностей в ситуациях ПОО.

С учетом теоретических и методических положений, выдвинутых в нашей исследовательской работе, был разработан комплекс упражнений по обучению профессиональной монологической речи студентов технических специальностей в ситуациях профессионально-ориентированного общения. При составления комплекса упражнений учитывалась универсальная модель получения информации, состоящая из трех основных аспектов: психологического, лингвистического и гносеологического. Проекция данной модели напрямую связана с текстологическим приемом получения информации, на котором основывается предлагаемая методика работы по обучению профессиональной монологической речи. Текстовой материал для проведения обучающего эксперимента подбирался не только с позиций содержательной насыщенности и информационной новизны, но и с точки зрения социокультурной ценности, так как целью обучения ИЯ в техническом вузе в современных условиях межкультурного общения является формирование базового уровня практического владения иностранным языком в учебно-трудовой, социально-бытовой и социокультурной сферах общения.

При разработке комплекса упражнений по обучению выделенному виду монологической речи мы попытались объединить текстологический прием получения информации с коммуникативными методами, т. к. любая ситуация общения предполагает обмен мнениями и проведения дискуссии. Но профессионально-ориентированная ситуация предполагает, в первую очередь, наполнение содержательной стороны общения. Самым доступным способом получения и накопления информации по научно-исследовательской работе является текстологический прием. Непосредственный выход полученная информация находит в акте коммуникации. Поэтому целесообразно говорить о комплексном подходе к обучению ПМР, объединяющем текстологический прием получения информации с ситуациями профессионально-ориентированного общения, классификация которых была дана в теоретической главе. На основе предложенной классификации или типологии ситуаций на основе монологической и диалогической речи были даны примеры формулировки видов МР.

В результате проведенного теоретического исследования и его практической апробации нами было выделено 4 основных принципа отбора учебных текстовых материалов для обучения ПМР:

1) принцип информационной новизны;

2) принцип профессионально-нормативной значимости;

3) принцип функционально-коммуникативной обусловленности;

4) принцип жанровой достаточности и репрезентативности текстового материала.

Выделенные критерии отбора учебных текстов учитывают специфику обучения ПМР студентов технических специальностей в ситуациях ПОО.

Особенности ПОО проявляются на двух уровнях коммуникативного поведения: уровень бытового социума; уровень профессионально-ориентированного социума.

Исходя из выделенных особенности ПМР, нами были определены основные этапы работы над обучением монологической речи в ситуациях ПОО. К ним относятся: этап подготовки, этап тренировки (презентации) и этап постпрезентационного обсуждения. К каждому этапу был разработан отдельный комплекс упражнений, включающий как языковые и условно-речевые, так и подлинно-речевые (или подлинно-коммуникативные; оба термина употребляются нами как синонимичные понятия) упражнения.

Для выявления сформированности навыков и умений монологической речи у обучаемых в ходе эксперимента проводилось четыре основных среза: предэкспериментальный, промежуточный, итоговый и постэкспериментальный. Сформированность навыков и умений профессиональной монологической речи оценивалась по следующему диапазону показателей, специфика которых была определена в результате применения текстологического приема получения информации:

1) информационная полнота высказывания на подготовленном и неподготовленных уровнях;

2) прагматическая адекватность речи в ситуациях ПОО;

3) правильность языкового оформления высказываний;

4) соблюдение композиционного построения высказывания типа доклада или сообщения.

Для каждого из срезов предлагались разнообразные виды заданий, имеющие дискуссионный характер, как с высказыванием и аргументацией своей точки зрения, так и с элементами составления и презентацией небольшого собственного сообщения. Также предлагались задания, связанные с самостоятельным определением темы высказывания и композиционным построением сообщения по предложенной в текстовом источнике проблеме. Для проведения итогового и постэкспериментальпого срезов использовались задания для работы в парах или небольших группах, направленные на активизацию творческих способностей студентов. К каждому из заданий прилагался список вспомогательных опор, состоящий из слов и выражений для составления самостоятельного монологического высказывания.

