автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Исследование влияния характера проектной деятельности по физике на формирование ключевых компетенций учащихся

Автореферат диссертации по теме "Исследование влияния характера проектной деятельности по физике на формирование ключевых компетенций учащихся"

На правах рукописи

НАУМОВ Алексей Леонидович

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ХАРАКТЕРА ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФИЗИКЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

11

Москва 2010

004601763

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике факультета физики и информационных технологий Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ПУРЫШЕВА Наталия Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ПИЧУГИНА Галина Васильевна

кандидат педагогических наук ТРЕТЬЯКОВА Светлана Владимировна

Ведущая организация:

Шуйский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится « » _2010 года в /У"часов

на заседании диссертационного совета Д 212.154.05 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.29, ауд. 49.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан

2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.А. ПРОЯНЕНКОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В настоящее время ведется активная работа по реформированию системы образования. В первую очередь меняются цели образования: если раньше акцент ставился в большей степени на приобретении учеником знаний, то теперь целью образовательного процесса является формирование компетенций, и знания выступают уже в роли одного из средств достижения цели.

В связи с этим традиционные подходы к обучению оказываются недостаточно эффективными для формирования различных компетенций учащихся, так же как изменение только содержания образования. Требуется искать новые или адаптировать существующие методы, формы и средства обучения.

Действительно, результаты проведенного констатирующего экспериментального исследования, в ходе которого были опрошены учителя образовательных учреждений г.Москвы, демонстрируют, что:

— не более 30% учителей в достаточной степени обладают методическими познаниями в области компетентностного подхода в образовании, т.е. могут определить, что такое «компетенция», «компетентность», «компетентностное образование»;

— по мнению 58% учителей, внеурочная проектная деятельность по физике может быть успешно использована для формирования компетенций, что подтверждается также рядом исследований в области методики обучения физике; но не более 27% учителей могут предложить конкретную методику (собственную или заимствованную) формирования конкретной ключевой компетенции;

— примерно 70% процентов опрошенных учителей считают, что организация проектной деятельности учащихся по физике с целью формирования ключевых компетенций не обеспечена в достаточной степени учебно-методическими пособиями.

Наблюдения за учебным процессом в тех же школах позволяют сделать выводы о том, что:

— на уроках в большинстве случаев используются традиционные технологии, хотя и применяется новое оборудование, таким образом, сами уроки не направлены на формирование компетенций;

— уровень сформированности кмпетенций учащихся не диагностируется, и, как следствие, учителя не могут оценить успешность применяемых ими методик в аспекте формирования компетенций;

— внеурочная деятельность учащихся, в том числе проектная, в большинстве случаев не нацелена специально на формирование компетенций учащихся.

Результаты констатирующих экспериментов других исследований, в частности И.В.Васильевой, продемонстрировали «низкий» уровень сформированности исследуемых ею компетенций (познавательной, коммуникативной, информационной), а также «низкий» уровень подготовки

учителей к применению технологий, направленных на формирование компетенций учащихся.

Как уже было отмечено, для формирования ключевых компетенций, тем не менее, требуется изменение не только содержания образования по физике, но и методик обучения. В частности, в ряде исследований доказано, что перспективным является использование проектной деятельности по физике с целью формирования ключевых компетенций.

Можно выделить три группы исследований, посвященных проектной деятельности по физике и формированию ключевых компетенций, в частности:

—работы, в которых исследуется организация проектной деятельности на уроке физики (Васильева И.В., Третьякова C.B. и др.);

—работы, посвященные формированию ключевых компетенций при обучении физике (Альникова Т.В., Сорокина Н.И., Худякова A.B. и

др-);

— работы, посвященные формированию ключевых компетенций в процессе проектной деятельности по физике (Васильева И.В. и др.). Авторы отмеченных работ выделяют из достаточно большого числа определенный набор компетенций и исследуют процесс их формирования. Например, Альникова Т.В. изучает проектно-исследовательскую компетенцию, Худякова A.B. - информационную.

Наиболее близким к нашему исследованию является работа Васильевой

И.В.

Васильевой И.В. изучаются познавательная, коммуникативная и информационная компетенции. Проектная деятельность рассматривается ею как средство формирования данных компетенций, и при этом она выступает единым целым, т.е. характер проектной деятельности не дифференцируется в зависимости от формируемой компетенции.

Анализ этих и других исследований показывает, что авторы по-разному определяют такие понятия, как «компетенция», «компетентность» и «ключевая компетенция». Тем не менее, чаще всего «компетентность» определяется как некоторая особенность человека, позволяющая ему успешно справляться с проблемами в учебной, профессиональной и других областях, или, иначе, - быть успешными в жизни. Компетенции, таким образом, это те «основные кирпичики», на базе которых строится компетентность человека. Среди компетенций, выделяют те, которые важны в любой деятельности человека, они получили название - «ключевые компетенции».

Одновременно с этим успешность человека определяется, в первую очередь, потребностями общества. Это значит, что именно анализ основных потребностей общества должен лежать в основе выбора тех или иных ключевых компетенций. Отечественными учеными были определены различные перечни ключевых компетенций (познавательная, информационная, коммуникативная, проектная и др.), однако не все они базируются на объективных основаниях. С другой стороны, сильны

тенденции к объединению, интеграции в различных областях, в том числе в образовании, что подтверждается, в частности, Болонским соглашением. В связи с этим целесообразно проанализировать набор ключевых компетенций, выделенных за рубежом, и обосновать правомерность его использования в нашем исследовании.

Зарубежные специалисты выделяют ключевые компетенции на основе анализа исследований потребностей общества. Наиболее важными и базисными среди них, подлежащими формированию в общеобразовательной школе, являются такие компетенции, как коммуникативная, информационная, математическая и проблемная. Данные компетенции будут исследованы в нашей работе.

Таким образом, в настоящее время доказано, что проектная деятельность по физике может быть успешно использована для формирования ключевых компетенций учащихся, однако, исследования, которые выявили бы влияние типа проекта по физике и характера деятельности учащегося при его выполнении на формировании той или иной доминирующей ключевой компетенции, отсутствуют.

Таким образом, существует противоречие между задачей формирования ключевых компетенций учащихся при обучении физике и существующими методами решения этой задачи, которые не дают ответа на вопрос о том, каким должен быть характер проектной деятельности учащихся по физике (т.е. какими должны быть организационные условия проектной деятельности и виды деятельности учащихся при выполнении проектов по физике) для решения задачи формирования той или иной доминирующей1 ключевой компетенции.

Это противоречие обуславливает актуальность темы исследования, проблема которого заключается в поиске ответа на вопрос, какой характер должна иметь проектная деятельность ученика по физике и какой должна быть методика организации проектной деятельности, чтобы при её осуществлении формировалась в наибольшей степени та или иная доминирующая ключевая компетенция.

Объектом исследования является формирование ключевых компетенций учащихся в процессе обучения физике.

