автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование программ-схем по химии как средства обучения учащихся самостоятельной познавательной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Использование программ-схем по химии как средства обучения учащихся самостоятельной познавательной деятельности"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ _ имени В. И. ЛЕНИНА

! 39 9 II-

. Специализированный совет К 053.01.15

На правах рукописи

АВИЛОВ Фатиага Имаш оглы

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОГРАММ-СХЕМ ПО ХИМИИ КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.02 — МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ХИМИИ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1991

Работа выполнена в Азербайджанском научно-исследовательском институте педагогических наук.

Научный руководитель —кандидат педагогических паук, старший

научный сотрудник Р. А. БАБАЕВ

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук,

доцент Г. М. ЧЕРНОБЕЛЬСКАЯ

кандидат педагогических наук, Б. В. ИВАНОВА

Ведущее учреждение — Московский областной педагогический

институт имени Н. К. Крупской

Защита состоится « ( ' »-^-1991 г. в-—часов

на заседании специализированного совета К 053.01.15 по присуждению ученой степени кандидата наук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете им. В. И. Ленина по адресу; Москва, 119021, Несвижский пер., д. 3.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. И. Ленина (Малая Пироговская ул., д. 1, МПГУ им. В. И. Ленина).

Автореферат разослан < 0' / »-^ у*-1991 г.

Ученый секретарь специализированного

совета Н. М. ПУГАШОВА

, ; ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

.. Актуальность теми исследования обусловлена: тдол - необходимость» формирования у учащихся умений самостоя-^»могр овладения химическими знаниями;

- малой изученностью вопроса о специфичных для преподавания химии формах ориентировки учащихся в учебном материале при их самостоятельной работе.

Объект исследования - самостоятельная деятельность учащихся по освоению химического содержания.

Цель исследования состоит в разработке методики эффективного формирования у учащихся умений самостоятельной познавательной деятельности по химии.

Предмет исследования - процесс управления формированием у учащихся познавательной самостоятельности при изучении химии.

Гипотеза исследования - управление процессом усвоения учащимися химии посредством програьзл-схем, построенных с учетом специфики химического языка и с отражением в них программы действий учащихся, производимых с учебным материалом, должно способствовать развитию самостоятельности школьников и повышении эффективности их учебной работы.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие подходы к формированию

у учащихся познавательной самостоятельности в методике обучения химии, педагогике, психологии и других частных методик и выя -вить ведущие современные тенденции..

2. С учетом выявленных тенденций и специфики химических знаний создать научно обоснованную систему программ-схем как средства формирования у учащихся умений самостоятельно приобретать знания по химии.

3. Разработать и исследовать методику использования программ-схем в учебном процессе.

4. Выявить качественные отличия в знаниях учащихся, обучаемых по данной методике и вскрыть причины этих отличий.

5. Определить эффективность разработанной методики.

6. Разработать методические рекомендации для учителей по использованию программ-схем в учебном процессе по химии.

Методы исследования: анализ психологической, дидактической и методической литературы по теме работы; наблюдение за учениками и беседы с ними; хронометраж уроков; беседы с учите-

лями; проведение самостоятельных работ; педагогический эксперимент.

Новизна работы:

- построена система обучения учащихся деятельности по усвоению химического материала с помощью програш-схем разного дидактического назначения;

- создан полный учебный комплект лрмраш-схш для всех ступеней обучения учащихся химии;

- разработана методика развития познавательной самостоятельности учащихся в процесое изучения химии на основе использования про1раш-охем.

Практическое значен^? заключается в создании программ-схем по химии и рекомендаций по их использованию в учебном процессе средней школы.

Апробация работы. Основные результаты исследования были доложены на собраниях выпускников курсов усовершенствования учителей сельских-школ при МГУ им. М.В. Ломоносова (1984, 1988 гг.) на ежегодных конференциях по итогам работы Азербайджанского научно-исследовательского института педагогических наук Министерства народного образования-85-90гг5 на конференции Кировабадско-го. правления химического общества им. Д.И. Менделеева (1987, 1988 гг.), на. конференциях передовых учителей Ханларсного (1987, 1988 гг.), Кедебенского (1989 г.). Казахского (1988 г.), К. Ис-маиловского (1990 г.), Ярдшмшнского (1987 г.) районов Аз .ССР, на конференции, организованной Министерством просвещения Аз .ССР совместно с республиканским правлением ВХО им. Д.И. Менделеева (1983 г.).