Полученные результаты экспериментального обучения подсчитыва-лись па каждом из срезов по всем выделенным критериям оценивания.

В целом, полученные результаты дают основание утверждать, что разработанный комплекс упражнений является достаточно эффективным. Поставленные исследовательские задачи решены, а выдвинутая гипотеза получила свое подтверждение. Данные проведенных срезов подтверждают возможность формирования навыков и умений ПМР в учебных ситуациях ПОО.

Заключение

В данном исследовании были рассмотрены виды и особенности монологической речи и выделен такой ее вид, как профессиональная монологическая речь (ПМР). Под ПМР мы понимаем монологическое высказывание, которое в зависимости от ситуаций ПОО может приобретать форму либо диалогизированного монолога, либо монологизировапного диалога. Если ситуация общения предполагает подготовленное выступление с докладом или сообщением, то мы говорим о монологизированном диалоге, нацеленном на постпрезентационное обсуждение. Когда же ситуация общения носит спонтанный характер, предполагающий выступления и замечания участников общения, то мы говорим о диалогизированном монологе, носящем вопросно-ответный характер. В условиях ПОО существуют также ситуации, не предполагающие постпрезентационного обсуждения (например, прочтение лекции, презентация стендового доклада на научно-практической конференции и т. д.). В этом случае мы тоже будем говорить о ПМР, т. к. она обладает выделенными нами основными отличительными признаками: подготовленностью монологического высказывания; четко структурированным изложением материала; информационной насыщенностью материала.

В ходе исследования выделены две группы основных ситуаций ПОО по доминирующему компоненту.

В первой группе ситуаций, где доминирующим компонентом является монологическая речь, выделены следующие 6 видов монологических высказываний:

1) теоретико-обобщающее;

2) практико-обобщающее;

3) иллюстративно-разъяснительное;

4) экспериментально-разъяснительное;

5) чтение лекций по специальности;

6) не подготовленное заранее сообщение.

Во вторую группу, где доминирующий компонент — диалогическая речь, включены следующие виды высказываний:

1) вопросно-ответная дискуссия;

2) тематическая беседа по типу «круглого стола».

Для каждого вида монологического высказывания характерны определенные ситуации ПОО. Так, например, для теоретико-обобщающего вида типична ситуация поиска и обобщения информации из разных текстовых источников для создания наиболее полной картины по исследуемой научной проблеме; для практико-обобщающего — ситуация проведения лабораторных исследований с обсуждением конкретных примеров теоретических и практических разработок; к иллюстративно-разъяснительному виду монологических высказываний относятся ситуации обсуждения, объяснения и описания схем, таблиц, графиков и диаграмм, представляющих результаты экспериментальных исследований; к экспериментально-разъяснительному относятся ситуации описания оборудования и принципа действия различных устройств и приборов, используемых при проведении лабораторных экспериментов. Вопросно-ответная дискуссия может возникнуть в такой ситуации, как обсуждение проблем, затронутых докладчиком в сообщении. Объединение нескольких ситуаций ПОО может послужить основой для проведения тематической беседы по типу «круглого стола».

ПОО имеет комплексную структуру, включающую в себя знания бытового иносоциума и профессионально-ориентированного социума, а также профессиональную компетенцию отдельно взятого специалиста по конкретно обсуждаемому вопросу. Заметим, что накопление этих знаний происходит прежде всего на родном языке, а затем расширяется за счет иностранного языка. Естественно, что оптимальным путем получения профессиональных знаний, лежащих в основе репродуцирования и продуцирования собственного монологического высказывания студента, в учебных условиях технического вуза является получение информации из научно-технической или научно-популярной литературы.

В основу методики обучения ПМР положен текстологический прием получения информации как наиболее оптимальный для достижения поставленной цели. В методической главе дано обоснование перехода от текстологического приема к коммуникативному, что является естественным в реальных условиях международного сотрудничества. Но всё же, основываясь на текстологическом приеме получения информации при обучении ПМР, определены исихолингвистические и стилистические особенности научных текстов, учет которых необходим при разработке комплекса упражнений.