Предметом исследования является влияние характера проектной деятельности ученика, а также методики организации проектной деятельности учащихся по физике на формирования ключевых компетенций (проблемной, математической, коммуникативной и информационной). Таким образом, цели исследования состоят: — во-первых, в определении влияния характера проектной деятельности ученика, на формирование ключевых компетенций, с целью построения методики проектной деятельности учащихся по физике;

Под доминирующей ключевой компетенцией понимается такая компетенция, которая в наибольшей степени формируется в процессе проектной деятельности учащегося по физике

— во-вторых, в теоретическом обосновании и разработке методики организации проектной деятельности учащихся при формировании той или иной доминирующей компетенции. Гипотезы исследования Формулируются следующим образом:

1. Характер организации проектной деятельности учащегося по физике влияет на формирование той или иной доминирующей ключевой компетенции.

2. Если выявить эту зависимость, то можно создать методику, которая позволяла бы учителю целенаправленно формировать ту или иную доминирующую ключевую компетенцию.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Выявить ключевые компетенции, которые в наибольшей степени востребованы современным обществом.

2. Выявить состояние проблемы формирования и диагностики ключевых компетенций, и проблемы организации проектной деятельности по физике с целью формирования ключевых компетенций.

3. Определить структурные компоненты исследуемых компетенций.

4. Определить параметры проектной деятельности по физике (виды деятельности учащихся и соответствующие формы организации их деятельности), оказывающие влияние на формирование выделенных ключевых компетенций.

5. Разработать критерии оценки сформированное™ ключевых компетенций и контрольно-измерительные материалы для диагностики ключевых компетенций, разработать методику диагностики сформированное™ исследуемых ключевых компетенций.

6. В педагогическом эксперименте исследовать влияние определенного параметра проектной деятельности на формирование доминирующих ключевых компетенций.

7. На основе экпериментальных данных построить модель методики и методику формирования ключевых компетенций учащихся в проектной деятельности по физике и исследовать её эффективность. Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют результаты следующих психолого-педагогических, научно-методических исследований в области:

• компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак, Р. Кеган, Б. Оскарсон, Д. Равен, С. Райчен, Г.К. Селевко, Л. Салганик, А.В. Хуторский, Б.Д. Эльконин, А. Шляйхер,, А. Оиапе, А. С. Тиуптап, Я. Вге!^);

• организации проектной деятельности в процессе обучения (Дж. Дьюи, В. X. Килпатрик, А. В. Леонтович, Е. С. Полат, Н. Ю. Пахомов, Л. Салганик, С. Т. Шацкий, А. Оиапе и др.);

• методики формирования компетенций учащихся при обучении физике (Т.В. Альникова, И.В. Васильева, Мерзлякова О.П., Тимакина Е.С.)

• методики организации проектной деятельности учащихся но физике (Т.В.

Альникова, И.В. Васильева)

• методики обучения физике в школе (Н.Е. Важеевская, Н.С. Пурышева, В.Г.

Разумовский, С.Е. Каменецкий, Н.В. Шаронова и др.);

• диагностики достижений учащихся (Т.В. Альникова, И.В. Васильева, Е.

А. Вечканова)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Теоретические - изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, нормативной литературы, диссертационных исследований по проблемам формирования и диагностики ключевых компетентностей у учащихся, организации проектной деятельности. Изучение, перевод и адаптация зарубежных спецификаций ключевых компетенций, а так же изучение и адаптация методик и технологий количественной диагностики уровня сформированное™ ключевых компетенций; моделирование, в процессе создания модели методики организации проектной деятельности.

Экспериментальные - анкетирование, интервьюирование, наблюдение, анализ устных ответов учащихся, изучение опыта работы школ, практикующих проектную деятельность, педагогический эксперимент, статистическая обработка результатов педагогического эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе: постановки опытно-экспериментальной работы в школах г. Москвы и Московском педагогическом государственном университете (2007 - 2010 г.г.). Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на международных научно-методических конференциях «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (г. Москва, 2008, 2009 г.г.), на межрегиональной конференции «Физика в системе современного образования» (г. Санкт Петербург, 31 мая 2009 г.), на конференции «Сообщества физиков» (г.Москва, 2009 г.), па аспирантских семинарах кафедры теории и методики обучения физике МПГУ.

Этапы исследования.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе 2007 -2008 г.г., были изучены инновационные процессы в образовании в целом и в физическом образовании, в частности. Были проанализированы понятия «компетенция», «компетентность», «ключевая компетенция» и выбраны рабочие определения, выделены и обоснованы те ключевые компетенции, которые исследуются в данной работе. Также был проведен анализ проектного метода обучения, рассмотрена история его возникновения и возможности применения в качестве инструмента формирования ключевых компетенций. Проведенный в рамках данного этапа констатирующий эксперимент позволил установить состояние проблемы формирования ключевых компетенций учащихся в процессе обучения физике. Таким образом, на этом этапе были проанализированы основные понятия, использованные в исследовании, а также обоснованы аетуалыюсть и проблема исследования.

На втором этапе 2007-2008 г.г. выделенные ключевые компетенции были рассмотрены в аспекте их формирования в процессе проектной деятельности по физике. Одновременно с этим были определены и рассмотрены те особенности проектной деятельности (параметры проектной деятельности), которые могут выступать факторами, влияющими на формирование ключевых компетенций. Также были разработаны методики диагностики сформированное™ различных ключевых компетенций.

На третьем этапе 2009-2010 г.г. было проведено экспериментальное исследование с целью выявления связи между характеристиками проектной деятельности по физике и формируемой в процессе ее осуществления доминирующей ключевой компетенцией. На основе результатов исследования была разработана модель методики и собственно методика организации проектной деятельности и затем доказана ее эффективность.

Научная новизна исследования

1. Обнаружено влияние определенного параметра проектной деятельности (т.е. вида деятельности ученика в процессе выполнения проекта по физике и особенностей организации его деятельности) на формирование той или иной ключевой компетенции, а именно установлено, что:

а) участие ученика в разработке, проведении и обработке эксперимента в процессе проектной деятельности в большей степени способствует формированию математической компетенции;

б) доминирование в работе учащегося экспериментального метода познания и моделирования приводит к формированию математической и информационной (в случае если эксперимент был обработан в электронных таблицах) компетенций;

в) обработка учащимися результатов эксперимента с применением электронных таблиц способствует формированию информационной компетенции;

г) доминирование в работе учащегося алгоритмического метода познания приводит к формированию информационной компетенции;

д) использование портфолио2 при работе в проекте способствует формированию проблемной компетенции;

е) выполнение участником проекта руководящей роли в разновозрастной проектной группе способствует формированию коммуникативной компетенции;

ж) доминирование в работе учащегося герменевтического метода познания приводит к формированию коммуникативной компетенции.

2. Предложена методика диагностики сформированности ключевых компетенций.

1 Под портфолио понимается электронная страница, заполняемая учеником и содержащая информацию о самом проекте и деятельности ученика при его выполнении. В портфолио отражены цели, задачи, поэтапное планирование, описание консультации, комментарии ученика в процессе выполнения проекта, описание продукта, фото и видео материалы по продукту, отзывы других участников, рецензия и др.

