автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение монологической речи на английском языке в 5-7-х классах лакской школы в условиях билингвизма

Автореферат диссертации по теме "Обучение монологической речи на английском языке в 5-7-х классах лакской школы в условиях билингвизма"

На правах рукописи

Исмаилова Самира Гаджикурбановна

Обучение монологической речи на английском языке в 5-7-х классах лакской школы б условиях билингвизма.

13.00.02. - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

АВТОРЕФЕРАТ

Махачкала - 2006 г.

'/¿/г -/ Т

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Мурсалов Абдулла Магомедович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Хараева Леорена Ахмедовна кандидат педагогических наук, доцент Гунаев Закаржа Султанович

Ведущая организация: Дагестанский государственный

университет

Защита диссертации состоится « у » июля 2006 г. в_ч. на заседании регионального диссертационного совета КМ-212.05104 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367025, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. Ярагского,57, ауд. КаЮЗ

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «Л»-июня 2006 г.

Ученый секретарь регионального диссертационного совета Кандидат педагогических наук, доцент

А.И. Демченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Использование естественного билингвизма школьников обусловлено теоретическим осмыслением опыта изучения иностранных языков и их культур в условиях Дагестанского многоязычия, осуществляемого на основных принципах этнолингводидактики, как нового направления в методической науке. Новое социокультурное направление в языковом образовании определило смещение акцента в целях обучения, а конкретно, смещение акцента с обучения иностранному языку как средству общения на обучение языку как средству формирования поликультурной личности. Между тем, монологическая речь, ставшая предметом данного исследования является одной из основных форм осуществления межкультурной речевой коммуникации в практике преподавания иностранных языков. В связи с этим ощущается значительный интерес к теоретическим исследованиям, проводимым с учетом параллельного освоения особенностей изучаемых иностранных и родных языков обучаемых.

Формирование монологической речи в условиях билингвизма связано с необходимостью организации целенаправленной работы над текстами и развитием связного тематического высказывания. Этой важной проблеме значительное место отводится в научных трудах отечественных методистов: В.А. Щеголевой, Б.Г. Скобина, B.C. Цетлин, Е.И. Бражник, Н.Д. Гальсковой, И. Л. Бим, Г.В. Роговой, Е.И. Пассова, Р.П. Мильруд, Н.И. Гез, Н.В. Барышникова, Л.Г, Денисовой, В.В. Каратенковой, Л.Б. Чепцовой и др., в которых ведущей идеей методики обучения монологической речи является опора на родной язык учащихся, учет особенностей речи с соблюдением структурной оформленности, логичности, информативности, эмоциональности и выбора языковых средств, адекватных цели коммуникации.

Важно отметить, что разработка проблемы, связанной с обучением учащихся средней школы иноязычной монологической речи с учетом особенностей дагестанской сферы полилингвизма, а в частности в условиях лакско-русского билингвизма еще не стала предметом рассмотрения в научно-теоретическом плане.

Таким образом, выбор темы настоящей диссертации обусловлен следующими факторами:

- неразработанностью данной проблемы в теоретическом плане;

- отсутствием учебных материалов, адекватных целям и условиям обучения монологической речи на английском языке учащихся лакской общеобразовательной школы;

- тенденциями современной языковой политики по формированию у обучающих способности межкультурной коммуникации.

Актуальность исследования заключается:

- в попытке разработать эффективную методику обучения монологической речи на английском языке учащихся лакцев в условиях национально-русского двуязычия;

- востребованностью лакской общеобразовательной средней школы научно-методических рекомендаций, направленных на предупреждение и преодоление трудностей учащихся в овладении монологической речью на английском языке в учебном процессе.

Объектом исследования является процесс формирования и развития навыков английской речи в условиях лакско-русского двуязычия в сфере обучения учащихся по программе общеобразовательной средней школы.

Предметом исследования является методика и организация процесса овладения монологической речью на английском языке в условиях лакско-русского двуязычия при использовании последних достижений методической науки, лингвистики и психологии речи.

В разработке рассматриваемой проблемы использованы научные труды исследователей, внесших ценный вклад в сокровищницу дидакти-ко-методических, лингвистических, психологических и психолингвистических знаний, представленных в отечественной и мировой науке, в числе которых значатся: JI.B. Щерба, И.Л. Бим, И.Л. Эльконин, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Н.Ф. Талызина, Н.И. Гез, В.В.Гальского, M.JT. Верещагина, A.A. Миролюбов, Н.А.Леонтьев, A.A. Леонтьев, H.A. Зимняя, Н.И. Жинкин, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, В.А. Артемов, В.А. Беляев, Г.Г. Андриевская, Н.В. Барышников, В.В. Давыдов и др.

Многочисленные наблюдения, проведенные за речевой деятельностью учащихся 5-7-х классов в лакских средних школах, а также итоговые показатели контрольных срезов, проведенных предэкспериментальных мероприятий позволили формировать и сформулировать следующую гипотезу исследования:

Обучение монологической речи на английском языке в 5-7-х классах лакской школы в условиях лакско-русского двуязычия будет более эффективным и продуктивным при условии:

- предупреждения и целенаправленного преодоления интерференции навыков родного и русского языков на формируемые стереотипы связной речи учащихся на английском языке;

- научно-обоснованной разработки системы упражнений, обеспечивающей результативность обучения и профилактику характерных ошибок обучаемых;

- рационального использования функциональных разновидностей монологических высказываний на английском языке, основывающихся на решении коммуникативных задач в соответствии с логикой построения описания, повествования и рассуждения.

Определившиеся основания для выбора темы, ее актуальности, объекта, предмета и гипотетических положений научной разработки позволили сформулировать следующую цель исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и практической разработке рациональной методики обучения учащихся 5-7-х классов лакской школы монологическим высказываниям на английском языке при использовании лингвистического опыта обучаемых в родном и русском языках.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи исследования:

- изучить научную литературу в области методики, психологии, лингвистики, педагогики, психолингвистики, социолингвистики и другую информацию по теме разработки;

- провести сравнительно-сопоставительный анализ особенностей строения речевых высказываний в английском, лакском и русском языках в методических целях;

- выявить характерные трудности и ошибки учащихся-лакцев в монологических высказываниях на английском языке;

- осуществить отбор и организацию учебного материала для обучения учащихся 5-7-х классов лакской школы монологической речи на английском языке;

- разработать систему упражнений по формированию и развитию коммуникативно-направленных навыков монологической речи на английском языке для учащихся 5-7-х классов лакской школы в поэтапной последовательности;

- экспериментально проверить эффективность разработанной методики путем проведения обучающего и опытно-экспериментального обучения монологической речи на английском языке учащихся-лакцев, обучающихся в 5-7-х классах общеобразовательной школы в естественных условиях;

- на основе проведенного исследования разработать методические рекомендации, рассчитанные на школы, функционирующие в условиях национально-русского двуязычия.

В решении определившихся задач использовались следующие методы исследования:

- анализ литературных источников с целью теоретического обоснования проблемы научной разработки;

- изучение и анализ действующих нормативных документов по проблеме исследования (Программы, Закон РФ «Об образовании», Государственный образовательный стандарт);

- наблюдения за учебным процессом в средних школах и обобщение опыта учителей иностранных языков;

- сопоставительно-типологический анализ лингвистических явлений разносистемных языков;

- хронометраж, анкетирование, тестирование и собеседование с целью выяснения коммуникативной компетенции учащихся;

- педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контролирующий, опытное обучение), анализ результатов.

Методологической основой данного исследования являются положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления; научно-теоретические труды по языкознанию, по теории иноязычной речевой деятельности, психологии, социолингвистике, лингводидактике, методике обучения иностранным языкам и психолингвистике; основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.

Научная новизна работы заключается в том, что в ней разработана методика формирования и развития иноязычной монологической речи учащихся средней школы лакской национальной аудитории в условиях билингвизма на базе системного рассмотрения теоретических основ научной проблемы.

Исследованная проблема решается путем:

- сопоставительно-типологического анализа особенностей строения речевых высказываний в английском, лакском и русском языках;

- установления типологии трудностей, обусловленных двойной интерференцией со стороны родного и русского языков в процессе формирования стереотипов связных высказываний;

- разработки комплекса коммуникативных упражнений для взаимодействующих в учебном процессе языков (родного и русского).

Теоретическая значимость исследования определяется ее вкладом в решение актуальной методической проблемы оптимизации процессов формирования и развития иноязычной монологической речи учащихся лакской школы в условиях двуязычия через умение строить связное высказывание в соответствии с функциональными разновидностями монолога на основе:

- умения поставить коммуникативную задачу;

- умения раскрыть коммуникативное намерение в соответствии с логикой построения описания, повествования и рассуждения;

- умения излагать мысли предельно ясно и последовательно;

- умения планировать структуру высказывания;

- умения адекватно оформлять замысел высказывания с помощью необходимых средств английского языка.

Практическое значение диссертации состоит в том, что содержащиеся в ней теоретические положения и практический материал могут быть востребованы для внедрения в практику обучения иностранным языкам, в частности, английскому языку в образовательных учреждениях с национально-русским двуязычием. Материалы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов на факультетах иностранных языков педвузов, а также при составлении учебно-методических разработок, пособий.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Практическая проверка основных положений диссертации осуществлялась путем экспериментального обучения учащихся 5-7-х классов ряда средних школ с лакским национальным составом обучаемых Новолакского района республики Дагестан в школах поселков: Новолак, Чапаево, Но-вокули, Новочуртах и др. Научно-методические сообщения по материалам и результатам исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Новолакского райобъединения учителей иностранных языков при управлении образованием, а также на заседаниях секции региональной научно-практической конференции «Гуманитарные науки: новые технологии образования» - в межвузовском центре г. Махачкалы. Кроме того, по проблеме исследования опубликовано шесть научных работ в виде статей. Разработанными методическими рекомендациями по материалам диссертации пользуются учителя английского языка в средних школах поселков: Ахар, Новочуртах и Новокули Новолакского района республики Дагестан.

Основные положения исследования, выносимые на защиту.

1. В условиях лакско-русского двуязычия обучение учащихся монологическим высказываниям на английском языке должно осуществляться с учетом закономерностей, определяющихся особенностями субордина-тивного билингвизма, где основным источником интерференции является родной язык учащихся.

2. Обучение английскому языку как второму неродному (после русского) в лакской средней школе, в частности устной монологической речи, характеризуется методическими трудностями, обусловленными более сложной моделью речепорождения на втором неродном (английском) языке после русского по причине несовершенного владения им обучаемыми.

3. Эффективность обучения монологической речи на английском языке в условиях лакско-русского двуязычия обеспечивается поэтапным формированием речевых навыков и умений с помощью комплекса двуязычных, переводных и коммуникативных упражнений в обучающем процессе.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются:

- непротиворечивостью исходных методологических оснований;

- использованием комплекса научных методов, адекватных предмету;

- логикой методических аргументов, связанных с позициями обучения;

- репрезентативностью экспериментальных данных;

- наглядностью сопоставления полученных результатов исследования с массовым традиционным опытом.

Структура и объем диссертационного исследования.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Основой текст диссертации занимает 161 страницу, список использованной литературы содержит 179 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, указываются: объект, предмет, рабочая гипотеза, цель, задачи, методы исследования, методологическая основа, научная новизна, теоретическая значимость, практическое значение; обозначаются апробация и внедрение в практику результатов исследования, достоверность и обоснованность научных результатов и выводов работы, а также излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава. Теоретические основы обучения монологической речи на английском языке учащихся 5-7-х классов общеобразовательной школы в условиях лакско-русского билингвизма.