Внедрение результатов исследования в.практику обучения химии осуществлялось посредством публикаций (l£ статей и книг общим объемом 20 п.л.), наряду с этим Коллегия Министерства просвещения Азербайджанской ССР 15 января 1986 г. (протокол й 2) одобрила опыт работы автора настоящего исследования и признала целесообразным его- распространение. С этой целью в 1986-88 гг. были проведены четыре республиканские и зональные конференции.

Условия проведения эксперимента. Эксперимент проводился в два этапа. На первом этапе, длившемся около десяти лет, был осуществлен поиск эффективного формирования у учащихся умений самостоятельного овладения знаниями по химии, а также разрабо-

тана система программ-схем в методика их использования на.уроках химии. Второй этал педагогического эксперимента длился четыре года (1984/85 - 1987/88 учебных годах). На этом, этапе изучалась эффективность разработанного методического подхода. Педагогический эксперимент проводился в школах нос. АзНИИХ Ханлар-ского района, поо. Алчабулаг Ярдшшшского района, Ji№ б, 16, 18 г. Гянджа (Кировабад) Аз ССР. Общий охват учащихся более 900 человек.

На защиту вниоситоя:

1. Содержание и структура системы npoipaMM-схеы как средства управления самостоятельной деятельностью учащихся при изучении химии.

2. Методика организации самостоятельной работы учащихся с использованием программ-схем.

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Объем основного текста диссертации с таблицами и списком литературы составляет 14? страниц.

Во введении обосновывается актуальность проблемы,сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования, раскрыты методы экспериментальной работы и условия ее проведения.

В первой главе приводится анализ дидактической, психологической и методической литературы по теме исследования. Рассматриваются вопросы о понятии "самостоятельная работа учащихся" и ее типологии, показываются различные дидактические подходы в формировании у учащихся познавательней самостоятельности. Большое внимание уделяется руководству самостоятельной работой учащихся, в частности косвенным средствам ее управления.

Анализ работ С.Г. Шаповаленко, Ю.К. Бабанского, A.B. Усовой, П.И. Пидкасистого, Л.В. Жаровой и др. показал, что в трактовании сущности понятия "самостоятельная работа учащихся" имеется несколько, подходов. Одними авторами это понятие определяется как метод, другими как прием обучения, В своем исследовании мы придерживаемся третьего подхода, в соответствии с которым самостоятельная работа определяется как вид учебной деятельности учащихся. В структуре самостоятельной работы мы выделяем со-

— з —

держательну» компоненту - то wo составляет содержание этой деятельности; управляющую компоненту - работа учителя по руководству самостоятельной работой учеников; личностную компоненту.. Под этой компонентой мы понимаем познавательную самостоятельность, характеризующую качество личности. Выделяются моти-вацнонные, содержательно-операционные и волевые составляющие ».того качества личности.

В настоящее время еще не существует общепризнанной типологии самостоятельной работы учащихся. В соответствии с публикациям Д.М. Кирюшкина, С.Г. Щаповаленко, Р.Г. Ивановой, М.В. Зуевой, Н.П. Гаврусейко, В.Я. Баварского, И.И. Базелюк и др. в зависимости от типа познавательной деятельности самостоятельная работа подразделяется на работу по образцу, реконструктивную, вариативную и творческую. В зависимости от дидактических задач эту деятельность можно определить как опережающую, самостоятельную) работу при овладении иовшш знаниями, при совервенствовании и контроле знаний. Самостоятельная работа может быть осуществлена на уроке, дома, на внеклассных и внешкольных занятиях по предмету, Охват учащихся определяет подразделение самостоятельной работы на индивидуальную, групповую и фронтальную, а время, необходимое на выполнение этой работы - на кратковременную, многочасовую и долговременную. Выделенные типологии мы использовали при организации разнообразной самостоятельной работы учащихся.

По проблеме формирования у учащихся познавательной самостоятельности в литературе имеется несколько подходов. В соответствии с первым (H.A. Еоловникова) акцент делается на воспитание у школьников процессуальных основ с помощью методов познавательных действий. Стратегической линией этой системы является перевод предметных знаний в методологические и далее; формирование у учащихся типовых ориентиров и их последующая генерализация в принципы.

В соответствии с другим подходом, при формировании у учащихся познавательной самостоятельности.существенное внимание уделяется развитию у. них'общеинтеллектуальных операций (В.Ф.По-ламарчук). Основные приемы предполагается формировать как цель, как прямой продукт деятельности.

