автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение учащихся 5-6 классов лакской школы коммуникативной речи грамматическими средствами английского языка

Автореферат диссертации по теме "Обучение учащихся 5-6 классов лакской школы коммуникативной речи грамматическими средствами английского языка"

на правах рукописи

Ильясова Гарема Ильясовна

ОБУЧЕНИЕ УЧАШИХСЯ 5-6 КЛАССОВ ЛАКСКОЙ ШКОЛЫ КОММУНИКАТИВНОЙ РЕЧИ ГРАММАТИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

] 3 00 02 теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2004

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Датестанского государственного педагогического университета

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор

Мурсалов Абдулла Магомедович

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Загиров Загир Мирзабекович,

кандидат филологических наук, допепт Магамдаров Рамаши Шихкерииович

Ведущая организация - Да1 ест энский государственный университет

Защита диссертации состоится 2004 года в 10 часов на заседа-

нии Регионального диссертационного Совета КМ - 212 051 04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дшесганском государе гвенном педагогическом университете по адресу 167025, Респубтика Дагестан, г Махачкала, ул М Ярагского 57, аудитория 103

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагот ического университета

Автореферат разослан 2004 года

Ученый секретарь Регионального диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Демченко А И

7X7

37 Ш

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Кардинальные изменения в политической, экономической и социальной жизни нашей страны обусловили современные реформы в области образования, правовой базой осуществление которых является закон Российской Федерации «Об образовании»

Необходимость повышения качества образования отмечается также в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000т), в «Федеральном законе о русском языке» Проект (2001 г ) и в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002г ) Таким образом, важность разработки обновленного филологического образования школьников диктуется современной стратегией развития российской школы, ее направленностью на формирование духовно богатой, высоконравственной, образованной и творческой личности В связи с реализацией данной стратегии особую значимость приобретает язык, который «определяет видение мира с высоты хранимого в нем труда поколений, полного разума» (В Г Костомаров) Выполняя три основные функции, - формирование, выражение и сообщение мысли - язык берет на себя ведущую роль в создании Личности Для того, чтобы такая личность утвердилась в жизни, очень важно научиться пользоваться языком, сконцентрировав внимание на одной из существенных его функций функции общения

Лингводидактика последних лет внимательна к психолингвистике и грамматике яшка. рассматривая его с точки зрения того, как они функционируют, как служат выражению мысли

Проблемы обучения грамматическим нормам иностранного языка в функциональном аспект освещаются в работах психолингвистов (Б В Беляев, Д Н Богоявленский, Л С Выготский. П Я Гальперин, II И Жин-кин, И А Зимняя, А А Леонтьев, А Р Лурия и др ) и лингводидактов (А Н Васильева, Е М Верещагин, В Д Виноградов, К 3 Закирьянов, В.Г. Костомаров, Л М Кузнецова, О Д Митрофанова, Г И Пассов, Л Г Саяхова, И Л Чижова, Н М Шанский и др )

С реализацией функционального принципа при обучении грамматическим нормам иностранного языка смыкаются вопросы, связанные с работой по обучению английскому языку учащихся национальной школы (в частности лакцев), по формированию умений и навыков речевой деятельности В этом плане имеют большую значимость исследования Л И Величко, В.И Капинос, Т А Ладыженской, Н А Пленкина и других Это позволяе г отойти от традиционных и достаточно исследованных подходов при изучении грамматики и вязать за основу приоритетное направление в обучении языку: коммуникативное. При этом возникает возможность использовать в обучении языку идеи функциональной грамматики, суть которой - использование норм системы языка в их функционировании, что

означает реализацию 1рамматических норм на уровне речевой деятельности

Обращение к данной группе вопросов с позиций грамматики обусловлено тем, что она - одна из самых mhoi очисленных в английском языке

Значительное внимание грамматическим категориям имен существительных уделяют многие лингвисты (А И Аверьянова, 3 У Блягоз, IIII Джуматова, В JT Ибрагимова, А В Исаченко, A F Матвеева. Л Б Пастухова, В В Розанова, СМ Сайкиева, Н Н Сергеева, Н А Янко-Триницкая и др ), специалисты в области преподавания русского языка как неродного (Ф Ю Ахмадуллина, А А Баранникова, М Т Бекосва. Н К Дмитриев, С П Иброхимов, Л С Муравьева, А И Нечаева, А Т Нурманов. Г И Рожкова, И М Степанова. Л 3 Шакирова и др ).

Именам существительным посвящены исследования в тюркских и дагестанских языках (Н К Дмитриев, Э Р Тенишев, И Э Гаджиахмедов, А М Айтберов, К А Аликберов и др )

Проблемам обучения иностранным языкам в школах Дагестана посвящены труды дагестанских методистов (3 С Гунаев. И О Ильясов, \ М Мурсалов, III С Аталаев, П Т Раджабова, 3 Г Кери-мова и др ), но между гем вопросы формирования грамматически правильной иноязычной (английской) речи остаются не решенными

Отдельные работы дагестанских ученых - методистов (X П Аийв. П К Бабинская. Е И Вишневский. С Ш Гараев, М А Панченко, А Л Казимиров) не полностью отражают вопросы обучения иноязычной речи в условиях билингвизма

Практика обучения иностранным языкам, в частности грамматическим нормам употребления имен существительных, свидетельствует о том, что учащиеся национальной школы, в том числе и с лакским составом учащихся, испытывают большие трудности в преобразовании и употреблении словоформ английских существительных Более того, в учебниках английского языка, которые предназначены для русских школ, не предусмотрены специальные упражнения сопоставительного характера, которые позволили бы учесть влияние родного языка учащихся Дагестана Изложенное позволяет установить, что на уроках по английскому языку с нерусскими учащимися (в том числе и в школах с лакскими учащимися) возникает противоречие между необходимостью овладения грамматически правильным формированием речи на английском языке и недостаточной разработанностью этой проблемы применительно к билингвизму учащихся Дагестана при изучении иностранного

Возникла проблема какой должна быть методика обучения использованию английских грамматических средств лакскими школьниками в речи, чтобы овладение данной областью знания помогало им формулировать мысли на неродной языке9

Сформировать основные положения такой методики, разработать и апробировать экспериментальную программу обучения на уроках английского языка у лакских школьников на основе достижений современной лингвистики, методики, психологии, дидактики - 1акова направленность нашего диссертационного исследования, придающая ему актуальность

Итак, актуальность исследования определяется следующими факторами

1 отсутствием теоретических основ обучения английскому языку в условиях лакско-русского двуязычия;

2 неразработанностью научно-обоснованной методики обучения лакцев грамматической стороне иноязычной речи, в частности, на материале предусмотренном программой,

3 отсутствием учебных пособий и учебников по обучению английскому языку в условиях билишвизма с учеюм особенностей лакского языка,

4 необходимостью изучения данной проблемы в связи с низким уровнем сформированное™ речевых грамматических навыков у нерусских учащихся (лакцев в частности),

5 потребностью разработки методики обучения использованию грамматических средств английского я?ыка на основе сопоставительного анализа английского, лакского и русского языков, а также типологии трудностей усвоения этих форм в английской речи в условиях лакско-русского билингвизма

Объект исследования - процесс обучения аппийскому языку в лакской национальной школе Республики Дагестан

Предме! исследования - освоение знаний и умений, обусловленных эффективными путями обучения учащихся лакской школы грамматической стороне говорения на английском языке

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая разработка методики обучения учащихся лакцев коммуникативным умениям говорения на английском языке грамматическими средствами с учетом особенностей родного языка обучаемых

Цель формирует задачи исследования

- провести сопоставительно-типологический анализ I рамматичсских ка1еюрий одной части речи (существительного) в трех контактирующих языках, английском, лакском, русском,

- выявить в методических целях виды межъязыковой интерференции в речевой деятельности лакских школьников на английском языке,

- выработать комплекс специальных упражнений для формирования грамматической основы англоязычной речевой деятельности,

- проверить технологию предлагаемых методических приемов путем опытно-экспериментальнот о обучения,

- теоретически обосновать решение проблем, связанных с формированием грамматических умений и навыков англоязычной речевой деятельности учащихся с учетом билингвизма (лакско-русского),

- разработать комплекс упражнений, формирующих основы грамматически правильной инояшчной речевой деятельносги,

отобрать минимум материала, необходимый для формирования грамматической компетенции обучаемых, связав ее с идеей поэтапного и постепенного формирования грамматических навыков и умений на уроках аш лийского языка

Рабочая гипотеза Процесс формирования грамматически правильной англоязычной речи у лакских школьников будет более успешным и результативным, если'

- опираться на результаты анализа грамматических явлений английского языка (в частности, сопоставление грамматических средств в контактирующих языках в методических целях),

- предотвратить межъязыковую интерференцию и проводить профилактику ошибок средствами специализированных упражнений, учитывающих поэтапное и постепенное формирование иноязычных

- осуществить комплексную реализацию указанных мероприятий и обеспечит результативность учебного процесса с планированием и прогнозированием грамматических умений и навыков при формировании коммуникативных навыков речевой деятельности

Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления, Научно-теоретические труды по языкознанию, теории иноязычной речевой деятельности, социолингвистике, лин-гводидакгике, психологии, психолингвистике и методике обучения иностранным языкам, основополагающие государственные документы по вопросам национально-языковою строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан

Методы исследования:

1) анализ программ и учебников по английскому языку для средней школы,

2) изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретция данных психологии, лингвистики и методики по избранной проблеме,

3) изучение и обобщение опыта работы учителей английского языка в школах с лакским составом учащихся,

4) проведение коптрастивного и сопоставительно! о анализа грамматических категорий и преобразований словоформ существительных трех контактирующих языков (английский, лакский, русский)

5) проведение цикла срезов с целью выявления ошибок, а также изучения природы этих грамматических ошибок.

6) анкетирование,

7) экспериментальное обучение,

8) статистический метод (обработка данных в ходе констатирующих срезов и экспериментального обучения)

Теоретико-методологической основой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных лингвистов, психотогов и методистов по проблемам обучения иностранным языкам в общей и национальной школе, в частности, теория поэтапного формирования грамматических навыков и умений (Е И Пассов. С Ф Шатилов и др ). а также основные положения методики обучения иностранным языкам в условиях двуязычия и многоязычия

Лингвистические, психолингвистические постулаты проведенного исследования, а также основные идеи методики и методологии преподавания иностранных языков сформулированы в русле концептуальных положений Л Б Ительсона, А Р Лурия, А А Леонтьева, Э Р Шубина, Б В Беляева и др

Научная новизна исследования состоит в следующем'

1 Впервые сопоставляются словоформы грамматических средств английского, лакского и русского языков с точки зрения их взаимодействия в процессе обучения иноязычной речи и возникающей при этом межъязыковой интерференции

2 Практически применена и обоснована научная концепция взаимовлияния разпосистемных языков в условиях устойчивого билингвизма

3 Разработана модель обучения грамматической стороне иноязычной речи на основе данных сопоставительного анализа

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем теоретически и практически обоснована целесообразность выявления трудностей в формировании грамматически правильной английской речи с учетом методики, которая может быть использована и в других национальных школах Республики Дагестан Разработаны теоретические основы обучения учащихся-лакцев трамматически правильной английской речи на основе экспериментально проверенного комплекса грамматических упражнений

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что предложенная нами методика, может дополнить раздел "Грамматика" в школьной практике и может быть использована при составлении новых учебников Разработанный на основе обучающей модели комплекс упражнений по формированию грамматической стороны речи в условиях лакского-русского двуязычия может быть использован на практических занятиях по английскому языку в национальных школах и на подготовительных отделениях языковых факультетов

Теоретические положения и предложенную в диссертационном исследовании методику формирования грамматически правильной иноязычной речи учащихся национальной школы могут быть использованы при

разработке специальных курсов по методике обучения иностранным языкам, а также в курсе лекций по повышению квалификации учителей иностранных языков

На защиту выносятся следующие положения:

1 Методика обучения учащихся - лакцев грамматической стороне английской речи должна учитывать специфические особенности речевой деятельности учащихся, особенности родного языка, степень владения русским языком, характер взаимодействия грамматических норм английского, лакского, русского языков