В данной главе раскрываются вопросы, составляющие четыре блока: лингвопсихологические и дидактико-методические предпосылки развития речевых навыков монологической речи учащихся в условиях двуязычия; сравнительно-сопоставительный анализ особенностей строения речевых высказываний в английском, лакском и русском языках; структурно-компонентный анализ речевых моделей, сопоставляемых языков на уровне фразы в методических целях; психолингвистическая характеристика лакско-русского билингвизма в связи с обучением лакских учащихся второму неродному (английскому) языку в средней школе.

Итак, при рассмотрении лингвопсихологических и дидактико-методических основ развития связных речевых высказываний на английском языке, отмечается, что система языка и система интеллекта являются взаимодействующими, но не тождественными, а механизмы речи, которые функционируют у нормального человека, основываясь на обеих системах, базируются на системе интеллекта. На этой основе формируются психологически и лингвистически обоснованные положения о речемыслитель-ной деятельности человека. В теоретических основах важное место занимает рассмотрение вопроса о «языке и речи», представляющие собой сто-

роны одного явления, составляющие единое целое, но «характеризующиеся свойствами по своей природе не контрастными, а взаимодополняющими» (В.Н. Ярцева).

Для методики обучения иноязычной речи важна конкретизация проблемы дихотомии «Язык-речь», которая состоит в следующем: «основное отличие языка от речи заключается в том, что язык есть система языковых средств, речь есть процесс, т.е. результат использования этих средств в коммуникативных целях» (С.Ф. Шатилов).

С учетом современных научных данных о психологическом механизме связной речи в блоках главы вскрываются особенности модели ре-чепорождения на английском языке, как втором неродном для учащихся, которые характеризуются наличием дополнительных фаз, свидетельствующих о несовершенном владении языком. С психологической и психолингвистической точек зрения в главе обоснована особая роль родного языка в процессе речепорождения на иностранном языке. Данные психологов и психолингвистов, а также учет природы взаимодействия родного, русского и английского языков являются базой для обоснования теоретических положений об использовании в практике обучения монологической речи переводных и двуязычных упражнений. В процессе обучения лакских учащихся английскому языку как второму неродному языку после русского возникают сложные условия, обусловленные интерферирующим воздействием на формируемые иноязычные стереотипы со стороны родного и первого неродного языков. В этой связи, методика обучения монологическому высказыванию на английском языке в лакской школе может быть разработана лишь с учетом условий субординативного билингвизма и субординативного мультилингвизма.

В основе обучения учащихся 5-7-х классов лакской школы монологическим высказываниям на английском языке лежат дидактические принципы, а также методические принципы, согласно которым моделируется и функционирует процесс формирования навыков иноязычной связной речи. На требованиях к практическому владению монологической речью в 5-7-х классах национальной школы отражаются положения современного методического стандарта. Согласно новой программе обучения иностранным языкам, методическим стандартом ныне является личност-но-ориентированный метод обучения.

Раскрывая предпосылки формирования иноязычных ритмико-интонационных навыков монологических высказываний необходимо прибегать к анализу сущности функционирования звучащей речи. Данный анализ психофизиологических характеристик механизмов звучащей речи является универсальным как для родного, так и для иностранного языков, а также позволяет определить сущность функционирования единиц звучащей речи при восприятии и речепорождении. Восприятие и речепорож-

дение, как известно, происходит на основе сознательного принципа. Таким образом, при восприятии и порождении иноязычной речи задействованы такие мыслительные операции как первичный синтез, анализ и вторичный синтез (В.А. Артемов, 1947).

Сравнительно-типологический анализ особенностей строения речевых высказываний в английском, лакском и русском языках показывает, что расхождениями в контактирующих языках являются: I) различный синтаксический порядок речевых моделей и морфологический склад частей речи в связных высказываниях, сравниваемых языков; 2) несовпадение количества грамматических категорий; 3) контрастное различие семантических границ речевых конструкций и широта их употребления в структурах предложений.

Различительным признаком для сравниваемых речевых моделей в трех языках следует признать словоизменение по падежному оформлению лакских лингвосемантических моделей. Особенностью отношений, передаваемых в связных высказываниях на английском языке при обучении коммуникативным речевым умениям лакских учащихся является то, что обучаемые не всегда могут опираться на значения предлогов, а также на связи, передаваемые послелогами и модальными глаголами между словами в предложениях в силу отсутствия подобных грамматических явлений в лакском языке. Отношения, передаваемые коррелятами предлогов в лакском языке, обучаемые реализуют посредством использования флексии.

Сопоставительное исследование с точки зрения структурно-компонентного анализа также показывает обнаруженные расхождения в глагольных морфологических функциональных структурах трех языков. Эти расхождения вызваны тем, что лакский глагол изменяется по числам и классам благодаря классным показателям, что не характерно ни для английского, ни для русского языков. Во всех конструкциях речи лакского языка происходит выраженное согласование глагола с субъектом и объектом, обусловленное классными показателями. Кроме того, для английских речевых структур не характерен эргативный строй предложения, что, напротив, специфично речевым структурам лакского языка. Наблюдается также «отсутствие в лакском языке факта образования системы действительного и страдательного залогов» (Г.Б. Муркелинский. Грамматика лакского языка. 1971). Известно, что «психолингвистической основой речевого грамматического навыка являются речевые динамические связи, образующиеся в процессе пользования речью и представляющие собой единство значения и звучания смысловых и звуковых представлений» (Л.В. Щерба). Однако «создания такого рода автоматизмов осложняется постоянно действующей грамматической интерференцией со стороны системы родного языка» (О.И. Москальская, 1956) .

Вторая глава. Методика обучения монологической речи на английском языке учащихся 5-7-х классов лакской школы.

Во II главе рассмотрены проблемы, составляющие шесть блоков: исследование процесса формирования структурного оформления иноязычных речевых высказываний, анализ трудностей и ошибок учащихся в монологических высказываниях на английском языке, характеристика типичных ошибок учащихся, отбор учебного материала для развития монологических умений, этапы формирования и развития коммуникативных умений монологической речи на английском языке, система упражнений по развитию навыков монологического высказывания на английском языке для учащихся 5-7-х классов лакской школы.

Итак, формирование умений в структурном оформлении предложений в 5-7-х классах средней школы зависит от ряда факторов, среди которых важное место занимает правильный отбор грамматических средств. Кроме того, структурное оформление монологических высказываний на английском языке обусловлено разработкой упражнений с учетом способа порождения речевого высказывания, составляющего основу ориентации речевого действия (Т.В. Рябова).

Предэкспериментальное исследование процесса обучения английскому языку учащихся 5-7-х классов средних школ с лакским составом обучаемых позволило выделить следующие группы трудностей в усвоении иноязычной связной речи.

1. Трудности, связанные с наличием расхождений в языковых аспектах (фонетике, грамматике, лексике), которые возникают в процессе межъязыковых контактов.

2. Трудности, обусловленные различными особенностями сочетаемости лингвосмысловых программ связной речи в английском, лакском и русском языках.

3. Трудности, обусловленные навыками и умениями планирования, оформления, последовательного изложения связных высказываний, а также соблюдения ритма, интонации, ударения при использовании различных языковых средств изучаемого языка.

Для проверки навыков обучаемых в процессе предэксперимента мы руководствовались системой характеристик монологической устной речи, основными параметрами которых являются: 1) организованность (планирование, прогнозирование, смысловые вехи, языковой материал); 2) произвольность (оформление замысла, раскрытие информации, интонационный акцент); 3) развернутость (соблюдение ясности, последовательности, логики, доказательности, коммуникативной раскрываемости и завершенности).

Анализ результатов тестовых заданий во время констатирующих срезов по различным видам навыков и умений монологической речи на

английском языке в 5-7-х классах средних школ Новолакского района позволил выделить пять групп характерных ошибок учащихся в связных речевых высказываниях.

1. Ошибки, вызванные трудностями усвоения звукового строя английского языка, которые подразделяются на подгруппы:

а) несоблюдение долготы в составе гласных английского вокализма, нарушение которой приводит к смыслоразличению [i:], [а:], [о:], [э:], [и:];

б) нарушение качества произношения консонантов [б], [о], [g], [t],

[d], [п], И.

в) искажение в речи понижающего строя английской синтагмы и замена ее резким подъемом в конце предложения под влиянием интонации родной речи.

2. Ошибки, обусловленные трудностями в области морфологии грамматического материала.

а) нарушение правил употребления существительных во множественном числе, предлогов, местоимений и артиклей в английском языке;

б) пропуски флексий в грамматических формах, неверное употребление вспомогательных глаголов в английской речи;

в) неверное употребление суффиксов «s» и «es» в «Present Indefinite» и строения глагольных форм в «Past Indefinite»;

г) нарушение функции предложений с оборотами «there is...» и «there are...».

3. Ошибки, вызванные трудностями структурно-синтаксического порядка английских предложений:

а) искажение структурной расстановки главных и второстепенных членов английского предложения;

б) нарушение строя общих, специальных и альтернативных вопросов;

в) неправильное употребление смысловых глаголов в сочетаниях с инфинитивом, которые одни не дают полного смысла: She began to translate the article. He wants to help me и т.д.

г) искажение английских предложений, содержащих модальные глаголы и их знаменателей в вопросительных и отрицательных формах.

4. Речевые ошибки, обусловленные ограниченностью запаса обобщенных значений речевых единиц и их смысловых заменителей.

5. Ошибки речевого характера, обусловленные трудностями формирования логико-коммуникативных, информативно-доказательных и про-гнозирующе-последовательных умений строения монологических высказываний.

Следует отметить, общими характерными особенностями всех отмеченных трудностей и типичных ошибок является то, что они основаны на таких свойствах речи, как: 1) на неразрывной связи речи и мышления; 2)

на единстве языка и речи; 3) на ситуативном характере самой речи, а также 4) на звуковой стороне любого речевого связного высказывания.

Одной из существенных причин систематического появления характерных ошибок в речи учащихся 5-7-х классов лакской школы является интерферирующее влияние навыков родной речи учащихся на неустойчивые навыки владения устной речью на английском языке.

В таблице № 1 приводятся обобщенные показатели подведенных итогов по протоколам предэксперимента.

Итоговые данные предэксперимента_Таблица № 1

Направления контрольных заданий, отражающих компонентные умения связной речи на английском языке. Количество испытуемых и качество ответов в 5-7-х классах

в 5-х классах 103 чел. в 6-х классах 93 чел. в 7-х классах 90 чел

+ - + - + -

В аспектах звукового оформления речи, грамматики и лексики английского языка. 41 62 27 66 22 68

В использовании особенностей лингво-смысловых программ взаимодействующих языков, различающихся по признаку сочетаемости элементов речи (в английском, лакском и русском языках) 40 63 28 65 23 67

По умениям планирования и логического оформления связных высказываний на английском языке. 42 61 26 67 24 66

Общие итоги в цифрах по классам 133 186 71 198 69 201

Процентная успеваемость по положительным и отрицательным показателям. 34% 66% 36,3% 63,7% 34,3% 65,7%

При отборе учебного материала и организации обучения монологической речи в 5-7-х классах лакской школы приемлемыми для формирования навыка связных иноязычных высказываний оказались критерии: образцовости речевой модели, ее распространенности, смысловой и интонационной завершенности, продуктивности, а также критерий учета особенностей родного языка учащихся. Кроме того, отбор учебного материала связан с коммуникативным минимумом, которому в диссертации отводится специальный пункт рассмотрения, включающий также компоненты, как сферы общения, темы, проблемы, подлежащие обсуждению, ситуации, типы коммуникативных задач, речевые действия, а также ми-

нимум языковых средств. В качестве дополнительного принципа учебного материала был использован принцип соответствия учебным потребностям, который распространяется не только на тематику, но и на связь лексики с запасом знаний по грамматике и фонетике. При отборе учебного материала для развития монологической речи учитывалась также и реализация в учебном процессе познавательных, воспитательно-развивающих и образовательных целей. Для этого использовался научный опыт, согласно которому выделяются три типа тематически связанных текстов (Л.И. Гор-ланова, 1974), преследующих методические цели: информационно-ознакомительного, описательно-ориентировочного и мотивационно-стимулирующего характера.