Третий подход включает в себя в качестве основного этапа -формирование у учащихся ориентировочной основы действий (Г.П.Ма-

жур, Г.А. Буткив, И.В. Володарская х др.). Ориентировочную основу можно рассматривать как средство развития у учащихся .познавательной самостоятельности и как оредотво управления этим процессом.

Существенным элементом четвертого подхода (A.C. Лннда, Г.П. Кукла) является развитие у учащюсоя самоконтроля. Чем выше это качество, тем выше они проявляют самостоятельность в овоей деятельности. Б настоящей работе формирование познавательной самостоятельности учащихся осуществлялось в соответствии с трети» и четвертым (из перечисленных) подходами.

Б настоящем исследования существенное место принадлежи? руководству самостоятельной работой учащихся. Из анализа дидактической и методической литературы, посвященной этому вопросу, можно сделать следующие выводи:

1. В организации самостоятельной работы учащихся принципиальное значение имеет грамотное руководство педагогом этой деятельностью (С,Г. Шаповаденко, JI.B. !арова, Р.Г. Иванова и др.).

2. Можно выделить целый ряд организационных элементов самостоятельной работы: планирование; выбор форм реализации; определение и подбор средств обучения; разработка специальных заданий для учащихся и др. (1.В, Жарова).

3. К важнейшим условиям оптимального руководства самостоятельной работой можно отнести: выявление степени готовности к ней учащихся (уровень знаний и умений, наличия положительных мотивов и др.); определение бюджета времени учащихся; выбор наиболее целесообразного темпа работы; учет индивидуальных и возрастных особенностей школьников (I.B. Жарова, Е. Соседова, В.Д. Голиков).

4. Управленческие функции учителя сводятся к следующему: определение задания и формирование мотива на его выполнение; контроль за деятельностью учащихся и корректировка их действий; анализ полученных результатов Ц.В. Жарова, I.H. Сергеева).

5. Имеется только две возможные формы реализации управленческих функций учителя - непосредственное и косвенное воздействие. Каждая из этих форм имеет свои преимущества и недостатки (И.Э. Унт).

6. При использовании косвенных средств управления самостоя-

тельной работой учащихся необходимо учитывать целый ряд дидактических особенностей, связанных с отсутствием непосредственного воздействия учителя и возможностью детального руководства учебной деятельностью учащихся, получения информации о процессе и результатах работы (И.Э. Унт).

7. В качестве средств косвенного управления самостоятельной работой учащихся предлагается использовать различные дидак-:тические материалы и карточки, задания, содержащие графы и алгоритмические предписания, а также аудивизуалыше средства различного характера. Управленческая функция этих средств проявляется в предоставлении учащимся всевозможных ориентиров отличающихся полнотой и абстрактностью (В.Я. Кеслер, А.Г. Казакова, H.H. Патлаков и др.).

8. Специфичной формой организации самостоятельной работы учащихся является программированное обучение. Управление деятельностью школьников в данном случае осуществляется с помощью программированных пособий (Г.М. Чернобельская).

В настоящей работе осуществлена попытка разработки новых косвенных средств управления, учитывающих специфику преподавания химии. В этой связи в первой, главе дается анализ косвенных средств управления, получивших распространение в методике преподавания химии и в передовом педагогическом опыте. Нами были изучены пособия, которые специально предназначены для организации самостоятельной работы учащихся (Г.М. Киршкин, М.Я. Голобородь-ко, Г.Е. Васик, Р.Г. Иванова и А.Г. Иодко, A.D. Фальковская и др.). В этих пособиях в качестве косвенных средств управления используются различные задания, инструкции, планы работы, вопросы, необходимые для анализа результатов проделанной работы, таблицы для самостоятельного заполнения, алгоритмические предписания и др.

Косвенные средства управления самостоятельной работой учащихся активно используются в современных учебниках химии, изданных в СССР, Болгарии, ФРГ, США и др. Традиционным является помещение в конце каждого параграфа вопросов и задач для самоконтроля знаний учащихся, а также предписаний для самостоятельного проведения химического эксперимента. В учебниках, изданных в Болгарии.(София, 1984 г.), приводятся образцы оформления результатов практических работ, которые ориентируют учащихся на

вдумчивое проведение эксперимента. Аналогичный подход используется и в практикуме под редакцией американского ученого Г.Си-борга. Во многих учебниках содержатся таблицы, в которых в обобщенной форме отражены наиболее важные вопросы параграфа. В качестве примера можно привести учебники Г.Е. Рудзитиса и Ф.Г.Фельдмана, а также изданные в Берлине в 1985-87 гг.