2 Лингвопсихологическая основа формирования грамматически правильной иноязычной речи в условиях полилингвизма базируется на сопоставительно-типологическом анализе грамматических средств разно-системных языков с целью выявления и прогнозирования трудностей для учащихся, а также обнаружения явлений, вызывающих интерференцию

3 В условиях билингвизма процесс обучения грамматической стороне речи должен строится как процесс постепенного и поэтапно: о овладения грамматическими операциями и действиями в речи, который активизирует транспозицию и предупреждает интерференцию

Доказательность и обоснованность диссертациотгного исследования обеспечена с одной стороны общей и частной методологией решения проблем формирования грамматической основы иноязычной речи, а с другой стороны - наблюдениями за практикой обучения английскому языку в условиях билингвизма Использованные методы исследования, а также и приемы обучения на коммуникативной основе обеспечивают доказательность и обоснованность полученных результатов

Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанная в исследовании методика обучения грамматически правильной английской речи средствами грамматически правильного использования словоформ существительных прошла опытную проверку и внедрена в школы Лакского. Новолакского, Кулинского районов Республики Дагестан, где населены жители лакской национальности

Основные теоретические положения диссертации и результаты опытного обучения докладывались на межвузовских конференциях и семинарах по вопросам теории и методики обучения иностранным языкам, проходивших в Дагестанском госпедуниверсигете Дагестанском государственном университете в 2000-2004 годы Материалы исследования отражены в публикациях

Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 159 страницах компьютерного набора Диссертация структурно состоит из введения, грех глав, заключения, библиографии и приложения

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель и задачи работы, научная новизна, практическая значимость, указаны

методы исследования, сформирована гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту

Первая пава Теоретические основы формирования грамматических навыков английской речи учащихся в условиях билингвизма» посвящена рассмотрению психолого-дидактических основ обучения грамматически правильному оформлению английской речи учащихся национальной школы, когда контактируют и разносистемные языки, и соответствующие им грамматические навыки

Вторая г шва Методика обучения учащихся такской школы коммуникативной речи грамматическими средствами ашлийского языка посвящена трем блокам рассмотрения

1) особенностям усвоения грамматических средств английского языка лакскими учащимися в условиях русско-лакскою билингвизма;

2) сопоставительному анализу грамматических средств английского языка с их коррелятами в лакском и русском языках,

3) характеристике трудностей и типичных ошибок учащихся лакцев в грамматическом аспекте английской речи, а также характеру влияния стереотипов родною и русского языков на формируемые навьтки английского языка

В третьей г шве Экспериментальная работа по проверке эффективности методики обучения лакских учащихся коммуникативной речи грамматическими средствами английского языка рассмотрены вопросы'

1) комптекс обучаюших упражнений по анпийскому языку ли учащихся 5-6 классов лакской школы,

2) поэтапная организация экспериментального обучения учащихся 5-6 классов лакской школы

В закиочеиии содержатся основные выводы и анализ перспективных направлений исследованной темы

Приложение содержит учебный материал для его последовательного и поэтапного введения в процесс обучения английскому языку на начальном этапе средней школы с лакским составом учащихся

Основное содержание работы

Первая гюва Теоретические основы формирования грамматических навыков ан1 лийской речи в условиях билингвизма Новый социальный заказ меняет в сфере образования концептуальный подход к изучению иностранных языков Уточняются основополагающие концепты предмета "иностранный язык» цели, содержание и средства обучения И Л Бим предлагает рассматривать иностранный язык как один из компонентов лингвострановедческото блока, в процессе обучения устанавливается единообразие принципов подачи материала родных и неродных языков и в русской, и в национальной школе Это означает, что в школе все виды речевой деятельности на всех языках рассматриваются как средства об-

щения. которые гарантируют комплексную реализацию воспитания и развития учащихся в частности и средствами родного, русского и иносгран-ного языка, английскою в нашем случае В наши дни по-новому осмысливается роль и место грамматики иностранного языка в школе, поскольку речевая деятельность на уроке приобретает более личностную окраску В связи с этим более детальный теоретической и практической разработки требуют два обших момента языковая компетенция как цель обучения и пороговые уровни (threshold levels) владения языком на разных этапах обучения В национальной школе и языковая компетенция и пороювый уровень тесно связаны во всех аспектах с явлением билингвизма, широко развитым в Республике Дагестан Билингвизм в национальной школе (например, лакской) оказывает существенное влияние на содержание и функционирование коммуникативного общеобразовательного процесса (А А Миролюбов, Е И Пассов).

В национальной школе на начальном этапе обучения иностранному языку объективно существует асимметрия разноязычных компетенций, но на одном и том же этапе обучения существует выбор цели и существует варьирование возможностей, приемов и средств совершенствования урока иностранного языка При этом с позиций методики не до конца решенными остаются задачи начального этапа обучения которые мы сформулировали следующим образом' а) учить ли основам системы неродного языка (savoir etre)9, б) развивать ли «чувство языка» за счет более общих знаний (savoir apprendre)9 в) быть объективным к билингвизму и использовать сравнительно-сопоставительные общие знания (savoir - faire)9

Поиск ответов на поставленные вопросы диктуют строение и содержание нашего исследования В первую очередь в общем плане мы рассматривает существующие в иноязычной речевой деятельности Обучение тпкотьника иностранному языку начинается в период, когда его речемыс-лигельный аппарат достигает достаточно высокого уровня развития, но речь и мыслительные процессы обслуживаются пока еще средствами родного языка Факт взаимодействия и взаимовлияния речевых механизмов возникает тга разных уровнях и разных этапах обучения (Г В Колшан-ский), что не всегда учитывается Многие ученые (Р Б Барсук, С Ф Шатилов, В H Корелапов, Р Pax матуллин и др ) справедливо подчеркивают, что в национальной средней и высшей школе преподавание иностранною языков во многом не отвечает требованиям программы и жизни Вопросы формирования иноязычной коммуникативной компетенции в условиях многоязычия требуют более детальной проработки Национальные школы вынуждены осуществить наряду с индивидуальным еще и сознательно-дифференцированный подход к обучению иноязычной речевой деятельности нерусских учащихся, владеющих родным и неродными языками распространенными в регионах их проживания (в Дагестане это свыше десяти языков)

С наших позиций opi анизовать сознательно-дифференцированный подход к обучению нерусских (лакских) учащихся иностранному (английскому) языку означает следующее а) определить трудности, характерные для лакских учащихся, которые приступают к изучению английского языка на базе языка-посредника (русскою), используемого в общеобразовательной школе, б) применить способы оказания индивидуальной помощи на уроке и вне ею; в) подобран материал для различных моделей и упражнений. необходимых на разных уровнях и этапах обучения, г) учесть при подборе и адаптации материала данные сравнительно-сопоставительного анализа явлений разносистемных языков, д) опираться на осознанное усвоение материалов в процессе иноязычной речевой деятельности

В речевой деятельности все аспекты языка функционируют в комплексе Учитель неизбежно оказывается перед противоречием между по-аспектным овладением явлениями языка и комплексной отработкой иноязычной речевой деятельности Например, в области обучения грамматике возникают трудности овладения связями между формальными и содержательными преобразованиями языковых единиц и конструкций к тексте Баланс между поаспектным и комплексным обучением иностранному языку в условиях билингвизма с наших позиций можно найти, основываясь на принципе коммуникативной направленности обучения, используя в качестве учебной единицы речевой образец Он позволяет перейти от заучивания правил грамматики к учету функциональной значимости категорий языка в речи В национальной аудитории учителю важно показать <'зримые» ориентиры выбора средств английского языка, которые обеспечивают общение в заданной сфере речевой деятельности Практически нацеленное преподавание языка основано на навыках, в том числе и грамматических С точки зрения К А Ганшиной функционально значимая грамматика помогает разрешить вопрос о том, как сказать, как написать, т е сближает в процессе обучения становление грамматических навыков в комплексе с навыками иноязычного речепроизводства Мы видим в этом тезисе К А Ганшиной путь к сближению качественных ступеней в активном и пассивном овладении i рамматическим материалом Е И Пассов, обосновывая тезис о формировании грамматического навыка, вводит в научный оборот понятие о функциональном гнезде однотипных моделей с индивидуальным нормативным оформлением Грамматический навык подразумевает выбор одной оформленной модели среди функционально однотипных Очевидно, умение выбрать правильно оформленную модель на практике сближается с умением правильно преобраювать форму слов и конструкций в заданной ситуации обшения Е И Пассов считает, что и грамматический навык и грамматическое умение проходят определенные стадии формирования (восприятие модели, имитация в ювореггии, постановка по аналогии, трансформация, репродукция)

Для формирования грамматическою навыка равно важны и имша-ция. и противопоставление, т е знание правил Они подаются не сразу, а определенными дозами В условиях билингвизма, в частности в нашем случае, нужно «дозировать» материал, исходя из попарного сопоставления «английский язык - лакский язык», «лакский язык - русский язык», чтобы постепенно перейти к тройственному сравнению сходства различия языковых фактов)

Мы учитываем, что для нерусского учащегося процесс оформления мысли проходит с помощью средств чуждой для пего языковой системы Переход к речепроизводству на неродном языке строи 1ся как сложный психологический процесс Механизм его построения в национальной школе заслуживает пристального внимания

J'iaea вторая «Методика обучения учащихся лакской школы коммуникативной речи грамматическими средствами английского языка»

Разработка методики преподавания той или иной грамматической темы строится с учетом психолингвистических особенностей усвоения лексики и грамматики неродного (в частности английскою) языка Методика обучения неродному языку в национальной школе предусматривает ссылки на сходство и различие явлений разных языков, в том числе и раз-носистемных (В M Чистяков) Учет сходства и различия контрастирующих языков предполагает свою систему классификации языковых фактов 1) явления, аналогичные в контактирующих языках, б) явления, аналогичные по своим функциям, но имеющие свои специфические особенности, в) явления, характерные только для одного из контактирующих языков

В общем плане первая группа фактор объединяет материал, допускающий явления переноса ранее сформированных знаний, умений и навыков в области лингвистики Сходные явления в разносистемных языках не требуют специальной тренировки при их введении Материал, не имеющий аналогией в родном языке учащихся, требует их внимания на его усвоение Он не подвержен ни переносу, ни интерференции Вторая группа фактов образует особую «зону риска» Здесь влияние интерференции сильно и должно быть нейтрализовано серией специально рафаботанных упражнений

Для toi о, чтобы избежать интерферирующее влияние одного из контактирующих языков на другие, необходимо

1) выявить юны интерференции, разграничив недодифференциацию (игнорирование факта одною языка ввиду его 01сутствия в других), сверхдифференциацию (привнесение какого-либо факта одного языка при его отсутствии в иностранном), реинтерпретацию (переоценку незначительного факта иностранного языка под влиянием важного аналогичного факта, в одном из контакшруюгцих языков)

С нашей точки зрения важно учесть нарушения нормы речепроизводства на иностранном языке, причиной которых может стать различный

уровень сформированное™ знаний, умений и навыков родного и русского языка на разных этапах учебного процесса в национальной школе В ус-товиях национальной школы формирование грамматических навыков английского языка оказывается под воздействием грамматических норм как русского, так и родного (лакского) языка учащихся Известно, что теория методики обучения иностранным языкам исходит из необходимости трехъязычного сопоставления фактов, при котором ведущим оказывается иностранный язык (Р Ю Барсук, И О Ильясов) На первом году обучения грамматические явления фиксируются списком речевых образцов, запоминание которых происходит как индуктивно, так и дедуктивно через сопоставление известного и неизвестного в области грамматики контактирующих языков

Для того, чтобы составить программу формирования грамматической компетешши учащихся лакской школы на первом году изучения английского языка необходим сопоставительный анализ фактов трех языков английскою, лакского русского, исходя из объема грамматических явлений, предусмотренных программой 5-7 классов дагестанской школы

В основном они хорошо изучены в трех языках и по характеру классифицирующего признака относятся либо к словообразовательным, либо к словоизменительным категориям Относительно грамматической категории рода имена существительные распределены по двум или трем классам Это распределение традиционно соотносимо с признаками или с их отсутствием Семантические основания родовой классификации размыгы Различие проявляется только в согласовании Оно в общем плане счшается главным показателем грамматической категории рода Трехродовая система есть в русском языке В английском развитие аналитизма привело к утра re родовых показателей В лакском языке, имеющем именные классы, родовые различия для названий лиц (муж -жен ) образуют классные противопоставления Категория рода вместе с именными классами образует общую категорию согласовательных классов В них дифференциация по признаку пола либо отсутствует, либо совмещена с другими показателями