Решение проблемы поэтапного формирования и развития умений монологической речи на английском языке учащихся лакской школы было обусловлено научно-обоснованной организацией строения связной речи, в основе которой лежит «трехуровневый процесс речепорождения и смы-словыражения» (И.А. Зимняя, 1978). Данная идея порождения речевого высказывания обосновывается тем, что деятельность формирования и формулирования связного речевого акта происходит (согласно теории И.А. Зимней) в неразрывной связи слова и понятия по схеме порождения речевого высказывания, в которой находит отражение структурный процесс речеобразования на трех последовательных условиях: мотивационно-побуждающем, на формирующем и на уровне реализации речевого действия. Итак, на первом мотивационно-побуждающем уровне коммуникативное намерение определяет роль говорящего и функционируют такие фазы речепроизводства как: возникновение мотива, обусловленного внешними обстоятельствами, формирование намерения, определение целей, темы и замысла высказывания, готовность реализации намерения. На втором формирующем уровне, включающем смыслообразующую и формирующие фазы, выполняются следующие функции;

1) формирование замысла потенциального высказывания;

2) оформление основной мысли высказывания средствами родного языка;

3) формирование мысли во внутренней речи;

4) развертка линейной схемы высказывания на родном языке;

5) внутреннее перекодирование, т.е. развертка высказывания на иностранном языке, перекодированием ключевых слов;

6) поиск адекватных иноязычных средств для реализации высказывания;

7) корректировка задуманного высказывания;

8) концентрация иноязычных средств выражения и структурирования высказывания.

На третьем реализующем уровне ключевую роль выполняет умение интонационно акцентировать смысловые центры высказывания и включает в программу высказывания следующие функции:

1) формулирование во внутренней речи высказывания в символах родного языка;

2) функция внутреннего перевода измененного и откорректированного высказывания;

3) функция внутреннего контроля;

4) функция фонирования, т.е. озвучивания речевого высказывания в собственной артикуляции говорящего.

Таким образом, данная модель речепорождения обладает особенностями формирования навыков и умений, предусмотренных для иноязычной связной речи, отражая всю психологическую сложность речепроизводства.

В последнем блоке II -ой главы представлена разработанная в диссертации система упражнений по формированию и развитию навыков монологической речи на английском языке в 5-7-х классах лакской школы. Характерными особенностями упражнений, предлагаемых в разработке, являются аргументированная последовательность выполнения, поэтапность, дозировка с учетом посильности, доступный характер речевых операций и необходимый набор усваиваемых образцов.

Комплекс тренировочных упражнений предполагает включение учащихся 5-7-х классов в обучающий процесс по всем видам речевой деятельности на английском языке в их взаимосвязи и в пределах реальных условий для общеобразовательной школы.

Однако, решая данную задачу, принимались к руководству следующие принципы (по С.Ф. Шатилову): 1) адекватности; 2) учета положительного влияния одних видов речевой деятельности на другие; 3) учета поэтапности в овладении говорением; 4) учета основных качеств и особенностей законов речевого общения; 5) принцип учета особенностей влияния речевых стереотипов родного языка учащихся.

В речевых упражнениях, рассчитанных на формирование навыков связного высказывания на английском языке учитываются факторы, обусловленные становлением речевых механизмов и степенью нарастания трудностей. Организация языкового материала в комплексе носит концентрический характер. Материал, данный в начале цикла упражнений, может повторяться и в конце в более сложных ситуациях. С учетом принципа нарастания трудностей в системе упражнений, целесообразнее использование следующих типов упражнений в предложенной последовательности по принципу усложнения:

1) упражнения, основанные на действиях одного речевого языкового образца;

2) упражнения, основанные на действиях с несколькими речевыми образцами;

3) упражнения, основанные на действиях по подбору необходимых речевых образцов высказывания, носящих инициативный характер.

Отмеченный трехэлементный комплекс представляет собой цикл работы, проводимой по схеме «формирование навыка —» совершенствование—» развитие». В целях экспериментальной проверки достоверности выдвинутых теоретико-методических положений и сформулированной гипотезы исследования в диссертации приводятся образцы упражнений в поэтапной последовательности, представляющих системный комплекс циклов мероприятий, направленных на формирование и развитие монологической речи на английском языке 5-7-х классов лакской общеобразовательной школы. В упражнениях учтены трудности формирования навыков, базирующихся на слухопроизносительной графической основе, на различении единиц речи, на лексико-грамматическом оформлении монологических высказываний с учетом исследованных логико-коммуникативных трудностей.

Третья глава. Итоги экспериментальной проверки эффективности разработанной методики обучения монологической речи на английском языке учащихся 5-7-х классов лакской школы.

Данная глава включает четыре пункта: задачи экспериментального поиска, предэксперимент, обучающий эксперимент и опытно-экспериментальное обучение. В основу естественного методического эксперимента, проведенного в период 2003-2006 гг. в школах с лакским национальным составом учащихся Новолакского района республики Дагестан (в поселках Чапаево, Новолак, Новокули, Новочуртах и Ахар) легли положения, изложенные в диссертации.

В исследовании были использованы результаты проведенных наблюдений в ряде школ, а также данные сравнительно-сопоставительного анализа особенностей строения речевых высказываний в английском, лакском и русском языках, на основе которых определились основные задачи эксперимента, обусловленные сформированной гипотезой научного поиска. В задачи были включены: проведение трехэтапного экспериментального поиска, разработка программы, подготовка классов, учебных материалов, консультации учителей, проведение контрольных срезов, составление действующего графика работы каждого этапа, статистическая обработка результатов контрольных мероприятий и подведение итогов в целом.

I — этап поиска был посвящен предэкспериментальным мероприятиям. Работа на данном этапе осуществлялась в 2003-2004 учебном году в средних школах поселков Новолак, Чапаево, Новокули, Новочуртах и Ахар Новолакского района с охватом 286 учащихся- испытуемых 5-7-х

классов с целевой установкой проверки состояния усвоения обучаемыми лакской школы учебного материала английского языка, связанного с формированием навыков монологической речи. На уровне констатирования были выявлены трудности и характерные ошибки учащихся в связных высказываниях на английском языке. Квалиметрические данные предэкспе-римента отражены (здесь) в табл. №1, а также в таблицах №9, №10, №11 и №12 в тексте диссертации, иллюстрируя положение о наличии множества ошибок, вызванных трудностями усвоения языковых аспектов, структурного оформления английской речи и логико-коммуникативного, последовательного построения связных высказываний на изучаемом языке. Следует полагать, что обнаруженные трудности учащихся обусловлены интерферирующим влиянием языковых речевых стереотипов со стороны родного и русского языков.

II — ой этап эксперимента, носивший обучающе-поисковый характер, проводился с учетом показателей констатирующего эксперимента 2004-2005 учебном году в 5,6,7 классах Чапаевской и Новокулинской средних школах Новолакского района общим охватом 140 испытуемых обучающихся в экспериментальных и контрольных классах. Эксперимент длился весь учебный год в естественных условиях с максимальной активизацией действий учащихся коррелирующих классов.

Общим условием для коррелирующих составов учащихся 5-7-х классов лакской школы было обучение английскому языку по действующей программе с началом обучения иностранному языку в 5-ом классе, но с варьированием подходов к подаче учебного материала в экспериментальных классах по специально разработанной программе. Данный подход отличался от традиционных форм обучения, прежде всего, требованиями, предъявляемыми личностно-ориентированной концепцией, комплексным формированием навыков, введением учета интерферирующего влияния стереотипа родного и русского языков на всех уровнях изучаемого иностранного языка, выбором рациональных форм организации учебного труда, отбором тематики монологической речи с учетом интересов учащихся, а также обеспечением оптимальности сочетания учебных занятий с игровыми моментами. Деятельность учащихся на уроках рассматривалась с аналитических позиций в плане типизации ошибок в целях дальнейшего предупреждения и преодоления трудностей, вызывающих интерференцию.

По ходу эксперимента предпринималась модификация основных параметров исследования в целях уточненной проверки эффективности разработанной методики. Модификация заключалась в подробной и покомпонентной системе организации объектов контроля монологической речи учащихся 5-7-х классов в целях получения достоверных и объективных результатов проверки. В диссертации раскрыто конкретное содержание

экспериментальной программы эксперимента, в которой указаны детали обучающей, контролирующей, воспитывающей и анализирующей деятельности учителей-участников, проводимых экспериментальных мероприятий.

При осуществлении контрольной проверки эффективности научно-методической разработки учитывалось обстоятельство, согласно которому навыки и умения монологической речи слиты в единое целое. Все компоненты связного высказывания: звуковая сторона, выбор лексических единиц, последовательность изложения мыслей, темп речи, объем высказывания, выбор грамматических форм, композиционное оформление. Параметры осуществленного контроля и показатели проведенной проверки в процессе обучающе-поискового эксперимента можно наблюдать в таблицах №2 и №3.

Таблица № 2

Итоговые данные обучающе-поискового эксперимента в 5-6-х классах

Направления контрольных заданий по проверке качества сформированных навыков монологической речи на английском языке. Количество и качество ответов по классам

Пятые классы Шестые классы

Экспериментальный Контрольный Экспериментальный Контроль ный

5*-20 уч. 5" -21 уч. 6я -23 уч. е--22 уч.

+ + - + + -

Произносительные, рит-мико-интонацион-ные навыки английского языка, их усвоенность в речи. 14 6 11 10 17 6 10 12

Соблюдение последовательности излагаемых мыслей в связных высказываниях 15 5 11 10 19 4 14 8

Соответствие темпа речи и объема связных высказываний на английском языке предъявляемым требованиям. 15 5 12 9 19 4 14 8

Правильный выбор лексических и грамматических средств в связных речевых высказываниях на английском языке 18 2 12 9 19 4 16 6

Качество навыка структурного оформления монологической речи на английском языке в соответствии с программными требованиями 18 2 12 9 18 5 15 7

Итого: в количественном соотношении 80 20 58 47 92 23 69 41

в процентном соотношении 80% 20% 58,2% 41,8% 81,1% 18,9% 62,2% 87,8%

Направления учебно-контрольных заданий по проверке эффективности достигнутых результатов в процессе обучения умениям монологической речи на английском языке Количество и качество ответов

В экспериментальных группах 7 класса - 27 чел. В контрольных группах 7 6 класса - 27 чел.