Анализ передового педагогического опыта показал, что многие учителя (С. Добкявичене, И.В. Каткова, Р.И. Красильникова, Е.Б. Рабинович, В.П. Сухов, Т.В. Черемухина) широко используют в своей работе косвенные средства управления самостоятельной работой учащихся перечисленные выше. Н.П. Гузиком составлено три типа программных заданий, предназначенных для-работы на семинаре. Программные задания отличаются долей продуктивной деятельности учащихся при их выполнении. Программные задания проецируются на экран или выдаются школьникам в виде карточек. Н.П. Гузик также предоставляет учащимся специальные инструкции и методики, необходимые для самостоятельного изучения материала.

Представляет интерес опыт работы В.Ф. Шаталова. Ключевым элементом его методики являются схемы, содержащие опорные сигналы. Опорные сигналы представляют собой ключевые олова, цифры, нередко условные обозначения, вызывающие у учащихся необходимые ассоциации, позволяющие воспроизвести структуру и весь учебный материал в целом. Опорные схемы даются учащимся при первоначальном ознакомлении с материалом, и в дальнейшем служат ориентиром при его совершенствовании в школе и дома, а также при ответах в классе. В этом проявляется их роль как косвенного средства управления работой учащихся. В настоящее время идея использования опорных схем, предложенная В.Ф. Шаталовым, получила широкое распространение в преподавании многих школьных предметов. Во многом опыт этого педагога обобщен. В этом отношении представляет интерес исследование Т.Н. Ромашиной.

На основании проведенного анализа литературы по вопросу о косвенных средствах управления самостоятельной работой учащихся при обучении химии можно сделать следующие выводы:

I. Косвенное управление самостоятельной работой учащихся нашло широкое распространение как в методических исследованиях, так и в передовом педагогическом опыте. Использование средств косвенного управления рассматривается как перспективное направ-

ление повышения эффективности обучения.

2. Все многообразие косвенных средств управления самостоятельной .работой учащихся, применяемых при обучении химии, носит общедидакгический характер, то есть может использоваться при обучении многим школьным предметам.

Вторая глава диссертации посвящена изложению сущности разработанного в ходе настоящего исследования методического подхода. Здесь рассматривается сущность программ-схем, как средства косвенного управления самостоятельной работой учащихся, раскрывается методика использования программ-схем на различных этапах обучения химии.

При разработке программ-схем нами учитывалось, что химия имеет свою символику - формулы, схемы, уравнения реакций и др. Принятые в науке они несут информацию о веществе и о процессах с его участием. При изучении химии учащиеся должны овладеть химическими символами, терминами (химическим языком), а также научиться самостоятельно использовать эту символику при обсуждении вопросов о веществах и их превращениях. Создание средств косвенного управления самостоятельной работой школьников с использованием химической символики, по нашему мнению, позволит облегчить процесс управления и усвоения знаний учащимися. Их не нужно.будет специально готовить к восприятию схем и таблиц, имеющих управляющий характер, как это требуется делать при использовании опорных конспектов В.Ф. Шаталова, методик Н.П. Гузтса и др. В этой связи предполагалось, что разработанные схемы окажутся доступными для учащихся и, как следствие этого, повысится их управляющая роль.

К разрабатываемым схема предъявлялись следующие требования:

1. Необходимо, чтобы в схемах содержались обозначения, принятые в химии.

2. Схемы должны отражать структуру и взаимосвязь элементов изучаемого материала.

3. Благодаря схемам учащиеся смогли бы сориентироваться при выполнении самостоятельной работы.

4. Схемы должны осуществлять роль программных действий учащихся при выполнении самостоятельной работы.

5. Схемы должны помочь учащихся в самоконтроле знаний.

6. Необходимо, чтобы схемы были доступны для учащихся и

не требовали от них специальной подготовки.