а) диагностика сформированное™ проблемной и коммуникативной компетенций должна проводиться с использованием специально разработанных вопросников для конкретного ученика и консультанта проекта, а также специально адаптированных тестов;

б) диагностика сформированное™ математической и информационной компетенций должна осуществляться с помощью специально адаптированных тестов;

3. Разработаны модель методики и методика формирования ключевых компетенций, которая отражает полученные ранее и представленные выше связи и включает различные виды деятельности ученика и организационные условия проектной деятельности учащегося по физике. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в развитие теоретических основ формирования ключевых компетенций учащихся и организации проектной деятельности по физике, а именно, установлено влияние характера деятельности ученика в процессе выполнения проекта по физике и особенностей организации его деятельности на формирование той или иной доминирующей ключевой компетенции. Практическая значимость исследования заключается:

• в разработке методики организации проектной деятельности по физике, направленной на формирование той или иной ключевой компетенции;

• в разработке методики диагностаки сформированное™ ключевых компетенций;

• в разработке учебно-методических материалов для диагностики сформированное™ ключевых компетенций.

Применение разработанной методики в учебном процессе при организации проектной деятельности по физике способствует реализации компетентностного подхода в обучении физике.

Положения, выносимые на защиту

1) К ключевым компетенциям, определяемым потребностями общества на данный момент, следует отнести, в первую очередь: математическую, информационную, коммуникативную, проблемную.

2) Виды деятельности ученика в процессе выполнения проекта по физике и особенности её организации оказывают влияние на формирование доминирующих ключевых компетенций, в частности:

а) для формирования коммуникативной компетенции наиболее эффективным являются проекты по физике, при выполнении которых:

— ученик выполняет роль руководителя в разновозрастном проекте;

— в процессе выполнения проекта доминирующим методом познания ученика является герменевтический метод;

б) для формирования математической компетенции наиболее эффективными являются проекты по физике, при выполнении которых:

— ученик принимает участие в разработке, проведении и обработке эксперимента;

— в процессе проекта доминирующим методом познания ученика является экспериментальный метод;

в) для формирования информационной компетенции наиболее эффективными являются проекты по физике, при выполнении которых:

— ученик участвует в обработке эксперимента с использованием электронных таблиц;

— в процессе проекта доминирующим методом познания ученика является алгоритмический метод;

г) для формирование информационной компетенции наиболее эффективным являются проекты по физике, при выполнении которых:

— ученик в процессе проектной деятельности работает с электронным портфолио.

3) Методика организации проектной деятельности с целью формирования той

или иной ключевой компетенции должна учитывать:

— характер деятельности ученика в процессе выполнения им проектной деятельности, а именно, доминирующего метода познания герменевтического, алгоритмического или экспериментального;

— особенности организации проектной деятельности ученика, в том числе особенности фиксации деятельности учащегося в процессе выполнения проекта и распределение ролей внутри проектной группы.

Структура диссертации. Диссертационное исследование общим объемом 240 страниц, в том числе 180 страниц основного текста, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертация содержит 41 таблицу, 10 схем, 12 диаграмм и 3 рисунка. Список литературы включает 170 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность проблемы, формулируются основные идеи исследования, его объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; указываются методы решения поставленных задач, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту. Приводятся сведения об апробации работы и имеющихся публикациях.

В первой главе «Компетентностный подход в школьном физическом образовании» представлены результаты анализа научной литературы и диссертационных работ по проблеме формирования ключевых компетенций школьников в процессе выполнения ими проектной деятельности по физике.

Анализ литературы показывает, что на данный момент отсутствует единая точка зрения на смысл и содержание понятий «компетенция», «компетентность», «ключевая компетенция». Такая ситуация связана с тем, что государство само ещё до конца не определилось с данными терминами и, таким образом, нормативно не зафиксировало их четкое понимание.

Тем не менее, область значений рассматриваемых понятий далеко не бесконечна. Анализ литературы, посвященной проблемам компетентностного образования, позволил выделить общие элементы, присущие данным понятиям, по

мнению ряда исследователей. В связи с этим, под компетенцией мы понимаем: личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни.

Под компетентностью подразумевается способность учащегося успешно выполнять трудовые и учебные функции. Таким образом, компетенции выступают теми структурными единицами, которые составляют компетентность человека в некоторой области.

Среди компетенций выделяют такие, сформированность которых важна в любой деятельности ученика (а не только, например, в процессе обучении физике), они получили название ключевых компетенций.

Набор ключевых компетенций также однозначно нормативно ещё не закреплен, это приводит к тому, что разные исследователи выделяют различные ключевые компетенции.

В то же время исследование общества за рубежом, в частности в странах ЕС, привело к выделению ряда компетенций, которые наиболее востребованы в наше время. К ним относятся:

1. Информационная - способность и готовность ученика использовать компьютерные технологии для работы с информацией: ее поиск, изучение, форматирование и конечная презентация.

2. Коммуникативная - способность и готовность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, организовывать и осуществлять процесс коммуникации, рефлексировать коммуникативную деятельность.

3. Проблемная - способность и готовность у ученика системно подходить к решению проблем, т.е. последовательно выполнять ряд взаимосвязанных шагов, в том числе обнаружить наличие проблемы, разработать пути её решения и решить.

4. Математическая - набор умений, знаний и навыков, а также готовность ученика решать задачи, которые перед ним стоят, математическими методами (т.е. используя математические операции, понятия, алгоритмы...).

Хотя необходимость формирования компетенций на уроке физике не вызывает у учителей сомнений и зафиксирована в образовательных стандартах, опрос и анкетирование учителей показывают, что значительная их часть (70%) не может предложить ни одной конкретной методики формирования определенной ключевой компетенции.

Тем не менее 53% опрошенных считает, что наиболее удачной формой организации учебной деятельности ученика с целью формирования компетенций является внеурочная проектная деятельность.

Действительно, исследования Альниковой Т.В., Васильевой И.В., Худяковой A.B. и др. доказывают, что одним из успешных методов формирования ключевых компетенций может выступать проектный метод.

Под проектным методом в данном случае понимается целенаправленная учебная школьная или внешкольная деятельность с определенной целью, по

определенной программе для решения учебных, поисковых исследовательских, практических задач на предметной, межпредметной, интегрированной, надпредметной основе.

Несмотря на то, что метод проектов может быть успешно использован для формирования компетенций, тем не менее, не ясно, каким именно образом следует организовывать проектную деятельность для того, чтобы формировать некоторую определённую компетенцию; как зависит методика формирования той или иной ключевой компетенции от характера проектной деятельности. Выявление данной зависимости и её учет позволили бы учителям более целенаправленно планировать проектную деятельность учащихся.

Таким образом, в первой главе рассмотренно состояние проблемы формирования ключевых компетенций в проектной деятельности по физике, а именно:

1) определены понятия «компетенция», «ключевая компетенция» и «компетентность»;

2) выделены ключевые компетенции;

3) обоснована целесообразность использования метода проектов как средства формирования ключевых компетенций и проанализированы результаты исследований, демонстрирующих возможности данного метода;

4) обосновано наличие противоречия между целью образования, заключающейся в формировании ключевых компетенций при обучении физике, и существующей методикой её реализации.