положительно отрицательно положительно отрицательно

Умение планировать и оформлять замысел высказывания языковыми средствами в связной речи на английском языке. 23 4 18 9

Умение строить связное высказывание в повествованиях и рассуждениях 23 4 18 9

Умение последовательно излагать значимые мысли в связном высказывании на английском языке 23 4 18 9

Умение соблюдать интонационную оформлен-ность связных высказываний на английском языке. 22 5 17 10

Итого: в количественном соотношении 91 17 51 29

в процентном соотношении 85.1% 14,9% 66,6% 33,4%

Ш-ий этап эксперимента проводился в 5,6,7 классах средних школ поселков Чапаево и Новокули Новолакского района республики Дагестан под названием «Опытно-экспериментальное обучение». Основной целью данного этапа была проверка выдвинутой гипотезы, несущей в себе идеи теоретических положений диссертации на базе современной концепции личностно-ориентированного обучения иностранному языку. Проведенный постэкспериментальный срез показал успешность обучения и позволил провести оптимизацию процесса работы, т.е. выбора оптимального варианта на основе обработки данных, полученных в результате обучающего эксперимента. Количественная обработка полученных показателей по всем параметрам выполненных заданий сочетались с качественным анализом материала. При подведении итогов анализа результатов эксперимента необходимым было установление надежности экспериментальной проверки, ее валидности и корреляции, поскольку интерес вызывали не абсолютные конечные величины, а их взаимосвязь и отношения с другими явлениями предмета исследования. В ходе опытной работы усиливались задания экспериментальной программы за счет включения требований к качеству владения ритмико-мелодической стороной речи, к пользованию словесным и фразовым ударением, к использованию в речи элементов обоснования и доказательства своих утверждений в связной речи, к умениям комментировать высказывания других, к умениям делать выводы, соблюдать последовательность в монологических высказываниях. В этих целях разрабатывались специальные упражнения. Учитывалось ус-

воение учащимися таких модальных лексических средств, как perhaps, probably, to my mind, as for me, in my opinion, а также использование в связной речи вводных выражений типа: I think, I suppose, I believe, I am afraid, it seems to me и т.д. Все вопросы, связанные с модификацией и оптимизацией эксперимента указаны в тексте диссертации с демонстрацией примеров на английском языке. Квалиметрические данные, свидетельствующие о количественной оценке и качестве приобретенных учащимися умений показаны в таблицах №4 и №5.

Итоговые данные опытного обучения в 6-х классах_Таблица №4

Основные направления проверка состояния приобретенных умений в связных высказываниях на английском языке в соответствии с экспериментальной программой ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ОТВЕТОВ

в экспериментальном классе 6-а - 20 чел. в контрольном классе 6-6 - 20 чел.

♦ - + -

Качество произношения звуков английской речи. 17 3 14 6

Владение ритмико-методической стороной английской речи 17 3 14 6

Умение пользоваться словесным и фразовым ударением в связных высказываниях 18 2 17 3

Использование элементов обоснования своих утверждений в связных высказываниях 18 2 16 4

Умение комментировать высказывания своих товарищей 18 2 16 4

Умение делать выводы и доводить высказывание до завершающего конца 18 2 14 6

Умение приводить доводы доказательности в последовательном изложении своих мыслей. 17 3 14 6

Качество структурного оформления высказывания при использовании различных языковых средств 17 3 13 7

Итого: в количественном соотношении 140 20 118 42

Итога: в процентном соотношении 85,7% 14,3% 64,4% 35,6%

Итоговые данные опытного обучения в 7-х классах_Таблица №5

Основные направления контрольлных заданий по проверке эффективности обучения учащихся монологической речи на английском языке в соответствии с программой ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ОТВЕТОВ

в экспериментальных группах 7-а класса - 27 чел. в контрольных группах 7-6 класса - 27 чел

+ - + -

Умения ритмико-интонационного оформления связной речи на английском языке 22 5 19 8

Умение комментировать на английском языке действия героев различных рассказов 24 3 19 8

Умения композиционно-структурного оформления связных высказываний в последовательном изложении на английском языке 23 4 19 8

Умение строить монологическое высказывание в виде повествования с логическим завершением 22 5 20 7

Итого', в количественном соотношении 91 17 77 31

Итого: в процентном соотношении 81,2% 18,8% 59,8% 40,2%

Таким образом, главным результатом педагогического эксперимента является разработка и реализация модели обучения монологической речи на английском языке учащихся средней школы в условиях национально-русского двуязычия по предлагаемой программе с учетом принципов и условий, апробация которых подтвердила гипотезу исследования и верность концептуальных положений.

Полученные данные поисково - обучающей и опытно - экспериментальной работы в средних школах по результатам проведенных контрольных срезов на предмет проверки эффективности разработанной методики обучения монологической речи на английском языке учащихся-лакцев подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы исследований.

Основные результаты исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Исмаилова С.Г. О реализации стимулирующей функции в системе упражнений по обучению монологической речи. // Проблемы развития новых технологий обучения иностранным языкам. Сб. статей преподавателей и сотрудников. - Махачкала, изд. ДГПУ, 2004, с.28-30.

2. Исмаилова С.Г. Некоторые методические приемы развития монологической речи на английском языке.// Проблемы развития новых технологий обучения иностранным языкам. Сб. статей преподавателей и сотрудников. - Махачкала, изд. ДГПУ, 2004, с.31-33.

3. Исмаилова С.Г. Некоторые трудности овладения монологической речью при обучении учащихся лакской школы. // Актуальные проблемы лингвистики. Сб. статей преподавателей и аспирантов. Махачкала, изд. ДГПУ, 2004, с.47-50.

4. Исмаилова С.Г. О работе над иноязычными текстами для развития монологической речи в условиях лакско-русского двуязычного обучения. // Актуальные проблемы лингвистики. Сб. статей преподавателей и аспирантов. Махачкала, изд. ДГПУ, 2004 , с.50-53.

5. Исмаилова С.Г. О подготовке учащихся 5-7-х классов общеобразовательной школы к монологической речи на английском языке в условиях лакской школы. // Гуманитарные науки: новые технологии образования. Материалы Х-ой региональной научно-практической конференции. Махачкала, ИПЦ ДГ, 2005, с. 206-209.

6. Исмаилова С.Г. О предупреждении ошибок учащихся-лакцев в употреблении артикля при обучении монологической речи на английском языке.// Гуманитарные науки: новые технологии образования. Материалы Х-ой региональной научно-практической конференции. Махачкала, ИПЦ ДГ, 2005, с.141-143.

Формат 60x84.1/16. Печать ризографная. Бумага № 1. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. - 2 изд. печ. л. - 2. Заказ - 94 - 05. Тираж 100 экз. Отпечатано в «Деловой мир» Махачкала, ул. Коркмасова, 35а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Исмаилова, Самира Гаджикурбановна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы обучения монологической речи на английском языке учащихся 5-7- классов общеобразовательной школы в условиях лакско-русского билингвизма.

1.1. Лингвопсихологические и дидактико-методические предпосылки развития иноязычных речевых навыков монологического высказывания учащихся 5-7-х классов лакской школы в условиях двуязычия.

1.2. Сравнительно-сопоставительный анализ особенностей 32 строения речевых высказываний в английском, лакском и русском языках в методических целях.

1.3. Стуктурно-компонентный анализ речевых моделей сопос- 37 тавляемых языков на уровне фразы.

1.4. Психолингвистическая характеристика лакско-русского би- 47 лингвизма в связи с обучением лакских учащихся второму неродному языку (английскому) в средней школе.

Выводы по первой главе.

Глава II Методика обучения монологической речи на англий- 58 ском языке учащихся 5-7-х классов лакской школы.

2.1. Исследование процесса формирования структурного 58 оформления иноязычных речевых высказываний в условиях средней школы.

2.2. Анализ трудностей и ошибок учащихся 5-7-х классов лак- 67 ской школы в монологических высказываниях на английском языке.

2.3. Характеристика типичных ошибок учащихся 5-7-х классов 82 лакской школы в связных высказываниях на английском языке.

2.4. Отбор учебного материала и организация процесса обуче- 85 ния монологической речи на английском языке учащихся 57-х классов лакской школы.

2.5. Этапы формирования и развития коммуникативных навы- 96 ков и умений монологической речи на английском языке у учащихся 5-7-х классов лакской школы.

2.6. Система упражнений по развитию коммуникативных навы- 107 ков монологической речи на английском для учащихся 5-7х классов лакской школы.

Выводы по второй главе.

Глава III Итоги экспериментальной проверки эффективности разработанной методики обучения монологической речи на английском языке учащихся 5-7-х классов лакской школы.

3.1. Задачи экспериментального поиска рациональных путей формирования навыков и умений монологической речи на английском языке в 5-7 классах лакской школы.

3.2. Первый этап эксперимента. Предэкспериментальная работа 126 в школах.

3.3. Второй этап эксперимента. Обучающая экспериментальная 129 работа.

3.4. Третий этап эксперимента. Опытно экспериментальное обучение.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение монологической речи на английском языке в 5-7-х классах лакской школы в условиях билингвизма"

Одной из важнейших задач современной методики обучения иноязычной речи является использование естественного билингвизма школьников с учетом параллельного изучения фоновых знаний народов изучающих иностранный и родные языки. Выполнение данной задачи обусловлено теоретическим осмыслением уникального опыта изучения иностранных языков и их культур в условиях дагестанского многоязычия и поликультурной среды, осуществляемого на основных принципах этнолингводидактики как нового направления в методической науке. В этой связи необходимо отметить, что «переход к постиндустриальному, информационному обществу требует полного развития личности, в том числе ее коммуникативных способностей, облегчающих вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем» [31 ;11]. Как известно, полное развитие личности возможно при личностно-ориентированном подходе к обучению школьников, который воздействует на все компоненты системы образования, в том числе, и на коммуникативную компетенцию ученика, под которой понимается готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных программой пределах.

Представляется очевидным, что главной составляющей коммуникативной компетенции является практическое владение иностранным языком, которое формируется и оптимизируется в процессе обучения монологическим высказываниям наряду с развитием диалогической формой иноязычной речи в учебном процессе. Что касается монологической речи, ставшей предметом данного исследования, то она, бесспорно, является одной из основных форм осуществления устно-речевой коммуникации, овладение которой согласно программе составляет существенный компонент целей обучения иностранному языку в условиях общеобразовательной средней школы.

Формирование монологической речи в условиях билингвизма связано с необходимостью целенаправленной работы над текстами и развитием связного тематического высказывания. Этой важной проблеме значительное место отводится в трудах Р.Ю. Барсук, В.А. Щеголевой, Б.Г. Скобина, Э.П. Шубина, B.C. Цетлин, В. Д. Аракина, А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, Н. И. Гез, Г.В. Роговой, И.Л. Бим, С.Ф. Шатилова, Е.И. Пассова, Р.П. Мильруд, M.JL Вайс-бурд, Н.В. Барышникова, Н.Д. Гальсковой, И.Р. Гальперина и др.

Известно, что монологическая речь имеет свою специфику. В отличие от диалогической речи, где замысел может быть «навязан» партнером, «монологическая речь имеет, как правило, самостоятельный замысел и является в большей степени, чем диалогическая речь, произвольным и самостоятельным видом речи» [95;253].