На первом этапе исследования была предпринята попытки составления схем,в которых в центре размещался знак химического элемента, а вокруг него в прямоугольниках записывались формулы его важнейших соединений (см. схему I). Прямоугольники связыва-

Схема I. Первоначальный вариант схем (общий вид)

лись между собой стрелками, показывающими направления химических превращений. Над стрелками обозначались условия осуществления этих процессов. Предполагалось, что такие схемы отвечают перечисленным вше требованиям. Однако, опыт проведения уроков показал их недостаточную эффективность. Схемы оказались для учащихся настолько просты и понятны, что практически не стимулировали их познавательную активность. Учащиеся отвечали учебный материал практически без подготовки, проговаривая схемы, но оказывались совершенно беспомощьными в случае отсутствия схемы перед глазами. Схемы служили не столько ориентиром и программой, сколько подсказкой. Было также замечено, что при работе с этими схемами сильные ученики теряли интерес к учебе. Они, как правило, совершенно не напрягаяоь.отвечали на заданные вопросы, а при подготовке к урокам, кроме схем, учебниками пользовались мало, не говоря уже о дополнительной литературе.

В дальнейшем, для усовершенствования схем было решено сделать их более информативными и обобщенными. Они были названы программы-схемы. В зависимости от дидактических целей урока разработаны программы-схемы четырех типов, (см. схему 2):

1. Программы-схемы, используемые при ознакомлении учащихся с новым материалом. Предназначены для применения на одном или нескольких уроках.

2. Программы-схемы, направленные на закрепление знаний учащихся на одном или нескольких уроках.

8. Программы схемы, используемые для совершенствования знаний учащихся в рамках одного раздела (нескольких тем).

4. Программы-схемы, применяемые при повторении и при обобщении учебного материала.

Схема 2. Дидактические цели урока и типы используемых

программ-схем

Как видно из схемы 2, при ознакомлении учащихся с новым материалом, предъявляемая вниманию учащихся программа-схема 1-го типа, служит ориентиром, своеобразной программой,в соответствии с которой учитель ведет изложение материала. В случае, если учебный материал предназначен для самостоятельного изучения, программы-схемы определяют структуру и последовательность действий учеников, позволяют осуществить самоконтроль за процессом познания. На этапе закрепления знаний, программа-схема продолжает служить ориентиром в структуре материала и программой в работе с ним. Наряду с этим ученикам предоставляются схемы второго типа, содержащие задания для выполнения. Программу действий, в случае затруднений, школьник находит в схеме первого типа. На этапах совершенствования, повторения и обобщения знаний используются схемы более обобщенного характера. В лих, как структурные элементы, могут включаться схемы 1-го типа. На этих этапах обучения, схемы продолжают выполнять роль ориентиров и программ действий учащихся при выполнении гаданий в соответствии со схемами 2-го типа. На всех перечисленных этапах обучения осуществляется контроль знаний. Как видно из приведенной схемы, обучение по нашей методике отличается от традиционной использованием программ-схем. Это осуществляется для увеличения доли самостоятельной работы учащихся и,следовательно,для повышения качества их знаний.

Рассмотрим методику использования программ-схем различного типа на конкретных примерах. На первых уроках химии у учащихся продолжается формирование понятий "вещество", "молекула" и "атом" (первоначальные представления они получают в курсе физики). Учащиеся впервые знакомятся с понятием "химический элемент". Взаимосвязь между этими понятиями ддя школьников далеко не очевидна, поэтому их вниманию предоставляется следующая схема (см. схему 3).

Атомы

• Химические элементы-

►Вещества • Свойства веществ л-

Молекулы

Схема 3. Взаимосвязь понятий "атомы", "молекулы", "вещества", "химические элементы".

На уроке в процессе беседы учащимся даются необходимые пояснения. Далее перед учащимися ставится задача объяснить причину того или иного направления стрелок на схеме. Практика проведения таких уроков показывает, что учащиеся работают с интересом. Схема заставляет их мыслить абстрактно, аргументировать свои выводы.

( Формирование понятия о свойствах веществ осуществляется также о помощью программ-схем 1-го типа. Основное внимание здесь уделяется на объяснение учащимися взаимосвязи между понятиями "металлы" и "неметаллы". Учащиеся часто путают, когда эти понятия используются для обозначения химических элементов, а когда -простых веществ. На уроке учащимся показывается программа-схема (см. схему 4). Для объяснения сути перечисленных понятий обучаемым показывается их логическая связь с понятием "свойства ве -ществ". При этом им поясняется, что в зависимости от физических -Химические элементы--—,

' Металлы.

-Неметаллы

—физические м--

-Ввщеотва ■ Свойства веществ

-химические.