Во второй главе «Структура ключевых компетенций и инструментарий диагностики их сформированностн в проектной деятельности по физике» рассмотрены особенности организации проектной деятельности по физике с целью выявления тех характеристик, которые могли бы послужить факторами, влияющими на формирование тех или иных ключевых компетенций, а также описан инструментарий, используемый в дальнейшем для диагностики сформированностн ключевых компетенций. Рассмотрим их подробнее

Анализ различных методических и организационных особенностей проектной деятельности, показал, что изучаемые характеристики:

-во-первых, не должны носить личностного характера, т.е. не должны быть связаны с особенностями ведения проектной деятельности тем или иным преподавателем, так как в противном случае полученные в результате педагогического эксперимента выводы не могут носить общий характер, а являются отражением особенности ведения проекта конкретным преподавателем;

-во-вторых, должны включать в себя в том числе, и те, которые являются определяющими для проектной деятельности по физике3, т.к. исследование посвящено именно данной предметной области;

1 Поскольку существенной особенностью школьного курса физики является, в том числе, наличие экспериментов (домашних, лабораторных, демонстрационных и т.д.) данный параметр был включен в рассмотрение.

-в-третьих, должны быть отобраны таким образом, чтобы включать те, которые могут повлиять на формирование ключевых компетенций за промежуток времени, в течение которого осуществляется проектная деятельность4, в противном случае, невозможно связать изучаемый параметр организации проектной деятельности и формируемую ключевую компетенцию.

Последнее требование обладает наибольшей неопределенностью, так как до начала исследования проектной деятельности было сложно определить, какой параметр будет играть роль в формировании ключевых компетенций, а какой - нет.

Анализ естественнонаучных проектов позволил выделить три области деятельности, с которыми наиболее часто стакивается ученик: предварительная работа с текстом (или другой информацией), разработка и постановка эксперимента, а также обработка результатов эксперимента и подведение итогов.

Например, такой естественнонаучный проект, как «изучение освещенности парт, за которыми работают ученики в различных кабинетах», также включает в себя три большие группы видов деятельности:

• сбор и обработка информации - изучение литературы по теме исследования (поиск необходимых формул, закономерностей, определений понятий);

• разработка и постановка эксперимента - разработка приборов для измерения освещенности на парте, разработка плана проведения эксперимента, проведение опыта и сбор экспериментальной информации;

• обработка результатов эксперимента - обработка экспериментальных данных математическими методами, подведение итогов;

Безусловно, на этом проект не заканчивается, ведь еще должна быть презентация продукта, рефлексия собственной деятельности и т.д., но в первом приближении данные сферы деятельности можно пока опустить.

Представленные три области деятельности ученика могут быть сопоставлены с тремя доминирующими методами познания, которые выявлены работах Глебкина В.В:

1) герменевтический метод - работа с текстом и его смыслом;

2) экспериментальный метод (включающий моделирование) -построение модели мира вокруг, выявление закономерностей на основе эксперимента;

3) алгоритмизация - использование и адаптация существующих алгоритмов, построение новых удобных алгоритмов, использование правил формальной логики;

4 т.е., теоретически, быть достаточно «сильным», чтобы успеть повлиять на формирование ключевой компетенции за время осуществления проектной деятельности

Данные методы Глебкин В.В. выделяет как три полюса, вокруг которых строится научное исследование. В рамках нашего исследования удобно установить связь между сферами деятельности и методами научного познания. Доминирующие методы познания, а также взаимосвязь с областями деятельности внутри естественнонаучного проекта представлены на схеме 1.

Схема 1

Взаимосвязь областей деятельности внутри естественнонаучного проекта и

доминирующих методов познания В результате изучения разнообразных проектов по физике и анализа требований, изложенных выше, были выделены следующие вопросы, ответы на которые мы должны были получить в процессе проведения педагогического эксперимента:

• каким должен быть доминирующий метод познания для того, чтобы формировалась та или иная компетенция:

о нужно ли включать физический эксперимент в проект? о каким образом следует обрабатывать результаты физического эксперимента?

• каким образом ученик должен фиксировать свою проектную деятельность для того, чтобы у него формировалась та или иная компетенция;

• каким образом должны быть распределены роли внутри проектной группы, чтобы формировалась та или иная компетенция.

Другими словами, в качестве изучаемых особенностей (параметров) были выбраны следующие:

1) доминирующий метод познания при формировании компетенций;

а) влияние наличия физического эксперимента на формировании компетенций;

б) электронная обработка результатов эксперимента при формировании компетенций;

2) портфолио как способ фиксирования результатов деятельности ученика в процессе проектной деятельности при формировании компетенций;

3) распределение ролей внутри проектной группы при формировании компетенций.

Далее в главе рассмотрены способы диагностики сформированное™ ключевых компетенций.

В наиболее простом случае ученик подвергается диагностике до проектной деятельности, а затем - после выполнения проекта с использованием тестов. Тем, не менее, специфика некоторых ключевых компетенций (коммуникативной, математической и проблемной) предполагала изменения в общей схеме, а именно:

1) диагностика сформированное™ информационной компетенции требует демонстрации практических умений, в частности, -оформления лабораторной работы в электронных таблицах;

2) диагностика сформированное™ коммуникативной компетенции требует экспертного мнения консультанта относительно практических возможностей ученика;

3) проблемная компетенция требует сравнительно сложной диагностики сформированное™, включающей заполнение анкет учеником и консультантом, а также проведение дополнительного краткосрочного проекта.

Например, для диагностики проблемной компетенции требуется заполнение специальных опросников консультантом вначале проекта, в процессе его выполнения и в конце, а также заполнения специальных анкет учеником.

В качестве контрольно-измерительных материалов для диагностики сформированное™ ключевых компетенций использовались аутентичные контрольно-измерительные материалы (КИМ) Великобритании, в которые нами внесен ряд существенных изменений.

Контрольно-измерительные материалы именно Великобритании были выбраны в качестве первообраза по ряду причин:

1) большая методическая база - количество представленных в открытом доступе методических материалов (контрольно-измерительных материалов, методических писем, методических рекомендаций, сайт, посвященный «вопросам и ответам») крайне велико;

2) продолжительный опыт использования - Великобритания разработала методику и проводит диагностические исследования на государственном уровне уже более 25 лет (в частном секторе - более 35);

3) доступность - все методические материалы имеются в общем доступе в сети, помимо этого, возможно заказать часть материалов на электронную почту;

4) соответствие PISA: PISA или международный экзамен, проводимый с целью определения сформированности компетенций у школьников ряда стран, в качестве ключевых компетенций называет из пяти, как минимум три из которых полностью соответствуют спецификациям Великобритании;

5) Болонское соглашение, вступив в которое, наша страна обязуется так реформировать образование, чтобы его структура и содержание соответствовали другим странам ЕС (в том числе Великобритании), следовательно, контрольно-измерительные материалы Великобритании могут быть с полным правом использованы и в России;

6) языковой аспект - для уменьшения задержек по времени на перевод материалов с другого языка, разумнее всего было выбрать ту страну, которая публикует большую часть или все свои материалы на международном (т.е. английском языке), в отличие, например, от Германии и Франции.

Тем не менее, несмотря на кажущуюся правомерность выбора, необходимо было адаптировать материалы для Российских реалий, поскольку полная диагностика сформированности одной компетенции требует как минимум полутора часов. Это значит, что для однократной диагностики четырех компетенций понадобится не меньше шести часов. Важно понимать, что сами контрольно-измерительные материалы, т.е. оригинальные тесты не могли подлежать изменению, т.к. любой тест проходит ряд испытаний на валидность и надежность, и изменение содержания теста потребовало бы заново проводить все исследования, что само по себе является непростой педагогической задачей. Единственным способом по возможности не усложнять ситуацию, было проводить диагностику различных компетенций в различное время в течение месяца.