Более того, для монологической речи особую значимость представляет логическая связность, целостность. Результатом речевой деятельности говорящего является монологическое высказывание. Важно отметить также, что на начальном этапе обучения иностранному языку в средней школе взаимосвязанное обучение монологической и диалогической речи основывается на тесном взаимодействии этих двух форм общения в реальном процессе коммуникации. В связи со сказанным овладение монологической речью в условиях лакско-русского двуязычия, как известно, встречает определенные трудности, заключающиеся в одновременном осуществлении смысловой и языковой программы. Основные трудности, вызывающие межъязыковую интерференцию у учащихся лакской школы, связаны с практическим усвоением английского языка, обладающего, в отличие от взаимодействующих русского и лакского языков, аналитическим строем. Известно, что в процессе обучения лакских учащихся английскому языку, непременно учитываются знания как родного, так и русского языка. Однако трудности усвоения языкового материала могут быть обусловлены не только интерферирующим влиянием родного, но и русского языка. Кроме того, при взаимодействии родного лакского и первого неродного русского языков необходимым представляется выявление языка-доминанты, положительное решение которого в пользу родного языка не снимает всех трудностей, испытываемых учащимися при овладении монологическим высказыванием на английском языке. Между тем, анализ уровня владения монологическим высказыванием на английском языке учащимися 5-7-х классов лакских школ Дагестанского образовательного региона показывает, что они на всех этапах обучения испытывают трудности в устном строении и письменном оформлении связного текста на английском языке. Иноязычная речь учащихся характеризуется следующими проблемами: отсутствием необходимого развития мысли в рамках как синтаксического целого, так и текста в целом; невыразительностью высказывания; неумением пользоваться различными средствами межфразовой связи; неверным выбором речевых структур и отсутствием связи между ними; незнанием композиционного своеобразия текста; неумением передавать содержание прочитанного; несостоятельностью в пользовании развернутыми, аргументированными суждениями; недостаточной детализацией действий при построении повествования, пропуском необходимых компонентов в тексте-рассуждения и т.д. Все эти ошибки в иноязычной речи учащихся лакской школы объясняются тем, что при обучении учащихся английскому языку особенности норм родного языка не учитываются, вследствие чего уровень практических умений в монологических высказываниях на английском языке значительной части учащихся-лакцев отстает еще от программных требований.

К числу причин, обуславливающих наличие многочисленных ошибок учащихся лакской школы, относятся не только значительные структурно-семантические различия, существующие в конструировании и употреблении речевых высказываний в английском и лакском языках, но также и неразработанность методики обучения этим конструкциям в лакской аудитории, недостаточный учет трудностей, возникающих вследствие интерферирующего влияния лакского и русского языков в условиях триглоссии.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен:

- неразработанностью данной проблемы «обучения монологической речи на английском языке в 5-7-х классах лакской школы в условиях билингвизма» в теоретическом плане;

- отсутствием учебных материалов, адекватных целям и условиям обучения английскому языку учащихся лакской средней школы в соответствии с задачами реализации программных требований по монологическим высказываниям;

- тенденциями современной языковой политики по формированию межкультурной коммуникации, обеспечивающей взаимопонимание собеседников.

Актуальность исследуемой проблемы заключается:

- ее неразработанностью в теоретико-практическом плане при отсутствии методических пособий, предназначенных для условий обучения учащихся-лакцев;

- востребованностью лакской средней школой научно-методических рекомендаций, направленных на предупреждение и преодоление трудностей учащихся в овладении связной монологической речью в процессе изучения английского языка.

Следует отметить, что разработка методики обучения монологической речи учащихся лакской общеобразовательной средней школы предполагает также и определение ее содержания, подкрепленное теоретическим обоснованием в пределах отбираемого учебного материала, формируемых речевых, языковых навыков и умений, а также системы упражнений с подчинением главной цели; предупреждению и преодолению интерференции в процессе овладения умениями в связной монологической речи на английском языке.

Объектом исследования является процесс овладения иноязычной (английской) речью учащимися лакской средней общеобразовательной школы Республики Дагестан.

Предметом исследования является система работы по совершенствованию английской монологической речи учащихся лакской национальной аудитории в условиях лакско-русского двуязычия с использованием последних достижений методики обучения иностранным языкам, лингвистики и психологии речи.

При изучении существа исследуемых вопросов в диссертации и разработке проблемы использовались труды ученых-методистов, лингвистов и психологов, внесших неоценимый вклад в отечественную и мировую науку: JI.B. Щерба, И.Л. Бим, И.Л. Эльконин, С.Ф. Шатилов, Е. И. Пассов, Г.В. Рогова, Н.Ф. Талызина, В.В. Гальскова, M.JI. Вайсбурд, И.Н. Верещагина, A.A. Миролюбов, Н.В. Барышников, H.A. Леонтьев, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, В.А. Артемов, В.А. Беляев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Г.Г. Андреевская и др.

Многочисленные наблюдения, проведенные за речевой деятельностью учащихся 5-7-х классов в общеобразовательных средних школах с лакским национальным составом учащихся в поселках: Чапаево, Новолак, Новокули, Новочур-тах, Ахар и др., а также итоги предэкспериментальных мероприятий, проведенных на предмет формирования связной монологической английской речи на уровне навыка говорения, позволили формировать следующую гипотезу исследования. Обучение монологической речи на английском языке в 5-7-х классах лакской школы в условиях лакско-русского двуязычия будет более эффективным и продуктивным при условии:

- предупреждения и преодоления интерференции навыков родного и русского языков на формируемые навыки связной монологической речи на английском языке;

- разработки системы упражнений, обеспечивающих результативность обучения и профилактику характерных ошибок;

- использования функциональных разновидностей монолога, основывающегося на решении коммуникативных задач в соответствии с логикой построения описания, повествования и рассуждения.

Определившиеся параметры объекта, предмета и рабочей гипотезы позволили сформулировать и цель исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и практической разработке рациональной методики обучения учащихся 5-7-х классов лакской школы монологическим высказываниям на английском языке с использованием лингвистического опыта обучаемых в родном и русском языках.

Реализация поставленной цели осуществлялась решением следующих задач исследования:

1. изучить психолого-педагогическую, лингвистическую и методическую литературу по теме исследования;

2. провести сравнительно-сопоставительный анализ особенностей строения речевых высказываний в английском, лакском и русском языках в методических целях;

3. выявить характерные трудности и ошибки учащихся-лакцев в монологических высказываниях на английском языке;

4. осуществить отбор учебного материала для организации обучения учащихся 5-7-х классов лакской школы монологической речи в процессе усвоения английского языка;

5. разработать систему упражнений по развитию коммуникативно-направленных навыков и умений в монологической речи на английском языке для учащихся 5-7-х классов лакской школы в соответствии с этапами формирования этих умений;

6. экспериментально проверить эффективность разработанной методики путем проведения обучающего эксперимента и опытного обучения учащихся-лакцев в естественных условиях английскому языку;

7. на основе проведенного исследования разработать методические рекомендации, рассчитанные на национальную школу.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования.

1. Метод теоретического анализа, который заключался в изучении имеющейся по теме научной литературы и установлении на его основе степени разработанности и актуальности проблемы, цели и конкретных задач исследования.

2. Метод экспериментальный: а) проведение констатирующего эксперимента по теме исследования; б) проведение обучающе-поискового эксперимента; в) проведение опытного обучения по развитию монологического высказывания на английском языке.

3. Сравнительно-сопоставительный метод (сопоставление структур речи, порядка слов и мелодической системы английского, лакского и русского языков).

4. Социально-педагогический метод (анализ программ, учебников по курсу английского языка, наблюдение за развитием монологической речи учащихся, выявление типичных ошибок в речи детей, обобщение опыта работы учителей иностранных языков).

5. Статистический метод (количественный и качественный анализ экспериментальных материалов и статистических данных).

Методологической основой исследования являются: положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления, научно-теоретические труды по языкознанию, по теории иноязычной речевой деятельности, социолингвистике и лингводидактике, психологии и психолингвистике, а также методике обучения иностранным языкам; в методологическую базу также входят основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.

Научная новизна работы заключается в том, что в ней на базе системного рассмотрения лингвопсихологических и дидактико-методических основ теории иноязычной речи разработана методика формирования и развития иноязычной монологической речи учащихся средней школы лакской национальной аудитории в условиях билингвизма.

Исследуемая проблема решается путем:

- проведения сопоставительного анализа особенностей строения речевых высказываний в английском, лакском и русском языках;

- установления типологии трудностей, вызывающих двойную интерференцию со стороны родного и русского языков в формирующихся у учащихся речевых стереотипах английского языка;

- разработки комплекса коммуникативно направленных упражнений в целях предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родного и русского языков, взаимодействующих в обучающем процессе усвоения английской монологической речи.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется ее вкладом в решение актуальной методической проблемы - оптимизации процесса формирования и развития иноязычной монологической речи у учащихся лакской школы в условиях двуязычия через умение строить высказывание в соответствии с функциональными разновидностями монолога на основе:

- умения поставить коммуникативную задачу;

- умения раскрыть коммуникативное намерение в соответствии с логикой построения описания, повествования и рассуждения;

- умения ясно и последовательно излагать мысли;

- умения планировать высказывание;

- умения адекватно оформлять замысел высказывания с помощью языковых средств английского языка.

Практическое значение диссертации состоит в том, что содержащиеся в ней теоретические положения и практический материал могут быть востребованы для внедрения в практику обучения иностранным языкам, а в частности, английскому языку, в образовательных учреждениях с национально-русским двуязычием. Кроме того, материалы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов и спецсеминаров на факультетах иностранных языков по методике работы над монологической речью, а также при составлении учебно-методических пособий для педагогических учебных заведений и средних школ.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Практическая проверка основных положений диссертации осуществлялась путем экспериментального обучения учащихся 5-7-х классов в ряде средних школ с лакским составом учащихся Новолакского района республики Дагестан в школах поселков: Новолак, Чапаево, Новокули, Новочуртах и Ахар. Сведения о материалах и результатах исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Новолакского районного объединения учителей иностранных языков при управлении образования, а также на заседаниях секции региональной научно-практической конференции «Гуманитарные науки: новые технологии образования» - в межвузовском центре. Кроме того, по проблеме исследования имеются 6 опубликованных научных работ в виде статей.

Разработанными методическими рекомендациями по материалам диссертации пользуются учителя английского языка Ахарской, Новочуртахской и Новоку-линской средних школ Новолакского района.

Основные положения исследования, выносимые на защиту.

1. В условиях лакско-русского двуязычия обучение учащихся монологическим высказываниям на английском языке должно осуществляться с учетом закономерностей, определяющихся особенностями субординативного билингвизма, где основным источником интерференции является родной язык учащихся.

2. Обучение английскому языку как второму неродному в лакской средней школе, в частности, устной монологической речи, характеризуется методическими трудностями, обусловленными более сложной моделью речепоро-ждения на втором неродном (английском) языке после русского по причине несовершенного владения им обучаемыми.

3. Эффективность обучения монологической речи на английском языке (на втором неродном) в условиях лакско-русского билингвизма обеспечивается поэтапным формированием речевых навыков и умений с помощью комплекса двуязычных, переводных и коммуникативных упражнений в обучающем процессе.

Следует отметить, что разрабатываемая проблема обучения монологической речи в 5-7-х классах лакской средней школы связана с реализацией современного актуального метода личностно-ориентированного подхода к обучению английскому языку через учебную, коммуникативную деятельность, приближенную к реальной ситуации. В диссертации осуществлен анализ процесса усвоения знаний по английскому языку учащимися национальной школы на теоретическом уровне в поисках наилучших и рациональных способов для условий национально-русского двуязычного обучения.