В ходе проведения поискового эксперимента сформулированы основные критерии отбора текстов для обучения ПМР в условиях технического вуза. Одним из главных критериев отбора текстового материала является информационная насыщенность его содержательной стороны.

Предложенный комплекс упражнений включает в себя как языковые и условно-речевые, так и подлинно коммуникативные упражнения, нацеленные на формирование навыков и умений порождения собственных монологических высказываний.

Автором разработаны: словарь-минимум, коммуникативно достаточный для международного общения с зарубежными коллегами и учеными в ситуациях ПОО; экспериментальный материал с составленным комплексом упражнений по обучению ПМР; система вспомогательных опор, наиболее эффективных для самостоятельного составления научного сообщения или доклада, распределенных по логическим соединяющим, которые характерны для научного текста.

Предложенная научная гипотеза была апробирована экспериментальным путем и получила свое подтверждение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сидоренко, Полина Александровна, Санкт-Петербург

1. Лзарова J1. В. и др. Reading Science and Technology. — СПб.: Изд-во «ЛЭТИ», 1997.

2. Алексеев П. М. Методика квантитативной типологии текста. — Л., 1983.

3. Аликаев Р. С. Макроструктура языка науки. — Нальчик, 1998.

4. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иноязычной речью.— М.: Просвещение, 1988.

5. Антонова И. Б. Методическая эффективность использования письма как средства обучения аргументированию в неязыковом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1994.

6. Апухтин В. Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис. канд. филол. наук. — М., 1977.

7. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1969.

8. Архипов А. В. Методика развития умений устного речевого общения на иностранном языке с помощью аудиовизуальных средств: Автореф. канд. дис. — М., 1985.

9. Астафурова Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: Автореф. дис. док. пед. наук. — М., 1997.

10. АхутинаТ. В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. — М., 1989.

11. Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. — Саратов: Изд-во Саратовского унта, 1988.

12. Багдасарян М. Э. Обучение профессионально-ориентированному общению на основе научно-популярных текстов. — М.: МГЛУ, 1990.

13. Балабайко М. С. Обучение структуре монологического высказывания на 1 курсе языкового факультета: Автореф. дис. док. пед. наук. — Воронеж, 1973.

14. Балдова В. А. Экспериментальное исследование влияния авторских ключевых слов на понимание специального текста // Семантика слова и текста: психолингвистические исследования. — Тверь, 1998. — С. 55-58.

15. Баранник Д. X. Устная монологическая речь: Автореф. дис. док. филол. наук. — Киев, 1970.

16. Баранова Г. П. Основы дифференцированного обучения ИЯ (неязыковой вуз). — Красноярск, 1999.

17. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979.

18. Бекмухамедова Г. А. Обучение научному полилогическому общению в неязыковом вузе: Лвтореф. канд. дис. — М., 1992.

19. Белкин Л. С. Ситуация успеха: как се создать.— М.: Педагогика, 1977.

20. Белл Р. Социолингвистика: цели, методы и проблемы. — М., 1989.

21. Берман И. М. Процесс чтения и понимания текста// Очерки методики обучения чтению на ИЯ. — Киев: Изд-во при Киевском гос. ун-те Изд-го объединения «Вища школа», 1977.

22. Бессмертная Н. В. К вопросу о типологии текста // Лингвистика текста и обучение ИЯ. — Киев, 1978. — С. 48-55.

23. Бориско Н. Ф. Обучение устной монологической речи с использованием видеофонограммы в интенсивном курсе на начальном этане обучения (на материале немецкого языка): Автореф. канд. дис. — Киев, 1987.

24. Бранди М. Б., Провоторов В. И. Переводческий анализ текста. — Курск, 1999.

25. Брунер Дж. Психология познания / Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1991.

26. Бухинбедер В. Л. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М.: Рус. яз., 1991. — С. 92-98.

27. Виноградов В. В.//ВЯ, 1955, № 1. —С. 73.

28. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения.— М., 1993.

29. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999.

30. Гаврилова Т. А., Зудилова Е. В., Ильясов М. В. Интеллектуальные и обучающие системы. — СПб., 1996.

31. Гез И. И. Обучение говорению. — М.: МГПИИЯ, 1980.

32. Глухов Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1993.

33. Голанова Е. И. Устная публичная речь. Жанр публичной лекции // Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. —М.: Наука, 1993. —С. 137-157.

34. Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А. Лексические умения, обуславливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М.: Рус. яз., 1991. —С. 327-343.

35. Долгина О. Л., Колесникова И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», 2001.

36. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. — М.: Просвещение, 1992.

37. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958.

38. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. — М., 1998.

39. Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности. — М., 1986.

40. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. — М., 1999.

41. Залевская А. А. Психолипгвистический подход к анализу языковых явлений // Вопр. языкознания, 1999, № 6. — С. 31-43.

42. Залевская А. А., Каминская Э. Е., Медведева И. Л., Рафикова Н. В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. — Тверь, 1998.

43. Земская Е. А., Ширяев Е. Н. Устная публичная речь: разговорная или кодифицированная? // Вопр. языкознания, 1980, № 2. — С. 61-72.

44. Зимняя И. А. Бездейственность выступления лектора. — М.: Общество «Знание» РСФСР, 1975.

45. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1985.

46. Зимняя И. А. Интенсивное обучение ИЯ в высшей школе / Под ред. Г. А. Китайгородской. — М.: Изд-во МГУ, 1987.

47. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на ИЯ. — М.: Просвещение, 1978.

48. Золотова Г. А. Говорящее лицо и структура текста // Язык-система. Язык-текст. Язык-способность. — М., 1995. С. 35-41.

49. Карасик В. И. Язык социального статуса. — М., 1992.

50. Кассвич В. Б. Ударение и тон в языке и речевой деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.

51. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели.— М.: Наука, 1997.

52. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1973.

53. Коломиец И. В. Методика проведения ролевой игры с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов при обучении профессионально направленному диалогическому общению: Авторсф. дис. канд. пед. наук. — Киев, 1992.

54. КоростылевВ. С. Коммуникативность и псевдокоммуникативность// ИЯШ, 1991,№5. —С. 17-21.

55. Кравченко Л. В. Когнитивные аспекты языкового значения 2: Говорящий и Наблюдатель: Межвуз. сб. науч. тр. — Иркутск, 1999.

56. Кравченко Л. В. Язык и восприятие: когнитивные аспекты языковой категоризации. — Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1996.

57. Кузьменко-Наумова О. Д. Психолингвистика в свете теории отражения. — Куйбышев, 1984.

58. Кузьменко-Наумова О. Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. — Куйбышев, 1980.

59. Кучма Т. В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения. — М.: МГЛУ, 1991.

60. Лаврентьева Е. А. Коммуникативно-прагматические параметры текста научной статьи: Автореф. канд. дис. — Барнаул, 1993.

61. Легочкина Е. II. Обучение монологическим высказываниям в границах комбинационных речевых актов «чтение-говорение» на материалах текстов по специальности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999.

62. Лезер Ф. Тренировка памяти. — М., 1995.

63. Ленская Е. А. Приемы создания мыслительной программы высказывания на основе текста // Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке: Сб. науч. трудов. — М.: АПН РСФСР, 1983. — С. 32-40.

64. Леонтьев А. А. Высказывание па предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникаций // Синтаксис текста. — М., 1979.

65. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997.

66. Лесохина Т. Б. О содержании и структуре курса иностранного языка международного профессионального общения // Актуальные проблемы преподавания ИЯ в высшей технической школе.— М.: Билингва, 1998.— С. 14-22.

67. Лесохина Т. Б. Особенности обучения иноязычному научно-техническому общению во втузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1995.

68. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. — М.: Высшая школа, 1988.

69. Липдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: введение в психологию. — М., 1974.

70. Лосева Л. М. Как строится текст. — М.: Просвещение, 1980.