Помимо этого, ряд тестов учащиеся могли выполнить дома, не тратя тем самым время в школе, при этом время работы высчитывалось как разность между временем, когда ученик получал работу по электронной почте и высылал её назад.

Кроме того, некоторые диагностирующие материалы содержали задания к учебному материалу, который либо отсутствует в наших программах, либо еще не был изучен учащимися той или иной диагностируемой группы.

Для исследования были разработаны следующие аутентичные материалы, представленные в табли

Таблица 1

Перечень диагностических материалов, разработанных . для диагностики сформированности исследуемых ключевых компетенций_

Ключевые компетенции Разработанные контрольно-измерительные материалы

Информационная компетенция 4 теста по 40 вопросов каждый, общий

объем 70 листов.

Математическая компетенция 4 теста по 40 вопросов каждый, общий объем 70 листов.

Коммуникативная компетенция 4 теста по 40 вопросов каждый, общий объем 55 листов

Проблемная компетенция Вопросники, общий объем 25 листов

Таким образом, во второй главе описаны параметры проектной деятельности, которые учитываются в дальнейшем исследовании, а также конкретные способы диагностики ключевых компетенций (схемы диагностики и КИМы).

В третьей главе «Экспериментальное исследование влияние параметров организации проектной деятельности на формирование ключевых компетенций» описаны педагогический эксперимент и разработанная на основе его результатов модель методики и обственно методика организации проектной деятельности по физике.

Общая характеристика педагогического эксперимента, состоявшего из трёх этапов, представлена в таблице 2:

Таблица 2

Общая характеристика педагогического эксперимента__

Название этапа Годы Экспериментальная база Число участников Методы

I этап. Констатирующий эксперимент 20072008 г.г. ГОУ №1505 ГОУ №1514 ОУ «Интелектуал» 150 учителей, 140 учеников Анкетирование, наблюдение, беседа

II этап. Исследовательск ий эксперимент 20082009 гг. ГОУ №1505 ГОУ №1514 ОУ «Интелектуал» 140 учеников Тестирование, беседа, наблюдение, заполнение опросников.

III этап. Контрольный эксперимент 2009 2010 гг. ГОУ №1505 ГОУ №1514 ОУ «Интелектуал» 140 учеников Тестирование, беседа, наблюдение, заполнение опросников.

Рассмотрим более подробно каждый из этапов.

Основная цель констатирующего эксперимента состояла в том, чтобы оценить состояние проблемы формирования ключевых компетенций в школе. Для этого были опрошены учителя ряда образовательных учреждений, а также родители. Получены результаты описаны выше.

Поисковый эксперимент проводился для того, . чтобы определить параметры организации проектной деятельности, которые могут выступать в качестве факторов, влияющих на формирование исследуемых ключевых компетенций.

Основной задачей поискового эксперимента было выявление взаимосвязи между параметром проекта и формируемой при его выполнении доминирующей компетенцией.

В качестве параметров, как указано выше, были приняты следующие:

1) ученик участвовал в подготовке и проведении эксперимента (с последующей цифровой обработкой);

2) наличие разновозрастной группы, где старшие выполняют роль руководителей;

3) использование электронного или бумажного дневника (портфолио);

4) различные доминирующие методы познания в проекте.

Диагностика сформированное™ компетенций учащихся осуществлялась в

два этапа - на этапе выбора учащимися темы проекта и после защиты детьми продукта проекта. В дальнейшем показания вычитались, тем самым находилось приращение. Если наблюдался регресс качества сформированности некоторой компетенции, приращение было отрицательным. В случае отсутствия положительной динамики развития приращение было равно нулю.

Приращение сформированности компетенций отдельных учеников в дальнейшем подвергались усреднению, таким образом, выделялась общая тенденция.

В случаях, когда проекты изначально обладали набором характеристик и было сложно установить, какая именно из них влияет на формирование той или иной компетенции, приходилось исследовать ряд проектов, обладающих схожими, или наоборот - различными характеристиками.

В таких ситуациях использовалось понятие «проектная линия». Под ним понималась совокупность участников проекта(ов), обладающих одинаковыми характеристиками.

Работа с такими «линиями» позволяла дифференцировать различных учеников, тогда как проектная деятельность, как правило, имела тенденцию к «объединению» особенностей всех учеников для достижения итоговой цели. В частности, для исследования параметра «эксперимент с цифровой обработкой» требовались не все ученики, выполнявшие проект, включающий эксперимент, а только непосредственно те, которые участвовали в его разработке, проведении и обработке результатов.

С другой стороны, проектные линии можно было легко сравнивать между собой, для выделения «паразитных»5 и полезных тенденций.

Например, сравнивая проектную линию «А», в которой отобраны ученики обладающие некоторым набором параметров «а», и проектную линию «Б», в которой отобраны ученики, обладающие некоторым набором параметров «б» (таблица 1, диаграмма 1), и зная, что «А» отличается от «Б» только наличием или отсутствием того или иного параметра можно было вычитать и складывать приращения с целью обнаружения искомой тенденции.

На диаграмме 1 видно, что проблемная компетенция в большей степени сформирована в проектной линии «А», одновременно с этим, мы знаем, что единственный отличный параметр в линиях А и Б - параметр 3 (заполнение портфолио). Из этого мы делаем вывод, что именно он ответственен за формирование проблемной компетенции.

5 Тенденция, не связанная с исследуемым параметром 16

Таблица 3

Различные проектные линии

Название параметра: Проектная линия «А» Проектная линия «В»

Ученик участвовал в работе над экспериментом (+ электронная обработка) Да Да

Ученик являлся руководителем проектной группы Нет Нет

Ученик заполнял портфолио Нет Да

Доминирующий метод познания Эксперимент и моделирование Эксперимент и моделирование

Диаграмма 1

Приращение сформированное™ ключевых компетенций учеников различных проектных линий

ю

9 8 7 6 5 4 3 2 1 О

7.8

4,1

¿Г

У

9,29-5

2,72,5

□

□ Линия А

□ Линия Б

¿Г

В ряде случаев разделить параметры было невозможно, в частности проектные линии, включающие эксперимент (с цифровой обработкой), как правило, в качестве доминирующего метода имели эксперимент и моделирование. В этом случае сравнение проводилось таким образом, чтобы во всех линиях эти два параметра совпадали (выступая как бы единым параметром).

В результате исследования мы пришли к следующим результатам.

1. Для формирования коммуникативной компетенции наиболее эффективными являются проекты по физике, в которых:

— ученик выполняет роль руководителя в разновозрастном проекте;

— в процессе выполнения проекта доминирующим методом познания ученика является герменевтический.

2. Для формирования математической компетенции наиболее эффективными являются проекты по физике, в которых:

— ученик принимает участие в разработке, выполнении и обработке эксперимента;

— в процессе выполнения проекта доминирующим методом познания ученика является экспериментальный.

3. Для формирования информационной компетенции наиболее эффективными являются проекты по физике, в которых:

— ученик участвует в обработке эксперимента с использованием электронных таблиц;

— в процессе выполнения проекта доминирующим методом познания ученика является алгоритмический.