В связи с основными принципами развивающего обучения и понимания речевой деятельности как основной цели обучения иностранному языку, в исследовании сформулированы некоторые требования к учебным задачам, которые должны ставиться перед учащимися в ходе овладения монологическими высказываниями на английском языке. Обучение монологической речи, связанной с формулированием мысли на иностранном языке, требует, чтобы учебные задачи состояли именно в формулировании определенной мысли. В этой связи усвоение необходимых лексических и грамматических средств обеспечивает успешное протекание исполнительной части монологического высказывания, однако самостоятельная постановка целей и ориентировка в новых условиях учебных задач предполагают наибольшее напряжение продуктивного мышления учащихся и, следовательно, обладают максимальным развивающим эффектом. Анализ ряда методических исследований, выполненных в области обучения устной иноязычной речи при сопоставлении с родным показывает, что авторы зачастую ограничиваются чисто лингвистическим описанием структурно-синтаксических особенностей текста с точки зрения его построения в изучаемом языке[20;38-60].

Проведенный нами обзорный анализ методических работ в области обучения иноязычной речевой деятельности в связи с формированием и развитием навыков и умений по различным аспектам иностранного языка свидетельствует о том, что процесс обучения устной речи все больше утверждается как реальное речевое общение, являющееся, как известно, конечной целью, итогом обучения иностранному языку. Конкретно в диссертации В.Л. Бернштейн [30; 31-52] к коммуникативным мероприятиям отнесены инновационные формы дискуссии, ролевых игр, проблемных заданий, составление рассказов, используемых в целях развития навыков общения. Подготовка к общению школьников в работе решается преодолением языкового барьера, тормозящего процесс живой коммуникации. А главное, установлено, что психологическая причина языкового барьера кроется в отсутствии сбалансированного взаимодействия между родным и изучаемым иностранным языком.

Однако имеются исследования [125;26-41], в которых проблема учета особенностей родного языка позволяет обходить основные трудности в обучении иноязычной речевой деятельности, не связывающейся с процессами внутреннего и внешнего оформления высказывания. Очевидным становится тот факт, что авторы игнорировали задачу рассмотрения вопроса о механизме порождения речи и определения роли внутренней речи в процессе порождения речевого высказывания, а также не проанализировали форму ее протекания и взаимоотношения родного и иностранного языка на этапе замысла и реализации. Проблема обучения монологической речи на материале французского языка ставится в диссертации Н.В. Лучининой [112;37-60], где автор отводит основное место изучению особенностей схемы речепорождения на французском языке при несовершенном владении им.

Следует отметить, что в качестве главного методического кредо в исследовании фигурирует использование переводных и билингвиальных упражнений как основы развития устной монологической речи на французском (как втором иностранном) языке. Положительной представляется использованная автором психологическая модель речепроизводства (по И.А. Зимней), характеризующаяся мно-гофазностью на каждом из трех уровней схемы речепорождения. Ведущей идеей разработки является опора на родной язык учащихся.

Определенный научный интерес представляет исследование П.К. Бабинской [22;46-90] , где изучению подвергается грамматическое оформление устной речи на материале группы неопределенных времен английского глагола. Автор подходит к созданию разработки с лингвистических позиций и создает систему грамматических упражнений для видовременных форм частично совпадающих или отсутствующих в родном языке учащихся. Проверка эффективности разработанной методики в данном исследовании осуществлена на основе сочетания, аналогии и противопоставления.

В области связной речи имеются диссертации, выполненные в различные годы, в которых наблюдаются определенные точки соприкосновения с рассматриваемой нами проблемой обучения монологической речи учащихся национальной школы. В диссертации Ю.А. Склизкого [141;4-43], при выяснении вопроса о том, что лежит в основе выбора синтаксической схемы и как осуществляется такой выбор, автор опирается на данные психолингвистических исследований (Е.М. Верещагин и др.), согласно которым в основе поиска и выбора выразительных средств языка, в том числе и синтаксической схемы, лежат синонимические отношения, пронизывающие, как известно, все уровни системы языка: лексический (В .А. Звегинцев), морфологический (Шендельс Е.И. и др.) и синтаксический (А.А. Васильева, Г.М. Фирсова, Э.Г. Герман и др.).

В разработке И.О. Ильясова [82;8-16], выполненной на дагестанском материале, существенное значение в контексте диссертации имеет выяснение психолингвистических закономерностей порождения грамматически правильной речи на иностранном (английском) языке. При анализе этих закономерностей автор опирается на психолингвистическую концепцию С.Ф. Шатилова и других авторов, согласно которой процесс порождения речевого высказывания имеет трех-этапную структуру.

Среди дагестанских авторов диссертации Д.М. Усмановой [152;22-66] и Р.И. Агаларовой [4;28-56] привлекают к себе внимание. В области обучения лексическим навыкам говорения на английском языке Д.М. Усманова разработала методику для аварской школы, рассматривая важнейшие вопросы морфолого-синтаксического и лексико-семантического анализа лингвистических систем английского и аварского языков в сравнительно-сопоставительном плане. Данная работа дает возможность проследить закономерные процессы развития многих лингвистических особенностей сопоставляемого родного языка учащихся на разных уровнях. Разработка Р.И. Агаларовой посвящена проблеме обучения речевому общению на английском языке в 5-ом классе лакской школы, в которой автор исследует процесс формирования речеслуховых и речедвигательных навыков на английском языке при параллельном овладении учащимися 5-го класса лакской школы навыками русской речи. В данной работе решаются также методические проблемы создания учебно-речевых ситуаций в процессе обучения иноязычному общению, а также создания условий формирования мотивации инициативного участия обучаемых в речевом общении на английском языке.

Следует отметить, в условиях дагестанской реальности, функционирующие в данном образовательном регионе школы, обладают неоднородностью, как по национальному признаку, так и по типам диверсификации. Среди них имеются школы, в которых изучают иностранный язык с первого класса и которые стали объектом исследования в области методики обучения иностранным языкам. В этом ряду имеется диссертация Р.П. Раджабовой [128;29-69],с тщательно проведенным сопоставительным анализом лингвистических особенностей английского и лезгинского языков в рамках учебного материала первого года обучения в методических целях.

В данной работе удачным представляется подход автора к определению последовательности предъявления в обучающем процессе учебного материала на осознанной основе, а также к разработке оптимальных путей формирования основы иноязычного устно-речевого коммуникативно-ориентированного общения детей с опорой на базу родного языка учащихся.

Связному высказыванию на английском языке в методическом плане также посвящена диссертация Розановой Е.Д. [133;20-45], в ней автор пользуется, в целях обучения монологической речи, информацией, полученной при чтении на иностранном языке как компонент содержания иноязычного сообщения.

Теоретическое обоснование упражнениям дается в диссертации А.К. Арты-баевой. Примечательным в данной работе представляется подход автора [19;19-33], согласно которому монологическая речь делится на понятия: подготовленная монологическая речь и неподготовленная монологическая устная речь. Виды монологических высказываний используются автором и при разработке серий упражнений в целях формирования и развития соответствующих навыков. Правомерность суждений автора по поводу подразделения монологической речи на два вида подтверждается в диссертации приведенными убедительными аргументами, взятыми из практики процесса обучения иностранному языку. В диссертации М.А. Алферова [7;59-70] наряду с проведенным анализом дидактической литературы рассмотрены вопросы сочетания групповой и фронтальной форм реализации дифференцированного подхода на основе, разработанной методики обучения монологической речи на начальном этапе средней школы. В данной работе привлекает внимание реализация дифференцированного подхода к обучению учащихся в процессе формирования навыков и умений в монологической речи, с использованием парной работы, в процессе которой ученики задают друг другу вопросы и отвечают на них.

Как известно, глубокие и осознанные теоретические сведения об иностранном и родном языках, изложенные в анализируемых диссертациях бесспорно способствуют организации работы над неразработанной проблемой в научно-методическом плане.

В связи с изложенным необходимо указать, что процесс исследования рассматриваемой проблемы обусловлен использованием положений новейшей методической литературы, созданной на основе требований современного методического стандарта [113;5]. Эти положения служат опорной основой прогнозирования способов достижения коммуникативных целей при обучении монологической речи на лексико-грамматическом материале английского языка.

Фундаментальные исследования отечественных ученых-методистов и психологов служили психолого-педагогической и лингводидактической основой формирования и развития монологических высказываний на английском языке в условиях лакско-русского билингвизма и в системе приобретения стабильных знаний. В направлении прогрессивного прогнозирования способов подачи учебного материала и преодоления трудностей в обучающем процессе существенную роль сыграли: общая методика [117;68] обучения иностранным языкам в средней школе, теория развивающего обучения В.В.Давыдова [58;83], теории поэтапного формирования умственных действий и операций П.Я. Гальперина [48;70], C.JI. Рубинштейна [135;462], Л.Б. Ительсона [83;155], С.Ф. Шатилова [165;64], Е.И. Пассова [120;34], И.А. Зимняя [78;76], A.A. Леонтьева [98;63] и других.

Таким образом, проблемные вопросы, связанные с обучением монологической речи на английском языке в 5-7-х классах лакской школы в условиях билингвизма, ставшие предметом нашего исследования предусматривают следующую композиционную структуру диссертации, которая включает: введение, три главы, заключение и библиографию.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе:

1. В основу естественного методического эксперимента, проведенного в период 2003-2006 гг. в школах с лакским составом учащихся, легли теоретические положения, изложенные в материалах исследования.

2. Формирование и развитие коммуникативных навыков и умений монологической речи на английском языке у обучаемых 5-7-х классов лакской школы обусловлено трехуровневым процессом речепорождения, речеобразования, а также интонирования и акцентировабния смысловых центров связных речевых высказываний.

3. Поисково-проверочные мероприятия, которые проводились в 2003-2006 гг., включают три этапа экспериментальной работы: а. предэкспериментальные мероприятия; б. обучающий эксперимент; в. опытно-экспериментальное обучение.

4. Приведенный в исследовании предэкспериментальный срез и анализ его результатов, которые подтвердили наблюдения, способствовали созданию и формированию рабочей гипотезы, как комплекса научных предположений.

5. Констатирующий срез, проведенный в 5-7-х классах лакской школы с охватом 286 учащихся пяти средних школ, свидетельствует о наличии в ответах учащихся множества ошибок, вызванных трудностями усвоения языковых аспектов, структурного оформления речи, логико-коммуникативного и последовательного построения связных высказываний на английском языке, о чем свидетельствует показатели, указанные в таблицах №9, №10, №11, №12.

6. Обучающий эксперимент поискового характера, организованный в 5-7 классах лакской школы, охватывающий 140 учащихся, проводился в контролируемых исследователем условиях по научно составленному плану, при создании экспериментальных и контрольных групп обучения. По достигнутым результатам обучения монологическим высказываниям на английском языке средний показатель успеваемости в экспериментальных классах составил 82%, а в контрольных классах - 63%, о чем свидетельствуют квалиметрические данные, обозначенные в таблицах №14, №15.

7. Третий этап экспериментальной работы был посвящен проверке эффективности разработанной методики обучения монологической речи на английском языке учащихся 5-7 классов лакской школы с охватом 144 учащихся двух средних школ. Итоговые данные проверки приобретенных учащимися знаний в результате обучения их по модифицированной экспериментальной программе позволяет утверждать, что гипотеза исследования по проблеме формирования и развития навыков и умений монологической речи на английском языке учащихся 5-7 классов лакской школы в условиях лакско-русского двуязычия подтвердилась.