71. Лурия А. Р. Язык и сознание. — М.: Издательство МГУ, 1998.

72. Лытнева А. Б. Обучение устным монологическим высказываниям на основе материалов средств массовой информации. — Киев, 1992.

73. Ляудис В. Я. Психологические проблемы развития памяти // Исследования памяти. — М., 1990.

74. Мазурин Л. I I., Штерн А. С. Текст и его восприятие. — Свердловск, 1991.

75. Макар Л. В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза: Канд. дис. — СПб., 2000.

76. Макаров М. Л. Коммуникативная структура текста. — Тверь, 1990.

77. Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Будько А. Ф., Петрова С. И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. — Минск, 1996.

78. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М.: Педагогика, 1992.

79. Матюшкин А. М. Развитие творческой активности школьников. — М.: Педагогика, 1991.

80. Мацевич С. Ф. Из опыта работы по обучению неподготовленному говорению в языковом вузе// Иностранные языки в высшей школе: Сб. научно-методических статей, 1989, № 21. — С. 94-99.

81. Мете Н. А., Митрофанова О. Д., Одинцова Т. В. Структура научного текста и обучение монологической речи. — М.: Русск. яз., 1981.

82. Мильруд Р. П. Обучение школьников речевому взаимодействию па уроке иностранного языка // ИЯШ, 1991, № 6. — С. 3-8.

83. Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1979.

84. Михайлова Т. В. Опыт экспериментального исследования восполнения эллиптических конструкций с опорой на ситуацию // Семантика слова и текста: психолингвистические исследования. — Тверь, 1998. — С. 28-31.

85. Мороз И. II. Обучение английскому языку студентов-программистов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999.

86. Мотина Е. И. Язык и специальность: лингво-методические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. — М., 1988.

87. Мутовкина О. М. Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1999.

88. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи. — Улан-Удэ, 1974.

89. Нечаева О. А. Функционирование языковых единиц в структуре типов речи: Сб. науч. тр. — Улан-Удэ: Бурятский ГПИ, 1994.

90. Никифоров С. В. Проблемы интерпретации письменного текста: Автореф. дис. док. филол. наук. — М., 1993.

91. Нуждина М. А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста // ИЯШ, 2002, № 2. — С. 21-26.

92. О профессионально-ориентированным чтении в деятельности лекторов и специалистов науки и техники: Метод, рекомендации в помощь лектору. — Пермь, 1980.

93. Олейник О. Л. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1994.

94. Павлова В. П. Обучение конспектированию (теория и практика). — М.: Русск. яз., 1989.

95. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Рус. яз., 1989.

96. Петренко В. Ф. Основы психолингвистики. — Смоленск, 1997.

97. Рабочая программа по английскому языку для студентов базового курса всех специальностей Новосибирского Государственного технического университета. — Новосибирск, 2003.

98. Рафикова Н. В. Психолипгвистическое исследование процессов понимания текста. — Тверь, 1999.

99. Рахманина М. Б. Типология методов обучения ИЯ. — М., 1998.

100. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. — М.: Высшая школа, 1980.

101. Речь в научно-лингвистическом и дидактическом аспекте / Под ред. Л. В. Минаевой. —М.: Изд-во МГУ, 1991.

102. Салтыкова П. А. Методика работы над экспрессивной условно-неподготовленной речью на третьем курсе языкового вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Минск, 1975.

103. Серова Т. С. Лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного общения иноязычной речевой деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. — Пермь, 1989.

104. Серова Т. С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. — Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988.

105. Смирнов А. А. Проблемы психологиии памяти. — М.: Просвещение, 1966.

106. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.

107. Солдатов В. В. Опорные элементы при освоении студентами делового английского // Психолингвистические исследования: слово и текст. — Тверь, 1995. —С. 27-30.

108. Солсо Р. Л. Когнитивная психология / Пер. с англ. — М., 1996.

109. Стернин И. А. Русский язык делового общения. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1995.

110. Стефанская А. В. Обучение профессиональному общению на русском языке иностранных инженеров в условиях их производственной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999.