4. Для формирования проблемной компетенции наиболее эффективными являются проекты по физике, в которых:

— ученик в процессе проектной деятельности работает с электронным портфолио.

Таким образом, для достижения цели образовательного процесса -формирования ключевых компетенций можно использовать различные формы организации обучения, в том числе - проектную технологию.

Методики организации проектной деятельности могут быть различными, однако основаниями для их разработки являются:

• Методические особенности:

о различные доминирующие методы познания; о обработка учеником эксперимента в электронных таблицах;

• Организационные условия:

о выполнение учеником роли исполнителя - организатора; о заполнение учеником портфолио; Эти данные позволили нам построить модель методики организации проектной деятельности по физике с целью формирования ключевых компетенций, отраженную на схеме 2.

Изучая особенности организации проектной деятельности более подробно, можно выявить следующие возможные взаимосвязи с формируемыми доминирующими ключевыми компетенциями. Результат анализа представлен ниже, на схеме 3.

Таким образом, на схеме 3, с одной стороны, отображены различные особенности характера деятельности ученика, в частности -организационные условия и виды деятельности ученика, а, с другой, отмечена связь между тем или иным параметром проектной деятельности и формируемой в процессе его выполнения доминирующей ключевой компетенцией.

Выявленное влияние особенностей характера проектной деятельности ученика на формирование доминирующей компетенции позволило построить методику организации проектной деятельности учащихся по физике, включающую ряд этапов.

Схема 2

Модель методики организации проектной деятельности

Схема 3.

Связи между параметрами проектной деятельности и формируемыми доминирующими компетенциями учащихся

Методика включает следующие этапы:

1. Определение темы проекта, обоснование ее актуальности.

2. Определение состава проектной группы.

3. Исследование начального уровня сформированности ключевых компетентностей участников проекта.

4. Составление индивидуальных рекомендаций к деятельности учащихся, с учётом взаимосвязей, приведенных на схеме 3, и уровня сформированности ключевых компетенций конкретного участника проекта.

5. Распределение ролей в проектной группе с учетом предпочтений учащихся и индивидуальных рекомендаций, разработанных ранее.

6. Контроль над выполнением проекта учащимися, с учётом роли каждого участника.

7. Итоговая диагностика уровня сформированности ключевых компетенций учащихся.

8. Рефлексия проектной деятельности, в том числе, в плане формирования учеником ключевых компетенций.

Рассмотрим на конкретном примере, каким образом следует организовывать деятельность учащихся при выполнении проекта по физике для формирования той или иной ключевой компетенции.

В качестве примера мы выберем реальный проект, который осуществлялся в рамках поискового эксперимента, а именно «Создание действующей модели парового двигателя».

В проекте участвовало 3 ученика. В процессе диагностики сформированности у них ключевых компетенций было выявлено, что один из них - назовём его Марк - обладает низким (сравнительно с двумя другими) уровнем сформированности математической компетенции, а другой, отметим его, как Саша - коммуникативной. Все трое обладали одинаковым уровнем сформированности проблемной компетенции, но, тольк:, один из них, предположим, Олег - изъявлял открытое желание выступать в качестве руководителя проекта.

Было решено, что деятельность Марка должна быть организована таким образом, чтобы она способствовала формированию математической компетенции, Саши - коммуникативной, а Олега - проблемной.

Исходя из общей модели методики (схема 3) и взаимосвязи между отдельными особенностями организации проектной деятельности и формируемыми ключевыми компетенциями, для каждого ученика была определена, помимо выбранной им, и тот вид деятельности, который необходим для формирования наименее развитой компетенции.

Так, поскольку установлено, что проведение и обработка исследования способствует формированию математической компетенции, было решено добавить в проектную деятельность Марка - постановку и обработку эксперимента. Важно отметить, что проект изначально не подразумевал ни исследования, ни эксперимента, а носил скорее конструкторский характер, тем не менее, договорились провести полевое исследование созданной

установки (парового двигателя) и найти взаимосвязь между количеством потребляемой воды и топлива с одной стороны и временем работы установки, с другой. Результаты исследования должны были быть представлены Марком в качестве электронного приложения к паспорту двигателя для того, чтобы потенциальный потребитель мог уточнить, сколько воды и топлива ему потребуется для работы двигателя в течение установленного времени.

Так как у Саши в наименьшей степени была сформирована коммуникативная компетенция и было выявлено положительное влияние герменевтического доминирующего метода познания на формирование данной компетенции, было решено, что Саша составит ряд отчетов по работе установки, обобщив историю создания таких установок, конкретный опыт работы группы и итоги исследования. В итоге, данные отчеты должны были перерасти в пособие по созданию подобных моделей и работе с ними.

Для Олега не было создано индивидуальной траектории, т.к. в целом его показатели сформированности ключевых компетенций были на уровне или выше, чем у двух других участников проекта. Таким образом, принимая в расчет его желание, было принято решение закрепить за ним заполнение портфолио и руководство группой.

По итогам деятельности внутри проекта была проведена повторная диагностика сформированности исследуемых ключевых компетенций. Мы получили следующие результаты:

• прирост сформированности математической компетенции у Марка составил примерно 17%;

• прирост сформированности коммуникативной компетенции у Саши составил примерно 15%;

• прирост сформированности проблемной компетенции у Марка составил примерно 19%.

Таким образом, использование модели методики и выявленных в результате исследования взаимосвязей между особенностями организации проектной деятельности и формированием ключевых компетенций позволило построить методику организации проектной деятельности учащихся по физике и индивидуальным образом спланировать деятельность учащихся внутри проекта с целью формирования той или иной ключевой компетенции.

Подтверждение справедливости взаимосвязей, выявленных в процессе поискового эксперимента, а также проверка эффективности построенной методики были осуществлены в ходе следующего этапа педагогического эксперимента - контрольного.

Данный эксперимент был существенно менее масштабным, чем поисковый, однако все основные этапы его проведения, были полностью идентичны поисковому этапу, т.е.:

1. Была проведена диагностика сформированности компетенций до начала проектной деятельности.

2. Были выявлены исследуемые проектные линии.

3. Была повторно проведена диагностика сформированности ключевых компетенций.

4. Был проведен анализ результатов сформированности ключевых компетенций до и после проведения проектной деятельности, организованной различным образом.

Так как математическая обработка результатов данного эксперимента была аналогичной (буквально идентичной) той, которая была проведена не предыдущем этапе (т.е. опять подсчитывались приращения, паразитные и полезные тенденции и т.д.), остановимся лишь на общей характеристике и на итогах контрольного эксперимента.

Обратимся к результатам (таблица 4):

Таблица 4

Общая характеристика и результаты контрольного эксперимента_

Исследуемый параметр проектной Число учащихся Исследуемая компетенция Прира щение Приращение в %

деятельности (баллы)

Герменевтический метод познания 25 Коммуникативная 4 10

Алгоритмизация 25 Информационная 4,5 11

Моделирование и эксперимент, без обработки 25 Математическая 6 14

Обработка результатов эксперимента 20 Математическая 6 15

Обработка результатов эксперимента в электронном виде 20 Информационная 8 20

Исполнение роли руководителя 16 Проблемная 4 10

Фиксирование деятельности в портфолио 16 Проблемная 3 8

Итак, результаты проверочного эксперимента доказывают, что разработанная в ходе исследования модель методики организации проектной деятельности, реализованная в собственно методике эффективна.