146

Заключение

Исследованная нами проблема «обучение монологической речи на английском языке в 5-7-х классах лакской школы в условиях билингвизма» по своей сущности является решением одной из главных задач осуществления устнорече-вой коммуникации, овладение которой, согласно новым программным требованиям составляет существенный компонент целей обучения иностранному языку в условиях современной общеобразовательной школы. Работа над разработкой данной проблемы фактически начата в период, когда школа уже перешла на новую парадигму образования и воспитания, когда ученик стал рассматриваться как субъект деятельности, согласно концепции личностно-ориентированного подхода к обучению иностранному языку. Известно, что обучение монологической речи связано с обучением активному говорению, которое в современных условиях становится интеллектуальным видом иноязычной речевой деятельности с акцентом на доказательное рассуждение, логичность и завершенность высказывания, обоснованность выводов и владение соответствующей и необходимой информацией.

Кроме того, в результате данной проблемы речь шла также о повышении интереса учащихся к изучению английского языка путем развития внутренней мотивации при помощи переноса центра процесса обучения с учителем на ученика, поскольку внутренняя позитивная мотивация - это ключ к успешному изучению иностранного языка. А современный личностно-ориентировочный подход к обучению иностранному языку как раз подчеркивает важность сотрудничества и взаимодействия между учениками как мотивирующий фактор. Проблема формирования у обучаемых навыков монологической речи была обусловлена реализацией принципа ориентации на родной язык учащихся. Данный принцип предполагает построение учебного процесса с учетом интерферирующего влияния родного языка учащихся на изучаемый иностранный язык. Кроме того, учитываются также и возможности использования переноса знаний и умений из родного языка. Для разработки полноценной методики обучения монологической речи учащихся лакской школы применению принципа ориентации на родной язык учащихся предшествовал сравнительно-сопоставительный анализ особенностей строения речевых высказываний в изучаемом английском и родном языках при использовании закономерностей строения речевых структур промежуточного русского языка. На основе отмеченного комплекса исследуемых вопросов, связанных с особенностями контактирующих в учебном процессе трех языков возможно было решить проблему предупреждения и преодоления двойной интерференции со стороны родного и русского языков на формируемые навыки связного речевого высказывания на английском языке у обучаемых лакской национальной школы. Данная проблема связана и с отбором учебного материала для обучения лакских учащихся монологической речи, поскольку лексико-грамматические структуры языка являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение. В использованном нами материале целесообразным для отбора считать те элементы и явления, усвоение которых, в первую очередь, оказывались необходимыми для достижения поставленных целей.

Исследование процесса формирования структурного оформления иноязычных речевых высказываний в условиях национальной средней школы позволило определить, что предложение принято, в основном, считать основной единицей связного высказывания любого объема, поскольку оно используется в качестве учебно-коммуникативной единицы при обучении иностранному языку. Важно отметить, что овладение языковыми средствами как элементами структуры предложений, а также овладение способами построения предложений в процессе речевого акта является одной из главных задач обучения монологической речи в практических целях. Мы руководствовались тем, что учащиеся 5-7-х классов должны были приобретать навыки и умения быстрого и правильного структурного оформления английских предложений по интуиции.

В решении данного методического вопроса, связанного с формированием навыков монологической речи, мы руководствовались: 1) определением исходных единиц монологической речи и 2) установлением характера упражнений развивающих речевые монологические умения, поскольку все качества связных высказываний формируются в соответствующих упражнениях, в которых заложен: а) правильность в языковом отношении; б) соблюдение логической последовательности; в) достаточность полноты изложения; г) мотивированность, обуславливаемая целью коммуникации; д) объяснимость творческого подхода к использованию средств иностранного языка.

При обучении монологической речи учитывались все ее качественные характеристики, поскольку монолог представляет собой форма речи, выстраивающаяся одним лицом. Данное лицо определяет структуру, композицию и языковые средства, включаемые в контекст. Однако монологическая речь, как и другие формы, мотивирована стимулом, исходящим из ситуации, хотя монолог относительно автономен от нее. Между тем, ситуация для монолога является отправным моментом, которым можно воспользоваться как спорой для монологических высказываний учащихся. На этом уровне совершенствования монологических умений школьников в упражнениях 2-го и 3-го этапов эксперимента широко использовались такие опоры как ситуация, текста и наглядность. Особенно успешно монологические комментарии к картинкам использовались в процессе обучения в подлинно коммуникативных целях.

Выполняемые в диссертационном исследовании задачи в связи с разработкой проблемы формирования и развития навыков монологической речи на английском языке учащихся 5-7-х классов в условиях национально-русского двуязычия говорят о создании научно-обоснованной системы обучения школьников иноязычной речевой деятельности.

В фундаментальном исследовании, где поднимаются еще не тронутые пласты этнолингводидактики, нацеленность на психологическую обоснованность принимаемых решений в вопросах обучения навыкам монологической речи на английском языке лакских учащихся, отражается не только на материалах по-уровневого формирования иноязычных речевых умений, но и на функции социальной и социально-психологической ориентации обучаемой аудитории.

В диссертации отражены современные требования к обучению иноязычной речи в условиях средней общеобразовательной школы, согласно которым необходимо увлечь учащихся предметом «иностранный язык» и сохранить эту увлеченность на протяжении всего курса обучения.

В заключение следует подчеркнуть, что стержневым моментом проведенного исследования является экспериментальное обучение учащихся 5-7-х классов лакской школы, которое завершилось научно обоснованным и логически доказанным подтверждением сформулированной рабочей гипотезы.

150

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Исмаилова, Самира Гаджикурбановна, Махачкала

1. Абаев Овездорды Методика обучения немецкому произношению в туркменской школе, канд. дисс. М., 1968.

2. Абдуллаев И.Х. Категории грамматических классов и вопросы исторической морфологии лакского языка. Махачкала, 1974.

3. Абрамов Б.А. Текст как закрытая система языковых средств. В кн. Лингвистика текста. МГПИИЯ им. М.Тореза. ч.1 М., 1974.

4. Агаларова Р.И. Обучение речевому общению на английском языке в 5-ом классе лакской средней школы. Канд.дисс., Махачкала 2003.

5. Акиев А.Ш. Историко-сравнительная фонетика даргинского и лакского языков. Махачкала, 1977.

6. Акишина A.A. Структура целого текста. М., 1979, Вып. 1,2.

7. Алферов М.А. Реализация дифференцированного подхода к учащимся 4-5-х классов при обучении монологической речи в средней школе (на материале английского языка). Канд. дисс. М., 1988 г.

8. Алхазишвили A.A. Психологическая основа создания естественных речевых ситуаций в учебной обстановке. ИЯВШ, М., 1974, вып.9.

9. Алхазишвили A.A. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, «Ганатлеба»,1974.

10. Ю.Анохин П.К. биология и нейрофизиология условного рефлекса. М. «Медицина», 1968.

11. П.Аракин И.В. О лексической сочетаемости \\ К проблеме лексической сочетаемости. Уч.зап. МГПИ им. В.И.Ленина.-М.,1972.

12. Арбекова Т.И. Лексикология английского языка.(практический курс) М., 1977.

13. З.Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. М.,1959.

14. Арнольд И.В. Основы научных исследований в лингвистике. М.,1998.

15. Арнольд И.В. Семантическая структура слова в современном английском языке и ее исследование // уч.зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена, Л 1966.

16. Арнольд И.В. Стилистика. Современный английский язык. М.,2002.

17. Артемов В.А. Основные проблемы современной психологии обучения иностранным языкам. ИЯШ, 1967, №1.

18. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. Изд. 2-ое М. 1969.

19. Артыбаева А.К. Методика обучения монологической устной речи в языковом вузе (на материале немецкого языка). Канд.дисс. М., 1983.

20. Ахмедов Г.И. Развитие русской монологической речи студентов-филологов национальных групп вузов, дисс. канд. пед. наук, М., 1991.

21. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М., изд МГУ, 1975.

22. Бабинская П.К. Обучение грамматическому оформлению устной речи на начальном этапе общеобразовательной школы. Канд.дисс., М., 1982.

23. Барсук Р.Ю. Основные проблемы обучения иностранным языкам в национальной школе. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М.1967.

24. Бархударов Л.С., Штелинг Д.А. Грамматика английского языка.М., 1973.

25. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1959.

26. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.

27. Беляева М.А. Грамматика английского языка. М.,1962.

28. Берман И.М. Методика обучения лексике английского языка и на старшей ступени средних специальных заведений, канд. дисс. М., 1954.

29. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи. -ИЯШ, 1964, №5, с.9.

30. Бернштейн В.Л. Подготовка школьников к общению с носителями языка (английский язык СОУ лингвистического профиля) Дисс. канд. пед. наук. Пятигорск. 2001.

31. Бим И.Л. Личностно ориентированный подход Основная стратегия обновления школы. ИЯШ., 2002, №2.

32. Бим И.Л. Моделирование устной речи в методических целях. ИЯШ, 1963, №3.

33. Бим И.JI. Выделение единицы обучения иностранным языкам Важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности. ИЯШ, 1975, №4.

34. Бим И.Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности. -ИЯШ. 1975. №6.

35. Бим И.Л. Методика обучения устной речи на основе речевых образцов во 2-х классах школ с преподаванием ряда предметов на немецком языке. Канд.дисс., М., 1964.

36. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М., 1974.

37. Блох М.Я. Теоретические основы грамматики. М.,1986.

38. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A.: Психология усвоения знаний в школе. -М., 1959.

39. Будих И.В. Методика стимулирования устной речи при обучении иностранному языку. Изд. АН. М., 1972.

40. Вайсбурд М.Л. Методы обучения. Выбор за вами. ИЯШ. 2000, №2.

41. Верещагин Е.В. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М., 1969.

42. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизм). М.изд. МГУ, 1969.

43. Верещагин Е.М. Типология билингвизма и методика обучения иностранным языкам. «ИЯВШ», 1966, вып.З.

44. Виноградов В.В. Исследования по русской грамматике. М.,1975.

45. Воронцова Г.Н. Очерки по грамматике английского языка. М.,1960.

46. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

47. Гаджиева С.Г. Структурно-семантические особенности компаративных фразеологических единиц лакского языка. Автореферат канд. дисс., Махачкала, 1995.

48. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста. Изв. АН СССР, Сер. лит. ин. яз., 1977, Т-36,№6.

49. Гальперии П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965.

50. Гальперин П.Я. Теория поэтапного формирования умственных действий. М., 1966.

51. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений школьников и новые методы обучения. «Вопросы психологии», 1963, №5.

52. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. ИЯШ, 1969, №6.

53. Годлинник Ю.И., Кузнец М.Д. Учебник английского языка для 5-го кл. М., 1951.

54. Гордон Е.М., Крылова И.П. Грамматика современного английского. М.,1986(на англ.яз.).

55. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи. Автореф. Докт. Дисс., М. 1977.

56. Горланова Л.П. Использование системы учебных текстов при обучении монологическому высказыванию. В кн. «Содержание и методика преподавания иностранных языков в средней школе». ГТПИИЯ им. H.A. Добролюбова. Горький, 1974.

57. Гунаев З.С. Об использовании некоторых типологических сходств между английским и дагестанскими языками в обучении английскому языку в национальных школах Дагестана. Махачкала, 1960.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., «Педагогика», 1986.