Схема 4. Взаимосвязи понятий "металлы" и "неметаллы"

•и химических свойств простые вещества подразделяются на металлы и неметаллы. Свойства простых веществ определяют деление элементов ах составляющих на металлы и неметаллы. После такого обсуждения, как и в предыдущем случае, учащимся дается задание объяснить то или иное направление стрелок на схеме.

Аналогичные схемы 1-1Ю типа учащимся даются при формировании понятий о составе веществ и о химической реакции. При повторении и обобщении тадн "Основные химические понятия" организуется работа школьников со схемой Ш-го типа (см. схему 5).

-АТОМЫ

Л

•ХИМ. ЭЛЕМЕНТЫ'

„физ. свойства веществ

индив. вещества

и смеси

—*-

валентность "

свойства ■ элементов

.сложные вещества"*"

^ простые "вещества

►ВЕЩЕСТВА -

химические .реакции

химические'

свойства

веществ

лзакон I сохранения I массы в-в

1 хим. '-♦уравнения

X

состав -_

веществ

1

постоянство

состава

веществ

химические формулы

ШМЕОТЬК-

Схема 5. Прохрамма-схема "Первоначальные химические понятия"

Как видно из приведенной схемы, в ее состав входят схемы, рассмотренные вше. В ходе работы учащиеся получают задания объяснить отраженные в схеме взаимосвязи понятий, а также привести примеры, подтверждающие эти взаимосвязи.

Опыт проведения уроков показал, что приведенная программа-схема позволяет учащимся сориентироваться в материале. Вместе с тем, ученики получают в виде схемы и программу к действиям. Они видат, что от них требуется, сами определяют последовательность своей работы, осуществляют самоконтроль. Беседы с учащимися и анализ из ответов в тетрадях показали, что программа-схема стимулирует работу как сильных, так и слабых учеников. Причем слабые учащиеся получали удовлетворение в воспроизведении материала, полученного на предыдущих уроках. Сильные ученики от репродук-

тивной деятельности добровольно отказались. У учеников этой группы программа-схема стимулировала актуализацию идей, которые находили конкретизацию на примерах, которые учащиеся находили самостоятельно. На наш взгляд, это закономерно.

В старших классах при первоначальном ознакомлении с учебным материалом становится, возможным использование программ-схем Ш-го типа. Так на уроке, посвященном изучению серы и ее соединений, учащимся была предоставлена схема "Сера и ее соединения" (см. схему 6).

Схема 6. Программа-схема "Сера и ее соединения"

После краткой, характеристики учителем изучаемого материала учащиеся сразу приступили к самостоятельной работе. Овладение, новыми знаниями осуществлялось о помощью данных ученикам заданий (схемы П-го типа). На основе программы-схемы и заданий учащиеся в течение пяти уроков прорабатывали тему самостоятельно. Практика проведения таких уроков показала, что учащиеся работают с интересом, программа-схема ориентирует их в структуре изучаемого материала и задает путь поиска ответов на поставленные в задании вопросы. В ходе выполнения самостоятельной работы учитель рекомендует школьникам воспользоваться дополнительной литературой. Каждый ученик при этом получал возможность реализовать себя полностью.

Третья глава диссертации посвящена вопросам организации и итогам педагогического эксперимента. К проведению педагогического эксперимента привлекались учителя, квалификация которых общепризнана. В своей работе на различных этапах обучения химии она постоянно организуют самостоятельную работу учащихся. Школы, в которых работают эти учителя размещены как в сельской, так и городской местности. Для проведения эксперимента отбирались, сопоставимые по уровню знаний, контрольные и экспериментальные клаосы. Б контрольных классах учителя проводили занятия в соответствии со своей отработанной годами методикой. В экспериментальных классах уроки проводились по нашим рекомендациям, с использованием програым-охеы. Каждый из учителей, принимавший участие в эксперименте, проводил уроки как в контрольных, так и в экспериментальных классах. Сопоставлялись результаты, полученные только одним учителем. Эксперимент проводился в 1984/85 -1987/88 учебных годах. Общий охват учащихся более 900 человек.

Хронометраж уроков в классах первого года обучения химии показал, что использование экспериментальной методики позволило большее время уделить самостоятельной работе учащихся. Так при изучении темы "Первоначальные химичеокие понятия" доля времени на самостоятельную работу в контрольных классах составила 10-15$, в экспериментальных - 25-30$. "В дальнейшем это различие становится еще более выраженным. При изучении теш "Кислород. Окси-ды.Горение" эти цифры составили соответственно 20-25$ и 50-60$.