Таким образом, можно считать подтвержденным, что использование методики, предложенной в данной работе, способствует целенаправленному формированию ключевых компетенций учащихся.

Основные результаты и выводы исследования

1. На основе анализа психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы выявлены ключевые компетенции (структура, состав), формирование которых необходимо в процессе обучения в школе, рассмотрена проектная деятельность как таковая и выделены параметры, которые могут выступать факторами формирования тех или иных ключевых компетенций.

2. Анализ научно-методической литературы показывает, что на сегодняшний момент существует ряд работ, которые подтверждают целесообразность

использования проектной деятельности для формирования компетенций, но нет работ, отвечающих на вопрос: каков должен быть характер проектной деятельности, чтобы формировать ту или иную ключевую компетенцию у учащегося.

3. В процессе исследования были определены структурные компоненты исследуемых компетенций. Составлены их поэлементные спецификации для каждой изучаемой ключевой компетенции.

4. Анализ проектной деятельности позволил выделить ряд параметров, которые могут влиять на формирование ключевых компетенций, а именно: различные виды деятельности и организационные особенности.

5. Разработана технология диагностики сформированное™ ключевых компетенций, т.е. описана методика диагностики и разработаны контрольно-измерительные материалы.

6. В ходе исследования выявлена взаимосвязь между особенностью организации проектной деятельное™ и формируемыми в процессе её выполнения ключевыми компетенциями, а именно:

а) для формирования коммуникативной компетенции наиболее эффективными являются проекты по физике, в которых:

— ученик выполняет роль руководителя в разновозрастном проекте;

— в процессе выполнения проекта доминирующим методом познания ученика является герменевтический;

б) для формирования математической компетенции наиболее эффективными являются проекты по физике, в которых:

— ученик принимает участие в разработке, выполнении и обработке эксперимента;

— в процессе выполнения проекта доминирующим методом познания ученика является экспериментальный;

в) для формирования информационной компетенции наиболее эффективными являются проекты по физике, в которых:

— ученик участвовал в обработке эксперимента с использованием электронных таблиц;

— в процессе выполнения проекта доминирующим методом познания ученика является алгоритмический;

г) для формирования проблемной компетенции наиболее эффективными являются проекты по физике, в которых:

ученик в процессе проектной деятельности работает с электронным портфолио.

7. На основе выявленных связей между характером организации проектной деятельности и формированием доминирующей ключевой компетенции сконструирована модель, позволяющая учителю целенаправленно формировать ту, или иную ключевую компетенцию. В ходе педагогического эксперимента установлено, что данная модель может быть эффективно использована для формирования ключевых компетенций учащихся.

Список публикаций

1. Наумов, АЛ. Особенности организации проектной деятельности по физике с целью формирования проблемной компетенции / АЛ. Наумов // Физика в школе. - 2010.-№3.-С.57-61. (0,46 пл.).

2. Наумов, А.Л. Портфолио как средство диагностики сформированности ключевых компетенций / А.Л. Наумов // Материалы VIII Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития»,- М.: МПГУ, 2009. - Часть 4. - С. 89-92. (0,18 п.л.).

3. Наумов, А.Л. Диагностика уровня сформированности коммуникативной компетенции /А.Л. Наумов // Физика в системе современного образования (ФССО-09): Материалы одиннадцатой международной конференции, Санкт-Петербург, 31 мая - 4 июня 2009 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2007. - Т 2. - С. 110-113. (0,32 п.л.).

4. Наумов, А.Л. Проектная деятельность учащихся по физике, как средство формирования и диагностики их проблемной компетенции / А.Л. Наумов // Школа будущего. Научно-методический журнал. - 2010. - №1. - С. 2730. (0,46 п.л.)

5. Наумов, А.Л. Некоторые особенности формирования информационной ключевой компетенции в процессе выполнения учеником лабораторной работы по физике / А.Л. Наумов // Школа будущего. Научно-

Подп. к печ. 13.04.2010 Объем 1,5 п.л. Заказ № 47 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Наумов, Алексей Леонидович, 2010 год

Введение.

Глава I. Компетентностный подход в школьном физическом образовании.

1.1. Компетентностный подход в образовании.

1.2. Анализ основных понятий компетентности© го подхода.

1.3. Констатирующий эксперимент.

1.4. Проектный метод обучения физике.

1.5. Состояние проблемы использования проектной деятельности с целью формирования компетенций в современных исследованиях.

1.6. Итоги первой главы.

Глава II. Структура ключевых компетенций и инструментарий диагностики их сформированности в проектной деятельности по физике.

2.1. Проектная деятельность и ключевые компетенции.

2.1.1. Математическая компетенция.

2.1.2. Проблемная компетенция.

2.1.3. Информационная компетенция.

2.1.4. Коммуникативная компетенция.

2.2. Методы формирования ключевых компетенций в проектной деятельности по физике (параметры проектной деятельности)

2.2.1. Доминирующий метод познания при формировании ключевых компетенций.

2.2.2. Использование электронного дневника для формирования ключевых компетенций.

2.2.3. Выполнение учеником роли руководителя в проекте.

2.2.4. Использование эксперимента (цифровая обработка результатов эксперимента).

2.3. Методика диагностики сформированности ключевых компетен ций.

2.3.1. Математическая компетенция.

2.3.2. Коммуникативная компетенция.

2.3.3. Проблемная компетенция.

2.3.4 Информационная компетенция.

2.4 Итоги второй главы.

Глава III. Экспериментальное исследование влияния параметров организации проектной деятельности на формирование ключевых компетенций.

3.1. Констатирующий эксперимент.

3.2. Поисковый эксперимент.

3.2.1. Наличие в проекте эксперимента (с цифровой обработкой).

3.2.2 Выполнение участником проекта роли руководителя.

3.2.3 Использование в проектной деятельности электронного (бумажного) дневника.

3.2.4 Различный доминирующий метод познания.

3.3 Модель методики формирования ключевых компетенций в проектной деятельности.

3.4 Контрольный эксперимент.

3.5 Общие итоги педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Исследование влияния характера проектной деятельности по физике на формирование ключевых компетенций учащихся"

В настоящее время проводится активная работа но реформированию системы образования. В первую очередь, меняются задачи образования: если раньше акцент ставился в большей степени на приобретение учеником знаний, то теперь целью образовательного процесса является формирование компетенций, и знаниевая составляющая выступает уже в роли одного из средств достижения цели.

В значительной степени данный процесс обусловлен тем, что традиционные подходы к обучению оказываются малоэффективными в плане формирования различных компетенций учащихся. И обходиться одним изменением содержания уже становится невозможно, требуется искать новые или адаптировать существующие методы, формы и средства обучения.

Действительно, ряд показателей демонстрирует, что образование в настоящее время не справляется с задачей формирования компетенций. В частности, результаты ГИА свидетельствуют о том, что уровень сформированности ряда компетенций (математической, коммуникативной) учащихся 9-ого класса - ниже среднего.