Число - грамматическая категория, выражающая характеристики количественного плана Формы числа свойственны именам и местоимениям В английском языке согласование по числу может не быть у прилагательных и местоимений (my son - ту sons) Формы выражения числа имеют различные значения, совпадающие или не совпадающие в контактирующих языках

Падеж грамматическая категория имени, которая выражает его отношение к другим словам или предложению в целом Традиционное понимание требует, чтобы значение падежа выражалось морфологически в пределах словоформы, как и значение числа

Сопоставительный анализ грамматических явлений, предусмотренных программой в разносистемных языках (английском, лакском, русском) позволил отметить следующее 1 В английском языке имеется несколько способов образования форм множественного числа В русском и лакском языках имеется лишь один способ образования формы множественного числа В сравниваемых языках существительные делятся на исчисляемые и неисчисляемые В английском языке некоторые из неисчис-ляемых существительные могут иметь форму мн числа (the McDonald's -обозначение семьи) В русском языке некоторые неисчисляемые существительные не употребляются во множественном числе (золото) В отличие от английского в русском и лакском языках лишь незначительное количество существительных имеют только мн число (выборы, хлопоты и др) Преподаватель в школе возвращается к теме «грамматические средства» на разных этапах учебного процесса, постепенно расширяя список изучаемых лексических единиц

2 В контактирующих языках представлена к примеру категория падежа существительных В английском их два, в русском - шесть, в лакском их свыше сорока Категория падежа представлена в сравниваемых языках различным количеством и качеством

В парадигме склонения существительных в лакском языке за именительным падежом идет активный или эргативный падеж Эргативный падеж служит исходной формой образования всех косвенных падежей Сущность эргативной конструкции в том, чю при переходных ыаголах подлежащее выражено эргативным падежом, т е падеж подлежащего зависит от переходности глагола Отсюда многочисленные ошибки учащихся лакцев (например те see a book) Значение всех других падежей лакского языка в английском языке передается посредством предлогов Употребление предлогов английского языка составляет большие трудности для учащихся лакской школы Трудности связаны с различными лингвистическими, психологическими и методическими факторами В лакском языке нет понятия «предлог» В английском и русском языках есть многозначность и синонимичность средств выражения предложных отношений, не всегда эквивалентных значимости послелогов лакского языка Отрицательно влияют ложные ассоциации формы и значения языковых единиц русского и английского языка в сознании учащихся-лакцев Большие препятствия оказывают и отсутствие источников языковой информации сопоставительно1 о плана, отсутствие достаточной тренировки в употреблении существительных в иноязычной речи учащихся-лакнев

Индикатором трудностей при обучении иностранному языку являются ошибки учащихся Они свидетельствуют о том, что в новой грамматической системе (английский язык) отражаются элементы прежнего грамматического опыта (нормы родного и русского языка) Нас интересовал не только факт воздействия прошлого языкового опыта в процессе

обучения иностранному языку Нои динамика воздействия норм контактирующих языков на рашых этапах обучения

Для того, чтобы выявить типичные ошибки и провести их анализ в динамике мы провели педагогический срез в 5-8 класса в Махачкале. Каспийске, в школах Новолакского и Кулинского районов Дагестана

Приведем основные результаты педагогическою среза Рели общее количество допущенных ошибок в 5-6 классах принять за 100% то из фактов употребления английского языка (400 приложений) ошибки в порядке употребления слов составили - 25,84%, ошибки в употреблении личных и притяжательных местоимений, притяжательных прилагательных -10,62%. ошибки в употреблении числа существительных после количественных числительных - 8.3%, ошибки в употреблении предлогов - 15,3%, ошибки в употреблении артиклей 21%

Ошибки, допущенные под влиянием русского языка составили 21,7% от их общего количества Это были' 1) ошибки в употреблении предлогов 18,1%, 2) ошибки, связанные с оформлением рода существительных -15,8%, 3) ошибки в порядке слов в предложении - 14.4%. ошибки в употреблении артиклей - 12,1%

Ошибки, допущенные под влиянием внутриязыковой интерференции составили 17,6% Это были 1) ошибки в употреблении артикля 9,6%, ошибки в замене существительных притяжательными прилагательными -3,44%, ошибки в замене существительных словоформами других частей речи 3%. ошибки в согласовании существительных со словами - определителями - 8,87% Ошибки, допущенные под влиянием родного языка составили 60% от их общего количества Это были 1) ошибки в порядке следования слов в предложении - 13,43%, ошибки в употреблении местоимений и прилагательных - 68%, ошибки в замене существительных словоформами дру! их частей речи 1,93%, ошибки в согласовании существительных и числительных - 11,9%

Анализ грамматических ошибок, допущенных учащимися лакской школы, в 5-6 классах позволяет сделать следующие выводы'

1 Основное и решающее влияние на начальном этапе (5-6 классы) на изучение английского языка оказывает родной (лакский язык) 2 Воздействие русского языка проявляется в основном в тех же областях, что и воздействие родного языка (порядок слов в предложении артикль, предлоги замена существительных словоформами других частей речи) 3 Влияние норм родною и русского языка сказывается сильнее в области синтаксиса английскою языка и слабее в области морфологии английского языка 4 Влияние внутриязыковой интерференции на начальном этапе сильнее проявляется в области лексики, чем в области грамматики

Констатирующий педагогический срез в 7-8 классах позволил обнаружить большинство типичных ошибок, которые уже были выявлены в 5-

6 классах Между тем появились и ошибки иного типа Изменились процентные показатели допущенных типичных ошибок в 5-6 и в 7-8 классах

Ошибки, вызванные интерферирующим влиянием родного языка, оказались следующими 1) порядок слов в повествовательном предложении 10,1%: порядок слов в вопросительном предложении - 4,4%; употребление мн числа существительных после количественных числительных 4,9%, употребление предлогов - 5 8% Общий процент таких от допущенного числа ошибок - 35,5% Перестали быть типичными ошибки в употреблении местоимений, ошибки в порядке слов в вопросительных предложениях, ошибки в замене существительных словоформами других частей речи Это можно объяснить переносом знаний, умений и навыков из курса русского языка, а также упражнениями и практикой в самом английском языке Между тем появились новые типичные ошибки, связанные с усвоением английских грамматических оборотов there is, there are, пропуск вспомогательного глагола to do Появились новые ошибки, связанные с употреблением существительных с измененной гласной во мн числе (операции, связанные с изменением корневой гласной, чужды речевым навыкам учащихся лакской школы Эти операции не свойственны и нормам русского языка) Автоматизм образования словоформ мн ч в родном и русском языке оказывает двойное влияние на появление ошибок в английском языке (например there are manyr womens in the room)

Можно сделать некоторые выводы

1 Наиболее устойчива динамика ошибок, вызванная двойным интерферирующим влиянием норм родного и русского языков 2 Ослабевает интерферирующее влияние родного языка, т к наблюдается снижение количества ошибок, вызванное переносом из курса русского языка Между тем процентное соотношение уже отмеченных типичных ошибок (5-8 классы) изменилось в сторону их уменьшения 3 В 7-8 классах возросло чисто лексических ошибок, потому что увеличился лексический запас

Природа типичных ошибок учащихся лакской школы дала возможность провести их классификацию' а) ошибки, возникающие под влиянием родного (лакского) языка, б) ошибки, возникающие под влиянием родного и русского языка, i) ошибки, возникающие под влиянием изучаемо! о языка

К первой группе относятся ошибки в оформлении словоформ существительных (род. число, падеж), ошибки в согласовании словоформ существа ельных в именных и предикативных сочетаниях Ко второй группе относятся ошибки в выборе лексико-грамматических форм существительных. которые надо запомнить как список лексических единиц К этой группе примыкают ошибки в использовании словосочетаний с такими существительными в речи Третья группа ошибок связана с употреблением артикля и определителей к именам существительным

К зоне интерференции родного языка по образованию и употреблению принадлежит первая и частично вторая группа ошибок К зоне интерференции русского языка по образованию и употреблению принадлежит вторая и частично гретья группа ошибок К зоне внутриязыковой интерференции принадлежит третья группа ошибок В первом случае достаточна тщательная работа с правилами-инструкциями небольшая доза тренировочных упражнений В двух других случаях нужны разъяснения, сопоставительный анализ, упражнения на аналогию, имитацию, противопоставления Количество упражнений должно быть достаточно большим по объему, ориентированным на уровни и этапы учебного процесса

Третья г шва Экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной методики обучения лакских учащихся коммуникативной речи грамматическими средствами английского языка

На начальном этапе обучения изоляция однот о аспекта речевой деятельности о г другого на практике фактически не производится

В серии упражнений для опытно-экспериментального обучения мы реализуем фактор положительного взаимодействия всех аспектов речевой деятельности при формировании грамматических навыков

Внедрение речевых образцов и языковых конструкций в систему тренировочных упражнений упорядочено следующими методическими и дидактическими принципами

- реальные условия общения (утверждение, команда, вопрос, восклицание) соответствуют учебному речевому акту;

- реализуются три вида работы с речевыми образцами повторение, автоматизм, речетворчество);

- применение игровых приемов в учебном процессе;

- поэтапность формирования грамматических навыков учитывает условия поурочной организации обучения английскому языку в условиях лакско-русского двуязычия

В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий (ГТ Я Гальперин, Н Ф Талызина) и с учетом лингвистической природы существительных разносистемных языков мы используем следующую типологию упражнений' а) языковые [Примеры заданий' найти в тексте существительные, дать характеристику их формы, выделить в тексте слова - сигнализаторы, безошибочно диктующие использование словоформ существительных и др], б) предречевые [Примеры заданий употребить существительные в нужных формах употребить числительные и существительные в нужных формах и др ],

в) речевые (коммуникативные) [Примеры заданий прочитать текст Выделить существительные, дать им семантическую и морфологическую характеристику, записать текст по памяти, продолжить текст, озаглавить его именем существительным Употребить в тексте список указанных существительных Задать к ним возможные вопросы и др ],

г) ситуативные [Примеры заданий- провести экскурсию по городу, используя в речи нужные словоформы существительных Употреблять в беседе существительные во множественном числе и др ];

Отбор материала для формирования грамматической компетенции на начальном этапе учитывает разграничения грамматики формальной и функциональной, грамматики лит вистической и педагогической Этим обусловлено наличие среди упражнений для чтения и говорения, упражнений для чтения и аудирования Все речевые образцы, вводимые на начальном этапе обучения, содержит следующий набор свойств

1) речевой образец помогает усвоить объем материала в его функциональном аспекте, во взаимодействии лексики, фонетики, грамматики,

2) тексика для подстановки в речевой образец помогает освоить множество фраз с обобщенным коммуникативным содержанием;

3) использование речевых образцов допускает индуктивный путь объяснения грамматического материала, когда допустимы демонстративный показ и имитация,

Работа с речевыми образцами учитывает разнообразные виды памяти и стимулирует автоматизм применения грамматических навыков в памяти

Практически предлагаемая нами серия грамматических упражнений основана на поэтапном ступенчатом введении материала Вслед за вводным курсом по фонетики (14-18 уроков), предлагается продолжить комплексные занятия, нацеленные на формирование грамматических навыков в комплексе с развитием всех видов речевой деятельности Цетыо начального этапа является сознательная выработка «чувство языка» в целом, когда речетворчество нерусских учащихся становится осязаемым и деятельность™ Основой речевой деятельности и ведущим методическим приемом остается учебная игра

Изложенные положения были реализованы в нашем опытно-экспериментальном обучении Оно прошло практически с 1999 по 2003 года в школах Дагестана с преобладающим лакским национальным составом учащихся В эксперименте был констатирующий срез, поисковый этап, проверочный этап, этап опытно-экспериментального обучения, этап постэксперименталыгого контроля данных [Констатирующий срез и анализ его результатов (1999-2000гг ) был предоставлен выше]