Проведенный хронометраж уроков позволил сравнить и эффективность самостоятельной работы учащихся.

зо

но

Сс

S 10

0

1 30

L0 Ю

п

0

ГТя )

1 Я

б

□ Экспериментальный

т Контрольный классы

Па. гуд гт

Г—Г771

EL

S

W

ВРенн

f 10 15 2 О 25 30 ЗГ W 45 /М"«) Рис. I. Время, необходимое учадинся на выполнение задания. Тема: "Первоначальные химические понятия".

— и —

Из рис. I видно, что в начале изучения геыы "Первоначальные химические понятия*^учащиеся как контрольных, так и экспериментальных классов затрачивали на выполнение данного им задания приблизительно одинаковое время. При обобщении этой темы учащиеся экспериментальных классов выполнили аналогичное задание существенно быстрее (Б).

Поэлементный анализ знаний учащихся по теме "Первоначальные химические понятия" показал, что все 100% учащихся экспериментальных клаосов правильно усвоили понятия "атом", "молекула", "химический элемент". Среди учащихся экспериментальных классов эти понятия освоило около 90$ учеников. Понятие о типах химических реакций усвоило 80-90% учащихся экспериментальных и 60-70% - контрольных классов. Понятия о классах химических веществ усвоили 80-90$ учеников, обучаемых по экспериментальной методике и 40-60/5 учащихся, обучаемых традиционно.

Наблюдения за старшеклассниками, а также беседы с ними, показали, что школьники, обучаемые по экспериментальной методике как на уроках, так и дома существенно больше используют дополнительную учебную и научно-популярную литературу, что наглядно представлено на рио. 2.

ICO У0

60 Чо

го

UjJJ JJ lili JüJ

I Ü /ТУ iy

a - в хлассв tí - дома

п ___

Рис. 2. Использование учащимися дополнительной литературы

□ - экспериментальные; Ц - контрольные классы I - школа пос. АзНИИл; П - школа № 6,- Ш - № 16; 1У - № 18 г.Кировабада

Поэлементный анализ знаний старшеклассников показал, что учащиеся экспериментальных классов дали на 20-40& больше правильных ответов.

В ходе педагогического эксперимента изучалась прочность

О

знаний старшеклассников. С этой целью при изучении темы "Алюминий" и на заключительных уроках в конце года учащимся было предложено 6 вопросов. На рисунке 3 показано относительное уменьшение правильных ответов на эти вопросы в конце года.

Рис. 3. Относительное уменьшение числа правильных ответов учащихся ) I - экспериментальных и Й85} - контрольных классов

Как видно из рисунка, учащиеся экспериментальных классов имеет более прочные знания.

Следствием большей эффективности экспериментальной методики явилась наблюдаемая тенденция увеличения доли учащихся экспериментальных классов, успевающих на "четыре" и "пять" в зависимости от года обучения (с 50 до 75$). Когда как в контрольных классах доля успешно успевающих учащихся составляла около 40% и практически на менялась от года к году.

Выше бали показаны методические подходы проведения занятий по теме "Сера и ее соединения" в соответствии с экспериментальной методикой. В конце изучения этой темы был проведен опрос учащихся в школе № 18 г. Шнджа. Задания и результаты этого опроса показали, что в экспериментальных классах существенно больше ответов, оцененных на "пять" и нет двоек, что нельзя сказать об ответах учеников контрольных классов. Повторная проверка в другой школе по этой же теме (средняя школа в поселке Алчабулаг

Ярдымлинского р-на) дала аналогичные результаты. В опросе всего участвовало по 65 учеников экспериментальных и по 66 учеников контрольных классов. Следует отметить, что ответы учащихся экспериментальных классов отличались аналитичностью и полнотой.

■На основании диссертационного исследования можно сделать следующее заключение:

1. Анализ литературы показал, что при формировании познавательной самостоятельности учащихся наиболее продуктивным является деятельностный подход к обучению, при котором учитывается содержание деятельности, особенности её управления и уровень познавательной самостоятельности школьников.

2. Ери управлении этой деятельностью достаточно широко используются косвенные средства управления самостоятельной работой, позволяющие 'сориентировать учащихся в структуре учебного материала, представить им программу действий при выполнении заданий, осуществить самоконтроль.

3. С учетом выявленных тенденций создана система программ-схем как средства косвенного управления самостоятельной работой учащихся, содержащих программу действий по овладению химическим материалом. Система включает программы-схемы четырех типов,что позволяет использовать их для разных дидактических целей.