59. Данеш Ф., Гаузенблас К. Проблематика уровней с точки зрения структуры высказывания и система языковых средств. В сб. Единица разных уровней грамматического строя и их воздействие. М., 1969.

60. Деева И.М. Лексико-грамматические трудности английского языка. Л., 1976.

61. Долгова Л.А. Контроль монологической устной речи в IV-VII классах, ИЯШ, 1985, №4.

62. Есперсен О. Философия грамматики. М.,1956.

63. Жигадло В.Н., Иванова И.П. Современный английский язык. М.,1956.

64. Жинкин Н.И. Механизмы речи, М., изд. АПН. РСФСР, 1958.

65. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

66. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренние речи. ВЯ, 1964,№6.

67. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В кн. В защиту живого слова. М., 1966.

68. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7-х классов Изв. АПН РСФСР, 1956, вып.78.

69. Жинкин Н.И. Речь. В кн. «Психология» под ред. А.А. Смирнова и др. М., 1962.

70. Жирков Л.И. Лакский язык. М., 1955.

71. Жукова Л.К. Синтагматические отношения в лексике и их отражение в двуязычном словаре. Самарканд: уч.зан. Самаркандского университета, 1973, вып. 2.

72. Журавлева Е.В. Отбор грамматического материала на основе речевых моделей. ИЯШ, 1962, №5.

73. Зимняя И.А., Леонтьев A.A. Психологические особенности начального овладения иностранным языком.- В кн. Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1971.

74. Ильясов И.О. Обучение владению простым предложением английского языка учащихся 5-го класса лакской школы. Канд. дисс., Л., 1975.

75. Ительсон Л.Б. Общая характеристика деятельности. В кн. «Общая психология» под ред. A.B. Петровского М., 1970.

76. Калинина И.К., Аникина А.Б. Современный русский язык. Морфология. М.,1982.

77. Калинина C.B., Концепции обучения монологическому высказыванию. -ИЯШ, 1991, №1.

78. Качалова К.Н., Израилевич Е.Е. Практическая грамматика английского языка. М.,1998.

79. Климентенко А.Д. Уайзер Г.М. Учебники английского языка для 5,6,7 классов М., 1964.

80. Кодухов В.И. Введение в языкознание. М., «Просвещение», 1979.

81. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билигвизма. В кн. Лингвистика и методика в высшей школе. М., 1967.

82. Корнаева З.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе. ИЯШ №1,1989.

83. Кузнец М.Д., Скребнев Ю.М. Стилистика английского языка. Под ред. H.H. Амосовой. Л., 1960.

84. Кузнецова А.И. Понятие семантической системы языка и методы ее исследования. М.: изд МГУ, 1963.

85. Кузовлева Н.Е. Широкое социальное мотивация и ее роль в обучении иноязычной речевой деятельности. Изд. «Коммуна», Воронеж, 1985.

86. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М., 1970.

87. Леонтьев A.A. Функции и формы речи. В кн. Основы теории речевой деятельности. М., 1973.

88. Леонтьев A.A. Речь. В кн. Общая психология. Под ред. A.B. Петровского, М., 1970.

89. Леонтьев A.A. Управление усвоением иностранного языка. ИЯШ, 1975, №2.

90. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. М., «Просвещение», 1969.

91. Леонтьев A.A., РябоваТ.В. Фазовая структура речевого акта и природа планов В кн. Планы и модели будущего в речи. - Тбилиси, 1970.

92. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке. В кн. Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. Изд-во МГУ, 1971.

93. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.

94. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., изд-во АПН РСФСР, 1959.

95. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Теория усвоения знаний и программированное обучение умственным действиям и понятиям. Материалы 18-го Международного психологического конгресса. Т.4, М., 1966.

96. Ю4.Лийф Х.П. Усвоение видовременных форм английского глагола студентами-эстонцами на первом курсе языкового вуза. Автореферат канд. дисс. Л., 1975.

97. Лингвистика текста. Материалы научной конференции. М. 1974 ч.1.2.

98. Лингвистический энциклопедический словарь. Под ред. В.Н. Ярцевой, Н.Д. Арутюнова, В.А. Виноградова и др. М., 1990.

99. Логунова C.B. Сознательный аспект проблемы раннего обучения овладению грамматикой английского языка. Сб. «Обучение иностранным языкам в раннем возрасте», Тамбов, 1997.

100. Логунова C.B., Мильруд Р.П. Последовательность предъявления речевого материала на грамматической основе учащимся в шестилетнем возрасте. -ИЯШ, 1996, №4.

101. Лосева Л.М. Как строится текст. М., 1980.

102. ПО.Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., изд.МГУ, 1962.

103. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., изд-во МГУ, 1975.

104. Лучинина Н.В. Обучение устной монологической речи на втором иностранном языке в средней школе. Канд.дисс. пед. наук., Пятигорск. 2002.

105. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт. ИЯШ, 1996, №1.

106. Москальская О.И. Грамматика немецкого языка. «Теоретический курс». -М., 1956.

107. Муркелинский Г.Б. Грамматика лакского языка. Махачкала, 1971.

108. Мюллер В.К. Новый англо-русский словарь.12-е изд.,стереотип. М.,2005.

109. Общая методика обучения иностранным языкам. Под ред. A.A. Миролюбо-ва, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин, М., «Просвещение», 1967.

110. Ожегов С.И. Словарь русского языка.-Под ред. Чл.-корр. АНСССР Н.Ю.Шведовой-17-е изд., стереотип.-М.,1985.

111. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Воронеж, 1974.

112. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., изд. «Русский язык», 1977.

113. Пассов Е.И. Системность упражнений для обучения говорению. -ИЯШ, 1977, №6.

114. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт. ИЯШ, 1975, №1.

115. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе. Минск, 1982.

116. Писаренко Е.В., Финкелыптейн Я.Г. Экспериментальный учебник немецкого языка для 5-го класса. М., изд. АПН РСФСР, 1958.

117. Пригорский М.И. Обучение грамматике французского языка в молдовской школе. Канд. дисс. М., 1968.

118. Программы для общеобразовательных учреждений «Иностранные языки». М., «Просвещение» 2003.

119. Протасова Е.Ю. Европейская языковая политика, ИЯШ, 2004, №1.

120. Раджабова П.Т. Обучение устноречевой основе английского языка учащихся 1-го класса лезгинской школы. Канд.дисс., Махачкала, 2001.

121. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку. М., 1956.

122. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. «Просвещение», 1991.

123. Рогова Г.В., Рожкова Ф.М. Обучение связному высказыванию в восьмилетней школе. ИЯШ, 1975, №6.

124. Рогова Г.В., Рожкова Ф.М. Обучение связному высказыванию в восьмилетней школе. ИЯШ, 1969, №2.

125. Розанова Е.Д. Методика обучения связному устному высказыванию на английском языке в общеобразовательной школе при обучении с 1-го класса (на среднем этапе). Канд.дисс., М.,1983.

126. Розенцвейг В. Основные вопросы теории языковых контактов.- «Новое в лингвистике», 1972, вып.6.

127. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946.

128. Русский язык. Энциклопедия. М., 1979.

129. Русско-английский словарь. Под общ. рук. А.И.Смирницкого.-13-e изд., испр. и доп., под ред. О.С.Ахмановой.-М.,1985.

130. Русско-лакский словарь. Составитель д.ф.н. Н.С. Джидалаев, Махачкала. 1987.

131. Рябова Т.В., Штерн A.C. К характеристике грамматического структурирования. Сб. «Психология» грамматики» МГУ, М., 1968.

132. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., Госполитиздат., 1947.

133. Склизков Ю.А. Совершенствование грамматической стороны иноязычной монологической речи студентов III курса языкового факультета. Канд.дисс., Л., 1974.

134. Слободчиков В.А. Система порождающих моделей как основа организации структурного языкового материала при обучении иноязычной речи. Канд.дисс., Минск, 1969.

135. НЗ.Смирницкий А.И. Лексикология английского языка.-М.,1956.

136. Смирницкий А.И. Морфология английского языка. М.,1959.

137. Смирнов A.A. Психология. М., изд-во АПН РСФСР, 1952.

138. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М. «Просвещение», 1968.

139. Солчаник Г.Я. Синтаксическая стилистика. М., 1973.

140. Старков А.П., Диксон P.P. Учебники английского языка для 5, 6,7 классов. М., 1978.

141. Узнадзе Д.Н. Теория установки. Под ред. Ш.А. Надирашвили, В.К. Цаава. -Москва-Воронеж; Институт практической психологии, 1997.

142. Услар П.К. Этнография Кавказа. Языкознание. V. Хюрклинский язык. Тифлис, 1892. Понятие «Масдар» употреблено со значением «отглагольного существительного».

143. Услар П.К. Этнография Кавказа.Языкознание IV. Лакский язык. Тифлис, 1890.

144. Усманова Д.М. Методика формирования лексических навыков английской речи на начальном этапе аварской средней школы. Канд. дисс., Махачкала, 2003.

145. Фоломкина С.К. Каар Э.М. Учебники английского языка для 6,7 класссов М., 1968.

146. Фоломкина С.К. Уайзер Г.М. Учебники английского языка для 5,6,7 классов, М., 1972.

147. Хайдаков С.М. Лакско-русский словарь. Под ред. Я.И. Жиркова.-М.,1962.

148. Хайдаков С.М. Очерки по лакской диалектологии. М., 1966.

149. Хайдаков С.М. Очерки по лексике лакского языка. М., 1961.

150. Харитончик З.А. Лексикология английского языка. Минск. 1992.

151. Хегболдт П. Изучение иностранных языков (перевод с английского) М. 1963.

152. Цветкова З.М., Шпигель У.Г. Учебники английского языка для 5,6 классов М., 1956.

153. Цетлин B.C. Педагогическое обоснование целей обучения иностранными языками в средней школе. ИЯШ, 1970, №5.

154. Чикобава A.C. Введение в языкознание. М., 1953.

155. Чикобава A.C. О двух основных вопросах изучения иберийско-кавказских языков// Вопросы языкознания. М., 1955,№6.

156. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействия навыков и умений в иностранном языке.-ИЯШ, 1976, №6.

157. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. JI. «Просвещение», 1977.

158. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной иностранной речи в восьмилетней школе. ИЯШ, 1971, №6.

159. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку// Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и в вузе. JL, 1978.

160. Щерба JI.B. Избранные работы по языкознанию и фонетике., JL, 1958.

161. Щерба JI.B. О понятии смещения языков. В кн. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Изд-во ЛГУ, 1958.

162. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М-Л. 1947.

163. Щерба Л.В. Русские гласные в качественном и количественном отношениях. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т.1, Л. 1958.

164. Ярцева В.Н. Развитие национального литературного английского языка.-М.,1969.

165. Ervin S.M., Osgood C.E. Psycholinguistics. A srvey of theory and research. Baltimore, 1965.

166. Galperin I.R. Stylistics. M.,1971.

167. Ginzburg R.S., Khidekel S.S., Knyazeva G.Y., Sankin A.A. A course in modern English. Lexicology. Moscow, 1979.

168. Hall P.A. A new way to teaching of foreign Language. USA, 1966.

169. Hornby A.S. Oxford student's dictionary of current English. M.,1984.

170. Lado R. Memory wepan as a factor in second language learning. «International Review of applied linguistics in foreign language teaching».- London, 1965.

171. Weinreich U. Languages in Contact. The Hague, 1963.