Первый этап, поисковый, продолжался с 2000 до 2001 учебного года в школах Махачкалы и Каспийска, в школах Новолакскою и Кулинского районов В семи школах, городских и сельских, мы отобрали 57 учащихся лакской национальности которые изучали родной язык в начальной школе, у которых в конце первою года обучения английскому языку были высокие опенки Для выявления уровня знаний учащихся были предложены тестовые задания, выполнение которых не предусматривало предварительной подготовки

Учащиеся должны были сделать необходимые преобразования словоформ в тексте, ответить на общие, специальные, альтернативные вопросы. провести микродиалог rio известному материалу с опорой на картинки и текст по изученной тематике Анализ выполнения заданий показал, что 57 испьнуемых произносили 850 предложений с разными языковыми конструкциями; из них 712 не требовали значительных преобразований. 98 требовали постановке существительных во мн ч , 40 - требовали употребления конструкций с существительными в функции определений (the Boy's table) Учащиеся справились с преобразованием языкового материала в 12-х конструкциях, при этом утвердителыгътх оказалось 16 отрипа-/ельных 10, вопросительных 6 Результаты показали, что низкие показатели имеет параллельное употребление конструкций с притяжательным падежом и общим падежом с предлогом (the Boy's hands I the hands of the boy) Из 850 употребленных учащимися предложений, только в 5 случаях встречается указанная параллельная конструкция Из интересующего нас материала наиболее употребительными оказались предложения с глаголами to be и предложения с I have Реже использовались замены существительных местоимений (Peter gave Mary a book I she took it) Редко встречались конструкции 'существительное+существительное'. хотя употребление определений подобного типа в английском языке не вызывает особых затруднений

Анализ показывает, что учашиеся-лакцы легко усваивают речевые образцы используя их в стандартных речевых ситуациях без возможных преобразований В 850 предложениях, употребленных детьми, лишь 35 имеют разную частотность в языке и речи

Поисковый этап эксперимента позволил прийти к следующему заключению 1 Обучение учащихся на начальном этапе в области формирования грамма1ического навыка строится на основе импритинга и ориентировано на использование только стандартных словоформ существительных в речевых образцах 2 Очевидно, на начальном этапе необходимо организовать дополнительную ступень перехода к грамматическим тренировочным упражнениям, основанным на шровых приемах Необходимо учить комбинировать языковые конструкции, преобразовать словоформы Правила подобных преобразований следует вводить при сознательном сопоставление фактов контактирующих языков в доступной детям форме

Поисковый эксперимент позволил уточнить цели, задачи, содержание опытно-экспериментального обучения Эксперимент проходил в 20012002 учебном году в сельских школах Лакского и Кулинского районов Да1естана К эксперименту были привлечены 47 учащихся лакской национальности Он проходил в рамках требований, программного обучения В экспериментального классе было 23 ученика, в контрольном - 24 Ход эксперимента протоколировали в специальных журналах Гипотеза

состояла в следующем 1) способности детей к импритингу естественным образом обеспечивают высокий качественный результат обучения, 2) опираясь на конкретно-образное мышление и ассоциативные действия дети могут высказывать представления об объектах на иностранном языке, могут строить определенные умозаключения (Н Д Г'альскова. 3 Н Никите нко)

В экспериментальном классе обучение английскому языку проходило с использованием разработанной нами серии тренировочных упражнений С одной стороны проверялась эффективность поэтапного и многоступенчатого введения материала (вводимый курс, этап изучения грамматики в учебной игре, этап формирования грамматических навыков в специальном блоке уроков), с другой стороны анализировалась техника проведения тренировочных упражнений как разных компонентов структуры уроков В экспериментальном классе отобранный материал подавался в речевых образцах, которые вводились и варьировались от ступени к ступени обучения, от этапа к этапу Менялись типы тренировочных упражнений, развивающих в комплексе все виды речевой деятельности В контрольном классе все виды речевой деятельности В контрольном классе обучение шло по традиционной учебной программе, ориентированной в основном на работу с текстом

Анализы результатов свидетельствуют об эффективности поэтапного построения начального процессе обучения английскому языку в лакской национальной школе, результативности поэтапного перехода от вводных занятий к базовым, нацеленным на формирование грамматического навыка, функционально обусловленного потребностью в речепроизводстве К копну учебного года учащиеся экспериментального класса со-ставлятти предложения комбинируя речевые образцы, правильно изменяли заполняющие их словоформы Ученики быстро реагировали на распоряжения учителя, свободнее аудировали, чем ученики контрольных классов, быстрее воспринимали обращения одноклассников Считаем, что резуль-1а1ы ОПЫ1НО-экспериментального обучения были хорошие и за счет использования игр, рифмовок, загадок, страшилок, шумилок, жужжалок, т е детского рече творчества на иностранном языке

Сознательно-сопоставительные приемы обучения грамматике английскою языка (в частности приемы обучения преобразования словоформ отдельных существительных и существительных в контексте) способствовали повышению эффективности учебного процесса Эффективность опытно-экспериментального обучения в 2001-2002 учебном году доказана процентом положительных ответов по аспектам речевой деятельно-сти(87%), по преобразованиям словоформ в речевых образцах (78%), по преобразованиям словоформ в связанных текстах (83%)

Третий этап эксперимента проводился в 2002-2003 учебном году в сельских школах Дагестана (село Чапаево Новолакского района, село Ку-

мух Лакского района, село Кули Кулинского района) республики Дагестан При подготовке Ш этапе были учтены результаты предыдущих этапов, внесены дополнительные коррективы Технология проведения уроков предусматривала формирование грамматических навыков за счет преобразования речевых образцов в ситуации общения, за счет преобразования словоформ существительных в речевых образцах и в тексте

Для выработки грамматических навыков использовались тренировочные упражнения, развивающие в комплексе все виды речевой деятельности

Направление комплексного развития иноязычной речевой деятельности было нами апробировано на втором этапе эксперимента Поэтому на III этапе не было предусмотрено разграничение на экспериментальные и контрольные классы Во всех классах, где проводился эксперимент, школьники занимались по единой программе, использовались одинаковые тренировочные упражнения К третьему этапу эксперимента было привлечено 70 учащихся указанных школ Мы дополнили ряд упражнений на варьирование словоформ компонентов речевых образцов Трудности, связанные с обучешгем варьированию речевых образцов, преодолевались за счет сопоставительного анализа языковых фактор контактирующих языков Кроме того, на III этапе была увеличена доля чтения и аудирования Расчет был на то, что знакомый текст дает дополнительную опору для развития речевой деятельности детей, поскольку они учат английский язык без соответствующей естественной сферы его использования

Внесенные изменения помогли улучшить построение текстов по изучаемой тематике Мы строго следили за соблюдением детьми грамматически правильной иноязычной речи

Отсроченные контрольные срезы показали качество усвоения материала, соблюдение грамматической нормы в речевой деятельности школьников Ход эксперимента и итоговые срезы подтвердили объективность полученных эффективных результатов, что может служить доказательством эффективности предлагаемой методики их проведения

Приведем в таблице данные эффективности использования нашей серии тренировочных упражнений и методики их проведения

Данные таблицы свидетельствуют о постоянной тенденции к снижению типичных грамматических ошибок, связанных с преобразованиями изолированных словоформ, словоформ в речевых образцах, словоформ и речевых образцов в тексте Большинство участников опытно-экспериментального обучения получили прочные грамматические навыки осознанного преобразования языкового материала английского языка при его выходе в речепроизводство В конце экспериментального обучения школьники легко выделяют и преобразуют знакомые английские образцы и их компоненты, используют их в говорении Проведенное опытно-

экспериментальное обучение эффективно для работы с учащимися в условиях лакско-русского билингвизма.

Считаем, что цель работы достигнута и поставленные задачи нашли свое теоретическое и практическое решение Достоверность полученных результатов обеспечивается данными эксперимента и репрезентативностью выявленных тенденций к улучшению результатов учебного процесса

Разработанная серия упражнений и методика работы с ними по формированию грамматического навыка преобразования изолированных словоформ и навыка использования словоформ в контексте могут быть применены в школах с дру1 им национальным составом учащихся не только в Дагестане, но и в других национальных регионах Российской Федерации

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих авторских публикациях:

1 Ильясова 3 И «О некоторых видах работы по введению и закреплению времен группы Perfect английского языка на занятиях как второй специальности» // С-б научных трудов «Вопросы обттовления технологий обучения иностранным языкам» - Махачкала. ДГПУ, 2000 с 81-88

2 Ильясова 3 И «Инструктивно-методические указания по курсу «Технологии и методики обучения иностранным языкам» // Учебно-методическое пособие для студентов и аспирантов Махачкала, ДГПУ, 2001 -91 с

3 Ильясова 3 И «Обучение устной английской речи с помощью игры во 5-м классе лакской общеобразовательной школы» // Сб научных трудов «Проблемы лингвистики и метоики в профессиональной подготовке учителей иностранного языка - Махачкала, ДГПУ. 2002 - с 56-64

4 Ильясова 3 И «Картинный англо-немецко-турецко-русский словарь» - Махачкала, ДГПУ. 2003 - 82 с

5 Ильясова 3 И «О профессиональном владении иностранным языком. как цели подготовки специалиста для СШ» // Сб научных трудов «Вопросы обучения иностранным языкам в школе и ВУЗе» - Махачкала, ДГПУ, 2004 с 49-55

Формат 30x42 '/ Бумага офсетная Гарнитура Тайме

Печап> офсетная Тираж! 00 экз Тиражировано в типографии ПБОЮЛ Гаджиева С С г Махачкала, ул Юсупова, 47

1т120 !=5тЕ==г

112717«

РНБ Русский фонд

2006-4 787

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ильясова, Зарема Ильясовна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования грамматических навыков английской речи в условиях билингвизма.

1.1. Обучение иностранному языку учащихся национальной школы в современных условиях. 14'

1.2. Психолого-дидактические основы обучения иностранному языку с учетом особенностей лакско-русского билингвизма.

Выводы по главе I.

Глава И. Методика обучения учащихся лакской школы коммуникативной речи грамматическими средствами английского языка.

2.1. Особенности усвоения грамматических средств английского языка лакскими учащимися в условиях билингвизма.

2.2. Сопоставительный анализ грамматических средств английского языка с их коррелятами в лакском и русском языках.

2.3. Характеристика трудностей и типичных ошибок учащихся-лакцев; характер влияния стереотипов родного и русского языков на формируемые навыки английского языка.

Выводы по главе II.

Глава III. Экспериментальная работа по проверке эффективности методики обучения лакских учащихся коммуникативной речи грамматическими средствами английского языка.^.

3.1. Комплекс обучающих упражнений по английскому языку для учащихся 5-6 классов лакской школы.

3.2. Поэтапная организация экспериментального обучения учащихся 5

6 классов лакской школы.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение учащихся 5-6 классов лакской школы коммуникативной речи грамматическими средствами английского языка"

Актуальность исследования. Кардинальные изменения в политической, экономической и социальной жизни нашей страны обусловили современные реформы в области образования, правовой базой осуществления которых является закон Российской Федерации «Об образовании» (2002г.). Необходимость повышения качества образования* отмечается также в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000г.), в «Федеральном законе о русском языке» Проект (2001г.) и в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002г.). Таким образом, важность разработки обновленного филологического образования школьников диктуется современной стратегией развития российской школы, ее направленностью на формирование духовно богатой, высоконравственной, образованной и творческой личности. В связи с реализацией данной стратегии особую значимость приобретает язык, который «определяет видение мира с высоты хранимого в нем труда поколений, полного разума» (В.Г. Костомаров). Выполняя три основные функции, — формирование, выражение и сообщение мысли - язык берет на себя ведущую роль в создании Личности. Для того, чтобы такая личность утвердилась в жизни, очень важно научиться пользоваться языком, сконцентрировав внимание на одной из существенных его функций: функции общения.

Лингводидактика последних лет внимательна к психолингвистике и грамматике языка, рассматривая его с точки зрения того, как они функционируют, как служат выражению мысли.