111. Сысоев П. В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка// ИЯШ, 2001, №4.— С. 12-18.

112. Фоломкина С. К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в языковом вузе // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М.: Рус. яз., 1991. — С. 253-261.

113. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. — М.: Высшая школа, 1987.

114. Фрейдина Е. J1. и др. Основы публичной речи. — М.: Владос, 2000.

115. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М.: Высшая школа, 1989.

116. Цатурова И. А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Автореф. дис. докт. пед. наук.— Таганрог, 1995.

117. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — СПб.: Изд. Дом «МиМ», 1997.

118. Черепанова И. В. Обучение подготовленному высказыванию типа сообщение, доклад на продвинутом этапе языкового вуза (нем. яз.): Автореф. канд. дис. — М., 1984.

119. Черкасова Т. В. Использование смысловых связей при обучении чтению на английском языке // ИЯШ, 2001, № 2. — С. 35-38.

120. Чичерина И. В. Профессионально-ориентированное обучение гидов-переводчиков в старших классах гуманитарной гимназии (межкультурпый аспект). — СПб., 1996.

121. Шабес В. Я. Событие и текст. — М., 1989.

122. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека.—М., 1996.

123. Шейзл Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. — Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995.

124. Шестерикова J1. С. Использование моделирования для овладения устной речью // Иностранные языки в неязыковом вузе. — Новочеркасск, 2000. — С. 41-43.

125. Штерн A.C. Перцептивный аспект речевой деятельности.— СПб., 1992.

126. Щерба J1. В. Современный русский литературный язык// Основы культуры речи. — М., 1984.

127. Avila E., Sadoski M. Exploring new applications of the keyword method to acquire English vocabulary// Language Learning. 1996. Vol.46, № 3.— Pp. 379-395.

128. Barsalou L. W. Frames, concepts and conceptual fields// LchrerA., Kittay E. F. (Eds) Frames, fields and contrasts: New essays in semantic and lexical organization. — Hillsdale, NJ etc.: Erlbraum, 1992.

129. Ding Xin-shan. Toward a Text-Centered Approach to Reading// English Teaching Forum. — 1994, October.

130. Fodor J. The modularity of mind. — Cambridge, MA: MIT Press, 1983.

131. Garnham A. Psycholinguistics: Central topics.— London, New York: Methuen, 1985.

132. Haberlandt K. Methods in reading research// Gernbacher M. N. (Ed.) Handbook of psycholinguistics. — San Diego etc.: Academic Press, 1994.

133. Holliday M. A. K. & Hassan R. Cohesion in English. — London: Longman, 1976.

134. Just M. A., Carpenter P. A. The psychology of reading and language comprehension. — Newton, MA: Allyn and Bacon, 1987.

135. KessJ.F. Psycholinguistics: Psychology, Linguistics and the study of natural language. — Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins, 1993.

136. Kintch W. The Role of Knowledge In Discourse Comprehension: A Construction Integration Model// Psychological Review, 1988, Vol.95. — Pp. 163-182.

137. Nunan D. Designing tasks for the communicative classroom.— Cambridge University Press, 1997.

138. Nunan D. Language Teaching Methodology: A Textbook for Tcachcrs. — Prentice Hall, 1998

139. Oxford R. L. Language learning strategies what every teacher should know. — The University of Alabama. Heinle and Heinle Publishers.

140. Searle J. R. Searle on conversation. — Amsterdam, 1992.

141. Thomas J. Meaning in interaction: An introduction to pragmatics.— London, New York: Longman, 1996.

142. Ur P. A Course in Language Teaching: Practice and Theory. — Cambridge: CUP, 1996.

143. Whitney P., Budd D., Bramucci R. S. & Crane R. On Babies Bath Water & Schemata: A Reconstruction of Top-down Processes In Comprehension // Discourse Processes, 1995. Vol. 20, # 2. — Pp. 135-166.

144. Widdowson H. G. Teaching Language as Communication.— Oxford: OUP, 1990.