4. Разработана методика проведения занятий по химии с применением программ-схем, учитывающая специфику изучаемого учебного материала и возрастные особенности школьников. Эта методика позволяет стимулировать познавательную активность учащихся при самостоятельном выполнении заданий. При обучении по экспериментальной методике знания учеников отличаются системностью

и аргументированностью^ Школьники оказываются способными самостоятельно находить ответы на поставленные вопросы, используя дополнительную учебную и научно-популярную литературу.

5. Доказано, что. применение предложенной методики существенно расширяет возможности организации на уроках самостоятельной познавательной деятельности школьников, создаются условия для проблемного обучения, обобщения, использования химических задач и опытов, расширяется общение между учащимися, облегчается понимание учебного материала.

6. Выявлено, что программы-схемы помогают учащимся освоить навыки самоконтроля и объективной самооценки, а также формируют у учащихся умения самостоятельно работать с учебником и

о дополнительной литературой, при этом формируется не только умение читать необходимый текст, выделяя в нем главное, но и отбирать материал до теме, что свидетельствует о повышении уровня умственного развития учащихся.

7. Сопоставление результатов методики обучения учащихся при непосредственном в косвенном управлении их познавательной деятельностью показало, что последнее более эффективно влияет на самостоятельность учащихся, прочность их знаний, возбуждает устойчивый интерео к изучению химии, сокращает время обучения и создает условия для проявления индивидуальных особенностей личности учащихся.

8. Для учителей химии разработаны подробные методические рекомендации по использованию программ-схем, которые полностью внедрены в работу учителей школ Азербайджана, а также других регионов страны.

Основное содеркание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Абилов Ф.И. Как мы преподай! типы реакций //Химия в школе. М., 1978.'- Л 5 (на русск. яз.).

2. Абилов Ф.И. Опыт использования ученического труда при создании кабинета химии //Преподавание химии и биологии. Баку, 1979. - № I (на азерб.яз.)..

3. Абилов Ф.И., Мамедов С.М., Велиев М.Т. Окислительно-восстановительные реакции в органической химии. Кировабад, 1979.

4. Абилов Ф.ИГ. На уроках химии. Метод конспектов-схем и его преимущества над тугшиУ/Препод.химии и биолог., 1980. - № I.

5. Абилов Ф.И., Велиев м.Т., Гусейнов Р.И. Из опыта применения на уроках химии схем-конспектов. Кировабад, 1981 (на азерб.яз.).

6. Абилов Ф.И. Использование на уроках химии программы-схемы.// Преподав.химии и биолог. Баку, 1983.- № 4 (на азерб.яз.).

7. Абилов Ф.И. Роль конспекта-схемы для повышения эффективности уроков //Химия в школе, 1984. - К I.

8. Аоилов Ф.И. Об опыте подготовки наглядных пособий по химии// Преподав.химии и биолог. Баку,1985. - II (на азерб.яз.).

9. Абилов Ф.И. Урок химии. Поиски и находки. Газета Молодежь Азербайджана", 20 сент.1985г. (на русск. яз.).

10.Абилов Ф.И. Использование программы-схеын на уроках химии // Преподав.химии и биолог. Баку,1985. - № 4 (на азерб. яз.).

11.Абилов Ф.И. Для повышения эффективности уроков химии - применение программы-схемы. Газета"Путь Ленина (на арм.яз.).

г. Ханлар, 23 декабря 1985.

12.Абилов Ф.И. "Что такое программа-схема"? Газета "Ени Кенд" Ярдымлинский р-н. 0,5 п.л. 18-20 ноября 1986.'

13. Абилов Ф.И., Юсифов Р. Преподавание первоначальных понятий

химии в УП классе с программами-схемами (на азерб.яз.)

Кировабад, 1987.

14. АСилов Ф.И. Возможность программы-схемы как системы // Газета "Учитель Азербайджана , 15 февраля 1987.

15. Абилов Ф.И. Оформление и использование программ-схем на уроках химии. Сера и ее соединения // Журн. Преподавание химии и биологии. Баку, 1987. - № 3 (на азерб. яз.).

16. Абилов Ф.И. Пути преподавания химии, Метод, рекомендации в книге "Опыты передовых учителей" (на азерб. яз.) Кировабадский зональный институт усовершенствования учителей. Кировабад, 1980. - С. 21 - 24. -

* M

¿V

Типография ВНИИТЭМР г. Щгрбяшм т ^