С реализацией функционального принципа при обучении грамматическим нормам иностранного языка смыкаются вопросы, связанные с работой по обучению английскому языку учащихся национальной школы (в частности лакцев), по формированию умений и навыков речевой деятельности. В этом плане имеют большую значимость исследования Л.И. Величко, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, H.A. Пленкина и других. Это позволяет отойти от традиционных и достаточно исследованных подходов при изучении грамматики и вязать за основу приоритетное направление в обучении языку: коммуникативное. При этом возникает возможность использовать в обучении языку идеи функциональной грамматики, суть которой - использование норм системы языка в их функционировании, что означает реализацию грамматических норм на уровне речевой деятельности.

Обращение к данной группе вопросов с позиций грамматики обусловлено тем, что она - одна из самых многочисленных в английском языке.

Значительное внимание грамматическим категориям имен существительных уделяют многие лингвисты (А.И. Аверьянова, З.У. Блягоз, H.H. Джуматова, B.JI. Ибрагимова, A.B. Исаченко, А.Е. Матвеева, Л.Б. Пастухова, В.В. Розанова, С М. Сайкиева, Н.Н.Сергеева, H.A. Янко-Триницкая и др.), специалисты в области преподавания русского языка как неродного (Ф.Ю. Ахмадуллина, A.A. Баранникова, М.Т.Бекоева, Н.К. Дмитриев, С.П. Иброхи-мов, JI.C. Муравьева, А.И. Нечаева, А.Т. Нурманов, Г.И. Рожкова, И.М. Степанова, JI.3. Шакирова и др.).

Именам существительным посвящены исследования в тюркских и дагестанских языках (Н.К. Дмитриев, Э.Р. Тенишев, И.Э. Гаджиахмедов, A.M. Айтберов, К.А. Аликберов и др.).

Проблемам обучения иностранным языкам в школах Дагестана посвящены труды дагестанских методистов (З.С. Гунаев, И.О.Ильясов, А. М.Мурсалов, Ш. С.Аталаев, П.Т. Раджабова, З.Г. Керимова и др.), но между тем вопросы формирования грамматически правильной иноязычной (английской) речи остаются не решенными.

Отдельные публикации методистов раскрывающие условия работы в национальных дагестанских школах (П. К. Бабинская, Е. И. Вишневский, С. Ш. Гараев, М.А.Панченко, A. JI. Казимиров) не полностью отражают вопросы обучения иноязычной речи в условиях билингвизма.

Практика обучения иностранным языкам, в частности грамматическим нормам употребления имен существительных, свидетельствует о том, что учащиеся национальной школы, в том числе и с лакским составом учащихся, испытывают большие трудности в преобразовании и употреблении словоформ английских существительных. Более того, в учебниках английского языка, которые предназначены для русских школ, не предусмотрены специальные упражнения сопоставительного характера, которые позволили бы учесть влияние родного языка учащихся Дагестана.

Изложенное позволяет установить, что на уроках по английскому языку в группах с нерусскими учащимися (в том числе и в школах с лакскими учащимися) возникает противоречие между необходимостью овладения грамматически правильным формированием речи на английском языке и недостаточной разработанностью этой проблемы применительно к билингвизму учащихся Дагестана при изучении иностранного.

Возникла проблема: какой должна быть методика обучения использованию английских грамматических средств лакскими школьниками в речи, чтобы- овладение данной областью знания помогало им формулировать мысли на неродном языке.

Сформировать основные положения такой методики, разработать и апробировать экспериментальную программу обучения на, уроках английского языка у лакских школьников на основе достижений современной лингвистики, методики, психологии, дидактики - такова направленность нашего диссертационного исследования, придающая ему актуальность.

Итак, актуальность исследования определяется следующими факторами:

1. отсутствием теоретических основ обучения английскому языку в условиях лакско-русского двуязычия;

2. неразработанностью научно-обоснованной методики обучения лакских учащихся грамматической стороне иноязычной речи, в частности, грамматически правильному использованию английской речи на материале предусмотренном программой.

3. отсутствием учебных пособий и учебников по обучению английскому языку в условиях билингвизма с учетом особенностей лакской аудитории.

4. потребностью разработать методику обучения такому английскому речепроизводству, которое позволяет грамматически правильно сформировать английские существительные, используя данные сопоставительного анализа грамматических категорий имён существительных контактирующих языков (русского, английского, лакского):

Объект исследования - процесс обучения грамматически правильному использованию имён существительных в речепроизводстве на английском языке;учащихся лакской национальной школы Республики Дагестан.

Предмет исследования - разработка теоретически и практически обос-нованых путей и способов эффективного обучения грамматически правильной английской речи в аспекте использования'имён существительных (категории рода,, числа, падежа).

Цель исследования - теоретически; разработать и практически проверить в опытно-эксперементальном обучении, методику формирования грамматически правильного оформления англоязычной речи, которую можно использовать в условиях билингвизма в национальных школах Республики Дагестан.

Цель формирует задачи исследования:

- провести сопоставительно-типологический анализ грамматических категорий имени существительного (род, число, падеж) в трёх контактирующих языках (английский, лакский, русский); '

- проверить технологию - предлагаемых методических приемов путем опытно-экспериментального обучения;

- теоретически обосновать решение проблем, связанных с формированием грамматических умений и навыков англоязычной речевой деятельности учащихся с учетом билингвизма (лакско-русского);

- разработать комплекс упражнений, формирующих основы грамматически правильной иноязычной речевой деятельности;

- отобрать минимум материала, необходимый для формирования грамматической компетенции обучаемых, связав ее с идеей поэтапного и постепенного формирования грамматических навыков и умений на уроках английского языка.

Рабочая гипотеза. Процесс формирования грамматически правильной англоязычной речи в области использования имён существительных будет более успешным и результативным, если:

- опираться на результаты сравнительно-сопостовительного анализа грамматических категорий имён существительных в трёх контактирующих языках;

- на основе классификации типичных ошибок учащихся лакской национальной школы разработать серию грамматических упражнений, которые нацелены на предотвращение межязыковой интерференции при оформлении имён существительных английского языка (род, число, падеж) в речепроизводстве;

Использовать модель обучения грамматической стороне английского речепроизводства (в аспекте правельного оформления имён существительных) которая основана на поэтапном формировании грамматической компетенции учащихся национальной школы.

Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления; научно-теоретические труды по языкознанию, теории иноязычной речевой деятельности, социолингвистике, лингводидактике, психологии, психолингвистике и методике обучения иностранным языкам; основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.

Методы исследования:

1) анализ программ и учебников по английскому языку для средней школы;

2) изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация данных психологии, лингвистики и методики по избранной проблеме;

3) изучение и обобщение опыта работы учителей английского языка в школах с лакским составом учащихся;

4) проведение контрастивного и сопоставительного анализа грамматических категорий и преобразований словоформ существительных трех контактирующих языков (английский, лакский, русский);

5) проведение цикла срезов с целью выявления ошибок, а также изучения природы этих грамматических ошибок;

6) анкетирование;

7) экспериментальное обучение;

8) статистический метод (обработка данных в ходе констатирующих срезов и экспериментального обучения).

Теоретико-методологической основой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных лингвистов, психологов и методистов по проблемам обучения иностранным языкам в общей и национальной школе, в частности, теория поэтапного формирования грамматических навыков и умений (Е.И. Пассов, С.Ф.Шатилов и др.), а также основные положения методики обучения иностранным языкам в условиях двуязычия и многоязычия.

Лингвистические, психолингвистические постулаты проведенного исследования, а также основные идеи методики и методологии преподавания иностранных языков сформулированы в русле концептуальных положений Л.Б. Ительсона, А.Р. Лурия, A.A. Леонтьева, Э.Р. Шубина, Б.В. Беляева и др.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Впервые сопоставляются грамматические категории имён существительных (род, число, падеж) трёх языков с точки зрения их функциональной значимости в процессе речепроизводства.

2. Научно обоснована и практически применена концепция взаимовлияния грамматической компетенции родного и русского языков при обучении английскому учащихся лакской национальной школы.

3. Разработана методика обучения грамматически правильному преобразованию словоформ существительных на уроках английского языка лакской национальной школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем теоретически и практически обоснована целесообразность выявления трудг ностей в формировании грамматически правильной английской речи с учетом методики, которая может быть использована и в других национальных школах Республики Дагестан. Разработаны теоретические основы обучения учащихся-лакцев грамматически правильной английской речи на основе экспериментально проверенного комплекса грамматических упражнений.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в 1 том, что предложенная нами методика может дополнить раздел "Грамматика" в школьной практике и может быть использована при составлении новых учебников. Разработанный на основе обучающей модели комплекс упражнений по формированию грамматической стороны речи в условиях лакского-1 русского двуязычия может быть использован на практических занятиях по английскому языку в национальных школах и на подготовительных отделе

5 ниях языковых факультетов.

Теоретические положения и предложенную в диссертационном исследовании методику формирования грамматически правильной иноязычной речи учащихся национальной школы использовать при разработке специальных курсов по методике обучения иностранным языкам, а также в курсе лекций по повышению квалификации учителей иностранных языков. I 5

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика обучения учащихся - лакцев грамматической стороне английской речи должна учитывать специфические особенности речевой деятельности учащихся, особенности родного языка, степень владения русским языком; характер взаимодействия грамматических норм английского, лакского, русского языков.

2. Лингвопсихологическая основа формирования грамматически правильной иноязычной речи в условиях полилингвизма базируется на сопоставительно-типологическом анализе грамматических средств разносистемных языков с целью выявления и прогнозирования трудностей для учащихся, а также обнаружения явлений, вызывающих интерференцию.

3. В условиях билингвизма процесс обучения грамматической стороне речи должен строится как процесс постепенного и поэтапного овладения грамматическими операциями и действиями в речи, который активизирует транспозицию и предупреждает интерференцию.

Доказательность и обоснованность диссертационного исследования обеспечена с одной' стороны общей и частной методологией решения проблем формирования грамматической основы иноязычной речи, а с другой стороны - наблюдениями за практикой обучения английскому языку в условиях билингвизма. Использованные методы исследования и приемы обучения на коммуникативной основе обеспечивают доказательность и обоснованность полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Разработанная в исследовании методика обучения грамматически правильной английской речи средствами грамматически правильного использования словоформ существительных прошла опытную проверку и внедрена в школы Лакского, Новолакского, Кулинского районов Республики Дагестан, которые населяют жители лакской национальности.

Основные теоретические положения диссертации и результаты опытного обучения докладывались на межвузовских конференциях и семинарах по вопросам теории и методики обучения иностранным языкам, проходившим в Дагестанском госпедуниверситете, Дагестанском государственном университете в 2000-2004 годы. Материалы исследования отражены в пяти публикациях.

Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 154 страницах компьютерного набора. Диссертация структурно состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

В третьей главе представлено описание опытно-экспериментального обучения грамматически правильной англоязычной речевой деятельности лакских школьников на начальной этапе.

Методика обучения англоязычной речевой деятельности, основанная на речевых образцах, требует упорядоченности учебного процесса как по форме, так и по содержанию. Весь процесс обучения должен быть организован с учетом комплексного развития всех видов речевой деятельности. Разделенный на ступени начальный этап обучении может иметь в качестве одной из ведущих целей грамматически правильное оформление отдельных словоформ и словоформ в связанном тексте.

Составленная нами система тренировочных упражнений учитывала следующие обстоятельства.

Сбалансированность комплексного обучения всем аспектам речевой деятельности, которая была предусмотрена в нашей системе упражнений, была экспериментально подтверждена, о чем свидетельствуют представленные таблицы 3-12. В них отображены результаты поисковых, опытно-экспериментальных, контрольных промежуточных и контрольных итоговых срезов знаний школьников, которые принимали участие в нашем исследовании.

1. Приведенные в таблицах данные свидетельствуют, что большинство школьников при опытно-экспериментальном обучении получают прочные навыки осознанного преобразования словоформ существительных в парадигмах (род, число, падеж) и в контексте (варьирующиеся и неварьирующие-ся речевые образцы). Определяя форму слов, ученики умеют логически обосновать свой выбор, провести разнообразное лексическое наполнение одной и той же конструкции. В конце экспериментального обучения дети легко выделяют и преобразуют знакомые и однотипные речевые образцы при говорении.

Сказанное даёт основание сделать вывод, что опытно-экспериментальное обучение эффективно для работы с лакскими учащимися в условиях билингвизма.

2. В данной главе детально описаны три этапа опытно-экспериментального обучения, которое проводилось для лакских школьников в некоторых селениях и городах республики Дагестан в 2000-2003 годах. В результате наблюдений над речевой деятельностью лакских учащихся школьного возраста была сформирована гипотеза опытно-экспериментального обучения и определены его задачи.

В нашем исследовании был поисково-проверочный этап опытно-экспериментального обучения, этап постэкспериментального контроля результатов. Круг испытуемых постепенно сужался от этапа к этапу, хотя мы стремились ради чистоты эксперимента оставлять неизменными условия его выполнения (состав учащихся в классе, список учителей, принимающих участие в эксперименте, принципы построения тренировочных упражнений и т.д.).

Результаты поискового этапа эксперимента обобщены в таблицах № 1-2. В них содержатся данные о речевых конструкциях английского языка, которые используют лакские учащиеся на начальном этапе обучения.

Поисковый эксперимент позволил уточнить цели, задачи, содержание опытно-экспериментального обучения на втором этапе (таблицы 3-7).

Образцы документов опытно-экспериментального обучения, которые характеризуют сформированное грамматических навыков трансформации английских существительных в речевых образцах, которые смогли выполнить школьники на третьем этапе обучения даны в таблицах 8-13.

Заключение

В нашем диссертационной исследовании предложена технология формирования англоязычной компетенции начального этапа обучения учащихся в условиях билингвизма.

В трех главах диссертации детально проанализированы основы формирования англоязычной речевой деятельности учащихся лакской школы, когда они полностью изолированы от англоязычной среды, когда личностная мотивация изучения иностранного языка неустойчива, когда динамичная структура детского мышления и облегчает, и усложняет учебный процесс.

Наше исследование оказалось связанным с изучением проблем разного плана: лингвистических, социологических, психологических, дидактических.

Проведенный нами углубленный анализ грамматических категорий существительных трех разносистемных языков (английский, русский, лакский) помог выявить все аспекты интерференции на всех уровнях функционирования языковых единиц.

Принимая во внимание сложность системы языка, в которой всё взаимосвязано, мы исходили из того, что целесообразно обучать детей речевой деятельности на основе речевых, образцов, которые могут варьироваться и не варьироваться в речевой ситуации. Поскольку речевой образец присутствует во всех аспектах речевой деятельности, то обучение грамматике иностранного языка, как одного из аспектов коммуникации, должно носить комплексный характер.

Комплексное обучение англоязычной речевой деятельности целесообразно организовать по ступеням, разграничив на начальном этапе вводный фонетический курс и цикл занятий, нацеленных на формирование так называемого «чувства языка», когда основной целью для преподавателя становится формирование определенного грамматического навыка на конкретном языковом материале. Это необходимо потому, что учащиеся на начальном этапе легко воспринимают многообразие человеческой речи, а слух и артикуляционный аппарат еще эластичны и гибки, что облегчает формирование грамматических навыков в английском языке, которое у учащихся вначале проходит быстро и успешно.

Учитывая необходимость создания лингвистической базы обучения английскому языку, мы провели сопоставительный анализ явлений в области грамматических категорий существительных английского, лакского и русского языка с методической точки зрения.

Были выявлены сходства и различия в выражении формы и содержания категорий рода, числа, падежа существительных трех разносистемных языков (английского, лакского, русского), что крайне необходимо при комплексном обучении английскому языку в условиях билингвизма. Наше исследование позволило выявить потенциальные виды межъязыковой интерференции в речевой деятельности школьников, носителей русско - лакского билингвизма.

Мы уделили глубокое внимание отбору языкового материала, на основе которого проводится комплексное обучение иноязычной речевой деятельности учеников на начальном этапе. Учитывались многие показатели: лексическая частотность единиц, частотность языковых конструкций, функциональная значимость единиц и конструкций, межъязыковая интерференция, доступность и информационная насыщенность материала. Минимизация материала проводилась с ориентацией на лингвистический, дидактический, психологический аспекты. Все эти показатели принимались во внимание при организации серии тренировочных упражнений на разных ступенях начального этапа (вводный курс, цикл вводных комплексных занятий с целью обучения использованию грамматических форм существительных, циклы тренировочных упражнений).

Опорным в структуировании отобранного материала были речевые образцы. Они приняты за учебную единицу при подаче грамматических явлений английского языка на уроке. Речевым' образцам присуще постоянное воспроизведение конструкции, широкое варьирование лексики, повторяемость в сменяющихся речевых ситуациях. Введение речевых образцов связано с широким использованием наглядных пособий и с созданием условно-речевых ситуаций. Помимо речевых образцов мы вводили материал для тренировки обучения грамматическим правилам-инструкциям.

Выявленные сходство и различие в преобразовании речевых образцов, сходство и различие в преобразовании словоформ существительных позволяет преодолеть явления интерференции в речевой деятельности лакских учащихся на начальном этапе обучения английскому языку.

Разведывательный эксперимент и поэтапное опытно-экспериментальное обучение лакских школьников в сельских школах Лакского, Кулин-ского, Новолакского районов республики Дагестан "позволили показать эффективность предлагаемых нами серий упражнений. На основе эксперимента нам удалось определить трудные и доступные для школьников речевые конструкции, большую и меньшую вариативность речевых образцов, влияние явлений интерференции на уровень употребительности образцов, на частотность их появления в детской речи. Полученные данные об особенностях влияния родного и русского языка на успешность овладения речевыми образцами. иностранного языка требует перепроверки на материале других дагестанских языков.

Отметим, что формирование англоязычной языковой компетенции обладает в Дагестане некоторыми особенностями. И русский, и английский язык для лакских школьников является неродным. Тем не менее, в условиях Дагестана не лакский, а русский язык обладает более обширным спектром действия. Для всех дагестанцев русский язык доминирует в межнациональном общении, в культурной жизни, в сфере обучения. В силу этих обстоятельств технология обучения школьников - лакцев русскому языку в значительной мере отличается от технологии их обучения английскому языку.

Между тем многие концептуально важные аспекты опыта обучения русскому языку как неродному могут быть успешно использованы в технологии формирования англоязычной компетенции лакских школьников на начальном этапе обучения.

Специальное исследование степени влияния родного и русского языка на начальное обучение английскому показало, что основным источником межъязыковой интерференции является родной (лакский), язык школьников. На первоначальном этапе интерферирующее влияние русского языка на оформление слов английского языка проявляется в небольших масштабах и легко нейтрализуется. Постепенно оно повышается и требует профилактики при формировании грамматической компетенции учащихся на уроке английского языка.

Различные виды интерференции поддаются учету и устранимы с помощью специальных тренировочных упражнений.

Результаты опытно-экспериментального эксперимента, который мы провели и подробно описали в третьей главе диссертации, подтверждают эффективность выработанной нами системы упражнений.

Мы не считаем, что затронутые в диссертационном исследовании проблемные моменты нашли своё законченное решение. Они требуют дальнейшей разработки с привлечением дополнительных материалов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ильясова, Зарема Ильясовна, Махачкала

1. Адмони В.Г. Композиция предложения в современном немецком языке // Кн. Структура предложения и словосочетания в современном немецком языке. -Л., 1971. -С. 29-31.

2. Адмони'В.Г. Основы теории грамматики. М.: «Наука», 1964. - С.33.

3. Аксененко В.Н. Предлоги английского языка. М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1956. - С. 63.

4. Амонишвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками /Иностранные языки в школе -1986. № 2. С. 24-27.

5. Алексеев М.Е. Вопросы сравнительно-исторической грамматики лезгинских языков. Морфология. Синтаксис. М. 1985 158 с.

6. Амосова H.H. Этимологические основы словарного состава современного английского языка. М., 1956. - С. 102.

7. Ананьев В.Г. Воспитание внимания у школьника. Л.: Ленизд., 1939. -39 с.

8. Андриевская В.В. О психологических основах преподавания иностранного языка в IV классе общеобразовательной школы // ИЯШ -1981 .-№4 . С.50-53.

9. Аничков И.Е., Саакянц В.Н. Методика преподавания английского языка в средней школе (на английском языке). М. - Л., 1966. - С. 47.

10. Аракин В.Д., Сравнительная типология и методическое прогнозирование //Лингво-психологические проблемы обоснования методики преподавания иностранного языка в высшей школе. М. 1971. ч.1. С.7-9.

11. Аракин В.Д., Сравнительная типология английского и русского языков. IУчебное пособие. Л.,1979.-259с.

12. Alexander J.G. For and against. L.: 1971.

13. Артемов В.А. К вопросу о психологии обучения иностранным языкам /Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. -М., 1974.-С. 38-41.

14. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. -М.: «Просвещение», 1969. 279 с.

15. Афанасьева О.В., Михеева И.В. Новый курс английского языка для российских школ. 1-ый год обучения ИЯШ -2002. № 4 С. 11-16.

16. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. -М, 1966.-323 с.

17. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М.

18. Барсук Р.Ю. Основные параметры частной методики обучения иностранным языкам в национальной школе // Обучение иностранному языку как речевой деятельности в средней школе М. 1977. - С. 105-140.

19. Бархатова С.Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношения у школьников // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: «Просвещение», 1967. -С. 81-83.

20. Беляев Б.В. Очерки психологии обучения иностранным языкам, 2-ое изд. «Просвещение», 1978. -С.211.

21. Берлизон С.Б. и др. English writing. М. 1976.

22. Биболетова М.З. Обучение грамматической стороне говорения на английском языке уч-ся 1-3 классов общеобразовательной школы (при обучении с 6-ти летнего возраста) Дисс. канд. педнаук. М., 1985. - С.63.

23. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Изд-во «Русский язык», 1977. - 288 с.

24. Бим И.Л. Речевые образцы как основа для обучения устной речи во 2 классе // Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке. М., Изд-во «Просвещение», 1965. С. 30-95.

25. Бим И.А., Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. // ИЯШ-2001. № 4. С. 21-25.

26. Бим И.Л., Голотина A.A. Учебно-методический комплекс по немецкому языку для V класса // ИЯШ. 1982. - № 3 - С. 22-29.

27. Блинов В.М., Краевский B.B. О некоторых закономерностях методики как науки // Советская педагогика. 1964. - № 6. - С.28-31.

28. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. - С. 62-65.

29. Бодуэн де Куртенэ. Лингвистические заметки и афоризмы. T.I. М. 1963.

30. Бодуэн де Куртенэ. Избранные труды по общему языкознанию. Т. II. -М.„ 1963. -с. 51.-62.

31. Божович Л.И., Морозова Н.Г. Особенности памяти младшего школьника // Очерки психологии детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 97с.

32. Болдырев Н.И. и др. Педагогика. М., 1968. - С. 48.

33. Бородин A.M. Методика развития речи детей. М., 1981. - С.62-74.

34. Бородулина М.К. К вопросам комплексного и аспектного преподавания //Лингвистика и методика в высшей школе. М., 1967. — С.37-45.

35. Буржунов Г.Г. Сравнительно-топологическая фонетика русского и дагестанских языков. Махачкала, 1975 — 120с.

36. Бухбиндер В.А. и др. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Киев., 1980-247 с.

37. Вайсбурд М.Л., Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. М., 2001 — 164 С.

38. Васильев В.А. Фонетика английского языка. М.: «Высшая школа», 1970.-С. 70-85 и др.

39. Васильев В.А, Катанская А.Р.Ю, Лунина Н.Д., Маслова Л.П., Тор-суева Е.И. Фонетика английского языка. Нормативный курс М.: Изд-во «Высшая школа», 1980. - С.63-75.

40. Ватютнев М.Н. Новое в лингвистике и методика преподавания иностранных языков//Некоторые вопросы методики преподавания иностранных языков. Уч. Записки МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1963. С. 93-105.

41. Веденов A.B. Воспитание воли школьника в процессе учебной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 91с.

42. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Обучение английскому языку во 2-ом классе четырехлетней начальной школы (первый год обучения) // ИЯШ.-1987.-№6.-С. 59-63.

43. Витлин Ж.А., Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам//ИЯШ. 1999.-№ 1.-С. 21-26.

44. Виноградов ВВ., Русский язык. М. 1947-785с.

45. Витт Н.В., Каспарова М.Г. К вопросу о качествах преподавателя иностранного языка // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 59. - 1974. - С. 64-72.

46. Возрастная психология: Ст. в тезисах докл. Науч. Конф. // Под ред. Б.Г. Ананьева. -Л., 1971. С. 39-43.

47. Воронин Б.Ф. Некоторые вопросы психологического анализа грамматических ошибок в устной речи на русском языке. АКД. Баку 1969.

48. Воронин Л.Г., Колбановский В.Н., Маш Р.Д. Физиология высшей нервной деятельности и психология. М., 1977. - С. 41.

49. Временный государственный образовательный стандарт по иностранному языку //ИЯШ. 1993. - № 5. - С.4-12; ИЯШ. - 1994. - № 2. - С.4-15.

50. Выготский Л.С. Детская психология. 4.2. Вопросы детской (возрастной) психологии: Собр. соч. в 6-ти томах. М.: «Педагогика», 1984. - С. 121129.

51. Выготский Л.С., Мышление и речь: Избранные психологические исследования. -М.: Учпедгиз, 1956. 519 с.

52. Выготский Л.С, Мышление и речь: Собр. Соч. М., 1982. - Т.2. -218с.

53. Гальперин П.Я., О формировании чувственных образов и понятий: Материалы «Конференции по вопросам психологии». М.: АПН РСФСР, 1957. - С. 37 и др.

54. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1946-196с.

55. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа В сб. «Вопросы психологии», 1957. №6 - С. 41-43.

56. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. - № 5. - С.43-47.

57. Гальскова Н.Д. И лингводидактика, и методика обучения иностранным языкам // ИЯШ. 1997. - № 6. - С. 15-22.

58. Гальскова Н.Д., Горчев А.Ю., Никитенко З.Н., Соловцева Э.И. Обучение иностранным языкам: Поиск новых путей. Концепция ведущей лаборатории обучения иностранным языкам НИИ школ Министерства народного образования РСФСР//ВД11Г- 1989. -№ 1.

59. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе //ИЯШ. 1994. - № 1. - С.8.

60. Гальскова Н.Д., Чепцова Л.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе (на материале программе обучения иностранным языкам в начальной школе) // ИЯШ. № 3. - 1994. - С. 4-9.

61. Горлова НА. Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия // ИЯШ. № 5 - 2000. - С. 11-17.

62. Границкая A.C. Взаимоотношение анализа и имитации в процессе обучения иностранному языку. Экспериментальное исследование на материале интонации .Канд. дис. М., 1965. - 157 с.

63. Григорьева В.М. Методика постановки произношения немецкого языка на начальном этапе обучения: АКД. М., 1953. - 24с.

64. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте. Возрастная и психологическая психология. М, 1973. - С. 67. и др.

65. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. -М.э 1990.-С. 61-64.

66. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М., 1975. - С. 67.

67. Дидактические принципы / Педагогическая энциклопедия. Т. 1. -М., 1964. С. 112.

68. Догонадзе И.Р. Формирование лексического навыка говорения на английском языке у учащихся с грузинским языком обучения (IV-V кл.).1. АКД. -М., 1984.-23с.

69. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл (разбор случая семантической афазии у ребенка // Язык и человек Изд-во МГУ 1970. - С. 91-98.

70. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.; Изд-во АПН РСФСР, 1958.

71. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966.-С. 31-42.

72. Жинкин Н.И. Речь в учебнике «Психология». М., 1962. - С. 40.

73. Жирков Л.И. Лакский язык. Фонетика и морфология. Москва. 1955. -180 с.

74. Запорожец A.B., Лисина М.И. Психологические проблемы развития детского восприятия // Развитие восприятия в раннем детском возрасте. -М.: «Просвещение», 1966.

75. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

76. Зимняя И.А. Леонтьев A.A. Психологические особенности начального овладения иностранным языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1971. - С. 81.

77. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. докт. дис. М. 1989.-35 с.

78. Зимняя И.А. Психологическая характеристика иностранного языка как объекта овладения в языковом вузе. Сб. науч. Тр. МГПИИЯ им.

79. M. Тореза, 1980.-Вып. 162.-С. 59-62.

80. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: «Просвещение», 1991. С. 48-51.

81. Зимняя И.А., Малинина Ю.Ф., Толкачева С. Д. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности // Иностранные языки в высшей школе. М., 1977. - вып. 12. - С. 25-30.

82. Иванова И.П. и др. Теоретическая грамматика современного английского языка. М. 1981-285 с.

83. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М., 1972. Вып. 1,2.

84. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам // ИЯШ. -" 1974. -№ 4. -С. 11-15.

85. Ильясов И.О. Английский язык в многонациональной школе. Махачкала 1999.-334 с.8 6. Ительсон Е.И. Тематическая группировка слов в пятом классе // ИЯШ. -№4.- 1961. -С. 42-47.

86. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. - 595 с.

87. Ительсон Л.Б. Общая характеристика деятельности // Общая психология, под ред. А.В. Петровского. -М., 1970. 155 с.

88. Казиева М.Ю. Реальное речевое общение как средство повышения результативности обучения иностранным языкам на начальном этапе средней школы. Канд. дис. по методике обучения иностранным языкам. М., 1990.-152 с.

89. Ким Н.П. Об использовании сопоставлений на уроках английского языка в 5-ом классе киргизской школы // Иностранный язык в национальной школе. Фрунзе, 1959. - С. 62-67.

90. Колшанский Г.В. Лингвистические проблемы механизма ре-чепроизводства//Международ., конференции преподавания русскогоязыка и литературы: Тезисы докладов. М., 1969. - С. 180 - 185.

91. Колшанский Г.В. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом аспекте // ИЯШ. Вып. 10. - 1975. - С. 19 и др.

92. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. 1955. С. 86.

93. Конецкая В.П. О сопоставлении нормативных вариантов в родном и иностранном языке//ИЯШ. 1981. -№ 6. - С. 8-13.

94. Костомаров В.Г., Мирофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранца. М. 1984. 159с.

95. Краевский В.В. Вопросы соотношения дидактики и методики обучения иностранным языкам: АКД. М., 1967. - 23 с.

96. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М.,»Педагогика», 1977. - С. 19-20.

97. Красногорский Н.И. Физиология строения детской речи. Т.II // Журнал высшей нервной деятельности. Вып. 4. - 1952. - С.28-30.

98. Крутецкий ВА. Психология обучения и воспитания школьников. -М., 1976.-159 с.

99. Крушельницкая Е.Г. Очерки по сопоставительной грамматике немецкого и русского языков. М., 1961. - 265 с.

100. Кубрякова Е.С., Мельников Г.П. О понятиях языковой системы и структуры языка // Общее языкознание. Внутренняя структура языка. -М., 1992.- С. 69-83.

101. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка // ИЯШ.-1995.-№ 5.-С. 20-24.

102. Кузовлева Н.Е. Широкая социальная мотивация и ее роль в обучении иноязычной речевой деятельности (Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности). Воронеж. 1985. - С. 57-58.

103. Кулешов В.В., Мишин А.Б., Сопоставление артикуляционных баз английского и русского языков и фонетическая интерференция. М.: Изд-во МГУ, 1987. - С 60-65.

104. Леонтьев A.A. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // ИЯШ. 1985. - № 5. - С. 24-29.

105. Леонтьев A.A. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку // Под ред. A.A. Леонтьева и Т.Б. Рябовой. М., 1967. - С. 57-58.

106. Леонтьев A.A. Описание фонетической системы языка для целей обучения //Звуковой строй языка. М., 1979. - С.58-63.

107. Леонтьев A.A. Основы теории деятельности. М.: «Наука», 1974. — С. 63-79.

108. Леонтьев А. А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М.: «Наука», 1969. - 307 с.

109. Леонтьев A.A. Речь и общение III ИЯШ. 1974. - № 6. - С. 47-51.

110. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969. - С. 85.

111. Леонтьев А.Н. Насущные задачи психологической науки. «Коммунист», 1968.-№2.-С. 17-19.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд.2, доп.-М.: «Мысль», 1965. С. 42-45 и др.

113. Лингвистический энциклопедический словарь. М. 1990.

114. Логунова СВ. Деятельностный аспект осознанного раннего овладения грамматикой английского языка // ИЯШ. 1997. № 3. - С. 4-10.

115. Логунова СВ., Мильруд Р.П. Последовательность предъявления речевого материала на грамматической основе учащимся в шестилетнем возрасте// ИЯШ. 1996. -№4.-С. 4-9

116. Ломов A.M. Основы русской грамматики. Воронеж. 1984.

117. Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1962. - 62 с.

118. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, .1956. - 95 с.

119. Львов М.Р. Основы теории речи. М. 2002 246с:

120. Маева Т.С. Некоторые приемы обучения чтению //ИЯШ. 1999. - № 5.-С. 15-18.

121. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.-С. 29-32 и др.

122. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. С.71-75.

123. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам //ИЯШ. 1995. № 5. - С. 13-19.

124. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению //ИЯШ. -1999.-С. 26-29.

125. Миролюбов A.A. (ред). Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в восьмилетней школе. Сб.ст. М., 1965-246 с.

126. Миролюбов А.А.Проблемы отбора грамматического материала //Вопросы методики преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях. М., 1976. Вып. 6. С. 6-15.

127. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика, обучения иностранным языкам или лингводидактика//ИЯШ. 1996. № 1. - С. 16.

128. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному /ИЯШ. 1991, № 5. -С. 15-18.

129. Молллаев A.A. Немецкий язык в кумыкской школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1955. - 247 с.

130. Моносзон Э.И. Проблемы педагогического стимулирования //Советская педагогика. 1973. - № 5. - С. 23-27.

131. Мурсалов A.M. Об особенностях организации общения детей на иностранном языке в младшем школьном возрасте. //Вопросы лингвистики и социальной педагогики. Изд-во ДГПУ, Махачкала, 1998. С.28-37.

132. Мурсалов A.M., Ильясов И.О. Формирование механизмов иноязычного речевого мышления в условиях билингвизма. Ч. II Очерки теории и моделирования процесса иноязычной подготовки. Махачкала: Изд-во1. ИПЦДГУ, 1998.-276с.

133. Мучник А.И. Роль родного языка в процессе обучения устной иноязычной речи: Канд. дис. -М., 1971. 171 с.

134. Налчаджян A.A. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск. 1997.-520 с.

135. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: Вчера. Сегодня. Завтра// ИЯШ. 1987. - № 6. - С. 20-26.

136. Негвеницкая Е.И. Некоторые проблемы обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте // Проблемы обучения иностранным языкам. -Т. XIV.-Владимир, 1978.-С. 35.-42.

137. Негневицкая Е.И. Никитина З.Н., Ленская Е.А. Книга для учителя к пособию по английскому языку для 1-го класса. М.: «Просвещение», 1994. С. 11-16 и др.

138. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М., Язык и дети. М.: «Наука», 1979. -С. 21.

139. Новомейский A.C. О взаимоотношении образа и слова при запоминании // Вопросы психологии памяти. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. С. 63-66.

140. Новый базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ //Вестник образования. Изд-во «Про-Пресс». - 1998. - № 4. - С. 60-62.

141. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск. 997.-520 с.

142. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе //Под ред. A.A. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С.Цетлин. М.; «Просвещение», 1967. - 504 с.

143. Программно-методические материалы. Иностранные языки. Начальная школа, (для общеобразовательных учреждений). М. 2001.

144. Общее языкознание. Внутренняя структура языка. М.1972. С. 92-93.

145. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. -М., 1967. -С. 14-15. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: «Русский язык», 1977. - 214 с.

146. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт // ИЯШ. 1975. - № 1.С. 19-23.

147. Петровский A.B. Возрастная и педагогическая психология. Изд. 2-ое. -М.: «Просвещение», 1979. 91 с.

148. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.:, 1969. С. 76-78.

149. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку. М., 1956. - 243

150. Рогова Г.В. Принципы обучения иностранным языкам // ИЯШ. 1974. -№6.-С. 85-88.

151. Рогова Г.В. Содержание обучения иностранному языку в школе // ИЯШ. -1974.-№3 .-С. 73-76.

152. Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Некоторые вопросы обучения иноязычному словоупотреблению в свете психологии речи // ИЯШ. 1969. № 5.

153. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., Методика обучения ино-- странным языкам в средней школе. М: «Просвещение». М. 1973.

154. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.,1946. - 555 с.

155. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система знаний. М. 1966-252 с.

156. Серебренников Б.А. О материалистическом подходе к явлениям языка, -M. 1983.-С. 41-48.

157. Скаткин М.Н. Вопросы дидактики. -М., 1969. С. 103-105.

158. Смирницкий А.И., Ахманова О.С. О лингвистических основах преподавания иностранных языков // ИЯШ. 1952. - № 4. - С. 11-15.

159. Смирницкий О.С. Объективность существования языка. М., 1954. -с. 9- 16.

160. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. - 248 с.

161. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. М, 1978.

162. Стронин М.Р. Обучающие методы на уроке английского языка. М.1981. -112 с

163. Сухолуцкая М.З. Обучение устной английской речи в 1-ом классе школ с углубленным изучением иностранных языков. Канд. дис. по методике обучения иностранным языкам. М.э 1990. - С. 7-8.

164. Талызина Н.Ф. Психологические основы управления процессом усвоения знаний. Автореф. дис. док. пед. наук. -М., 1969 39.

165. Титова Н.Ф. Работа по развитию речи учащихся в системе учебно-воспитательной работы // Первоначальное обучение и воспитание детей. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. С. 49-52.

166. Торсуев Г.П. Обучение английскому произношению М., 1953.

167. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. -М., 1960. С. 45- 49 и др.

168. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во АН Грузинской ССР, 1961. С. 109.

169. Уайзер Г.М., Климентенко А.Д. Развитие устной речи на английском языке (V VIII кл.) - М., 1965 - 143 с.

170. Ферапонтова Э.А. Особенности ощущений и восприятия у младших школьников // Психология младшего школьника / Под ред. О.И. Игнатьева, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. -С. 61-62.

171. Хельбик г., Грамматика и преподавание иностранных языков // ИЯШ -1976-№3, С. 28-35.

172. Цветкова З.М. О повышении качества преподавания иностранных языков в школе и вузе \ Сов. Педагогика. 1958. № 3. С. 35-42.

173. Цетлин B.C. Педагогическое обоснование целей обучение иностранным языкам // ИЯШ. 1970. - № 5. - С. 40-46.

174. Цибахашвили Г.И. О сопоставлении языков в методическом плане //Журн. Русский язык в грузинской школе. Тбилиси. - 1973. № 1. - С. 49-55.

175. Часнок С.С. Ситуативно-игровое обучение иноязычному устному общению на начальном этапе средней школы. АКД. -М.; 1989.- 183с.

176. Чистяков В.М. Основы методики русского языка в нерусских школах. " М. 1911 -432с.

177. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -JL: «Просвещение»№, 1977. 285 с.

178. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной иностранной речи в восьмилетней школе // ИЯШ. № 6. - 1971. - С. 27-37.

179. Шахнарович A.M. Как дети овладевают языковыми значениями // ИЯШ. -1988. -№4.-С. 45-48.

180. Штульман Э.А. Мурсалов A.M. Дифференцированно-функциональный- метод обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во «»Коммуна», 1973.-С. 21-24.

181. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. -М. 1963.- 190 с.

182. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. -М., 1969. -4.2. -С. 301-313.

183. Щерба Л.В. Основные принципы орфографии и их социальное значение // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - С. 69-70.

184. Щерба Л.В. Очередные проблемы языкознания. Изд-во ЛГУ, 1958.- Т. 1.-С. 10-11.

185. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М.: «Знание», 1974.-84 с.

186. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. -М., 1958.

187. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - 304 с.

188. Якобсон П.М. Некоторые особенности развития оценки у ребенка первоклассника // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 73-77.

189. Ярцева В.Н. Взаимоотношение грамматики и лексики в системе языка. Исследования по общей теории грамматики. М.: «Наука», 1968.

190. Ярцева В.Н. О соотношении языка и речи? Тезисы докл. межвуз. конф. М.: МГПИИЯ, 1982. - С. 47-48.

191. Corder S.P. The significance of Learner's errors. Intern. Review of Applied. Linguistics. Vol. 5. № 4. 1967.

192. Dunkel H. Second Language Learning New York, 1948. 22 p

193. Fier Ch.C. "The structure of English", 1952/ P. 17.

194. French F.G. The teaching of English Abroad, part III, 1948. P. 35

195. Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. London, 1960.-72 p.

196. Guyer. Byron and Bird. Donald A. Patterns of thinking and writing! A modern approach to American English, 1959. P.91

197. Hadfield J. Advanced Communication games. Edinburgh, 1987. - P.17.

198. Hasfeld John P. An Eassy on Teaching, St. Peterburg, 1851; Иван Гасфельд. Опыт о преподавании. Спб., 1851. - С. 27.

199. Hornby A.S. The Advanced learner's Dictionary of Current English, 1948.

200. Hornby A.S. The teaching of Structural Words and Sentence Patterns, London, 1959.-P.82.

201. Jado R. Language Teaching. London, 1964. - P. 71-72.

202. Jado R., Fries Ch. English Pronunciation Ann Orbor, 1960. -P.62.

203. Jones D. An Outline of English Phonetics, 11th ed., 1957. P. 124.

204. Menon Т.К. The teaching of English, Barada, 1957. -P.57.

205. Morris J. The Art of Teaching English as a Living Language. London, 1954.

206. Palmer H.E. The Principles of Language Study. London, 1926. - P.83-90.

207. Palmer H.E. The Scientific Study and Teaching of Language. London, 1922.-53 p.

208. Rivers W. The Psychologist and Foreign language Teaching. Chicago.

209. Skalichka V. The Need for a Jingoistic of Parole. "Recuel Jinuistue de

210. Bratislava", 1984,Nr. 1.-35 p.

211. Sweet H. The Practical Study of language. London, 1964. - P.5.

212. Widdowson H.G. Beaching Language as Communication. Oxford. 1978.

213. Подготовительная ступень начального этапа обучения. Лексико-грамматическнй материал.

214. Речевые образцы Лексика Грамматика1.am Peter 1) Имена -личные местоимения: я,

215. My name is . существительные: ты, он, она;

216. Are you Peter? -названия животных: -простое

217. What is your name? лев, повествовательное

218. Shi is Ann собака и т.д.; предложение со

219. Her name is . -названия предметов знаменательным

220. He is Peter школьной глаголом в первом и

221. His name is . принадлежности: третьем лице ед. числакнига, настоящего времени;

222. Sorry (I am sorry) тетрадь и т.д.; -вопросительныеназвания продуктовпитания: яблоко,молоко,wish you. конфета и т.д.; предложения с

223. This is my. названия вопросительным словом

224. These are my . родственных "как"и без

225. This is a pen связей: члены семьи вопросительного слова;

226. These are pens (мать отце сестра); -глагол-связка во1. this a pen? -названия дней множественном числе

227. Are these pens? недели, настоящего времени;

228. What is it? месяцев, времени -глаголы в третьем лице

229. What color is it? года; ед. числа и мн. числа1. is red -названия школьных настоящего времени;

230. They are red дисциплин, а также -существительные в ед. и1. it red? лексика учебного мн. числе;

231. This is my pen обихода (ученик, -артикль определенный,1.am six years old каникулы); (неопределенный);

232. How old are you? -названия игр, кукол; -притяжательные

233. Give me. please -названия одежды; местоимения: мой, моя,1.t's play названия мест, где мое. Указательные1.like to jump может местоимения: этот, эта,

234. Do you like to swim? происходить действие Личные1.dont like to jump (во местоимения: он, она,

235. He runs well дворе, на улице); они. Неопределенно

236. May I.? -названия профессий. личные местоимения;

237. Run! 2) Числительные 1-10; -повествовательные

238. Do not run! 3) Глаголы, предложения с

239. Can I help you? выражающие модальным глаголом

240. Сап уои Ье1р те? эти. действия (мочь);1.ат well учебного и -вопросительные1.ат по! well умственного труда предложения с1.ат йот. (писать, читать, вопросительными

241. Не/БЬе йот. переписывать). словами: кто, что, где,

242. Where аге уои йот? Глаголы, какой;

243. Where Ие/эИе &от? отражающие явления -глагол "хотеть" в

244. How аге уои? погоды (таять, первом, втором, лицах1.ат Йпе, Аапкэ снежить, ед., мн. числа

245. Не\8Ье йпе дождить); настоящего времени

246. Ьауе а. 4) Предлоги (на, в); глаголы в первом лице

247. УеБ, I Иауе 5) Прилагательные ед. числа

248. N0,1 Ьауе по (большой, маленький); настоящего времени;1.\iavQ по1 6) Наречия времени существительные в

249. Глаголы, модальным глаголомобозначающие «мочь»; глаголы, в первомдействия в рамках лице настоящего времениуказанных тем;8. Наречия,обозначающиекачество выполнениядействия

250. Речевые образцы Лингвострановедческий и страноведческий материал1.have not got sister or a -имена собственные: мужские иbrother. And you? женские;

251. Have you got a.? -названия праздников: Новый год,

252. Yes, he/she has Рождество;

253. He/She has got a.? -оформление подарков;

254. No, he/she has not -оформление классной комнаты к

255. He/She has not got a .? празднику Рождества;

256. Has he/she got a.? -сказочные герои, персонажи

257. How) I love . мультфильмов;

258. He/She is not -национальные блюда;

259. He is not a . (No, he is not) -названия игр;1.am not a . -названия животных, обитающих в

260. No, I am not. Is he a .? стране изучаемого языка;

261. Are you a.? -некоторые географические и

262. Who is he/she? климатические особенности страны

263. What is he/she? изучаемого языка;1.wont to be a . -школьные дисциплины;

264. Do you want to be a .? -название страны;

265. What do you want to be? -название столицы страны

266. How many . have you got? изучаемого языка;

267. Has he/she got? -формулы речевого этикета,1.t's play принятые в стране изучаемого языка:

268. He/she likes to . Good Morning! Good Afternoon! Good

269. He/she does not like to . Evening! How do you do? Good by!

270. Yes, he/she does Cheerio! So long! See you soon! Hallo! ■

271. No. he/she does not Glad to meet you! A Happy New Year!

272. Does he like to .? My best wishes to you! Thank you!1. is a red Thanks a lot! Not at all! Please .! Will1. is a red ball you please? I am sorry! Excuse me. All

273. The ball is red low me . I gree. That is right. All right.

274. They are red. The balls are red. Well. Why. Good for you!-подвижные игры, в которые играютзарубежные сверстники;-выполнение поделок к праздникам;-элементы национальной одежды; формы приглашения друга:

275. То dinner on a week-day. То somebody'sbirthdayparty. To a house-warming party.

276. Произношение и правила чтения

277. Буквы Фонемы словах Правила чтения в

278. П, Аа ai. [ei] 1. My name is .

279. Nn, Mm n. [m] [d] I see a desk

280. Dd, Zz И i;. [e] Many desks

281. Tt,Pp d. [d] [s] His name is Jack

282. Ss, Cc И M p. [гд] [oi] is a bag

283. Bb, Kk w. He see a black cat

284. Gg,Hh b. [g] [/] [t|] [Л] From the table

285. Rr, Oo g. [d] [h] [0] [6] To the blackboard

286. Vv, Yy rri rai rO. Where are you?

287. Ww, Ff rv. m ] Very good; star

288. Jj,Ll 1. u. [u:] What is your name?

289. Qq,Uu o:. [] [ou] Jane is at school

290. Xx, Ее u. 1. [au] Quite well; it is funny

291. Удвоенные Передача в звуках Please, give me theбуквы bookвстречающие в Wash your handsсловах Where is your teacher?1. Thank you very much1. your father at home?1. Is your mother a teacher?

292. Ball, doll, all-11 p. America, Great Britain

293. Puppy, happy pp t. Russia, Africa

294. Kitten, littlie-tt n. Many houses; girl,1. Funny, tennis nn i:. boy,

295. Three, see ее u:. hello, pupil, who,1. Too, school oo M want,1. Good, look — oo И jamp.1. Dress, chess ss

296. Учебный материал для обучения аудированию

297. Для восприятия на слух и понимания Материал для устного высказывания