Помимо этого, результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, в ходе которого был опрошен ряд учителей, учеников и родителей в трех образовательных учреждениях (ГОУ №1505, ГОУ №1514, ОУ «Интелектуал»), демонстрируют, что: не более 30% учителей, и примерно 20% родителей в достаточной степени обладают методическими познаниями в области компетентностного образования, т.е. могут определить, что такое «компетенция», «компетентность», «компетентностное образование»; не более 27% учителей могут предложить методику (собственную или заимствованную) формирования компетенций.

Результаты наблюдения за учебным процессом в тех же школах демонстрируют: уроки организованы традиционным способом, хотя и с применением нового оборудования, и не имеют ярко выраженной цели - формирования компетенций; не проводятся диагностические мероприятия с целью выявления уровня сформированности компетенций и, как следствие, учителя не могут оценить успешность применяемых ими методик в плане формирования компетенций; внеурочная деятельность учащихся, в том числе проектная, не нацелена на формирование компетенций.

Результаты других исследований, в частности Васильевой И.В., продемонстрировали низкий уровень сформированности исследуемых ею компетенций (познавательной, коммуникативной, информационной), а также низкий уровень подготовки учителей к применению технологий, направленных на формирование компетенций.

Как уже было отмечено, для формирования ключевых компетенций тем не менее требуется изменение не только содержания образования по физике, но и самих образовательных методик. В частности, в ряде исследований доказано, что перспективным направлением является использование проектной деятельности по физике с целью формирования ключевых компетенций.

Существует ряд исследований, посвященных проектной деятельности и формированию ключевых компетенций по физике, в частности:

1. Работы, посвященные организации проектной деятельности на уроке физики: Третьякова C.B., Васильева И.В.

2. Работы, посвященные формированию ключевых компетенций при обучении физике: Худякова A.B., Сорокина Н.И., Альникова Т.В., Вечканова Е. А.

3. Работы, посвященные формированию ключевых компетенций в процессе проектной деятельности по физике: Васильева И.В.

Указанные авторы в своих работах так же, как и мы, выделяют ряд компетенций, например, Альникова Т.В. изучает проектно-исследовательскую компетенцию, Худякова A.B. и Вечканова Е. А. -информационную.

Наиболее близким из вышеперечисленных работ по данной теме, является исследование Васильевой И.В. Автор данной работы также исследует вопрос формирования ключевых компетенций в процессе проектной и исследовательской деятельности при обучении физике.

Васильевой И.В. изучаются познавательная, коммуникативная и информационная компетенции. В работе Васильевой И.В. проектная деятельность рассматривается как средство формирования данных компетенций и при этом выступает скорее единым целым, т.е. проектная деятельность не дифференцируется в зависимости от формируемой компетенции.

Даже краткий обзор работ в данной области показывает, что авторы исследований выделяют различные ключевые компетенции. По самой своей сути формирование ключевых компетенций должно способствовать успешности человека в его дальнейшей жизни. Так как жизнь человека протекает в обществе, выбор тех или иных компетенций диктуется потребностями общества, в частности, к интеграции (примером может служить Болонское соглашение). Таким образом, целесообразно учесть те тенденции потребностей, которые уже сравнительно давно определены исследованиями. Зарубежные специалисты на основе анализа потребностей общества выделяют следующие компетенции: коммуникативную, информационную, математическую и проблемную. Данный ряд компетенций и будет исследован в нашей работе.

Итак, следует отметить, что хотя и существуют исследования, показывающие, что проектная деятельность по физике может быть успешно 6 использована для формирования ключевых компетенций, однако- работы, которые выявили бы влияние типа проекта по физике и его организации на формирование той или иной ключевой компетенции, отсутствуют.

Таким образом, существует противоречие между задачей формирования ключевых компетенций при обучении физике и существующими методами её решения, которые не дают ответа на вопрос о том, как должна быть организована проектная деятельность учащихся по физике для формирования той или иной доминирующей ключевой компетенции.

Это противоречие обуславливает актуальность темы исследования, проблема которого заключается в поиске ответа на вопрос: какого типа проект следует использовать и какой должна быть методика организации проектной деятельности по физике, чтобы при ее осуществлении формировалась в наибольшей степени та или иная ключевая компетенция.

Объектом исследования является формирование ключевых компетенций учащихся в процессе обучения физике.

Предметом исследования является влияние характера проектной деятельности ученика, а также методики организации проектной деятельности учащихся по физике на формирование ключевых компетенций (проблемной, математической, коммуникативной и информационной). Таким образом, цели исследования состоят: во-первых, в определении влияния характера проектной деятельности ученика на формирование ключевых компетенций с целью построения методики проектной деятельности учащихся по физике; во-вторых, в теоретическом обосновании и разработке методики организации проектной деятельности учащихся при формировании той или иной доминирующей компетенции.

Гипотезы исследования формулируются следующим образом:

1. Характер организации проектной деятельности учащегося по физике влияет на формирование той или иной доминирующей ключевой компетенции.

2. Если выявить эту зависимость, то можно создать методику, которая позволяла бы учителю целенаправленно формировать ту или иную доминирующую ключевую компетенцию.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) Выявить ключевые компетенции, которые в наибольшей степени востребованы современным обществом.

2) Выявить состояние проблемы формирования и диагностики ключевых компетенций, и проблемы организации проектной деятельности по физике с целью формирования ключевых компетенций.

3) Определить структурные компоненты исследуемых компетенций.

4) Определить параметры проектной деятельности по физике (виды деятельности учащихся и соответствующие формы организации их деятельности), оказывающие влияние на формирование выделенных ключевых компетенций.

5) Разработать критерии оценки сформированное™ ключевых компетенций и контрольно-измерительные материалы для диагностики ключевых компетенций, разработать методику диагностики сформированности исследуемых ключевых компетенций.

6) В педагогическом эксперименте исследовать влияние определенного параметра проектной деятельности на формирование доминирующих ключевых компетенций.

7) На основе экспериментальных данных построить модель методики и методику формирования ключевых компетенций учащихся в проектной деятельности по физике и исследовать ее эффективность.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют результаты следующих психолого-педагогических, научно-методических исследований в области: компетентностного подхода в образовании (В .И. Байденко,

И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак, Р. Кеган, Б. Оскарсон, Д. Равен, С. Райчен, Г.К. Селевко, JI. Салганик, A.B. Хуторский, Б.Д. Эльконин, А. Шляйхер, А. Куэйн, A.C. Туинман, Р. Дрейфэс); организации проектной деятельности в процессе обучения (Дж. Дьюи, В. X. Килпатрик, А. В. Леонтович, Е. С. Полат, Н.Ю. Пахомов, JT. Салганик, С.Т. Шацкий, A. Ouane и др.); методики формирования компетенций учащихся при обучении физике (Т.В. Альникова, И.В. Васильева, О.П. Мерзлякова,

Е.С. Тимакина); методики организации проектной деятельности учащихся по физике (Т.В. Альникова, И.В. Васильева); методики обучения физике в школе (Н.Е. Важеевская, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, С.Е. Каменецкий, Н.В. Шаронова и др.); диагностики достижений учащихся (Т.В. Альникова, И.В. Васильева, Е. А. Вечканова).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Теоретические - изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, нормативной литературы, диссертационных исследований по проблемам формирования и диагностики ключевых компетентностей у учащихся, организации проектной деятельности. Изучение, перевод и адаптация зарубежных спецификаций ключевых компетенций, а также изучение и адаптация методик и технологий количественной диагностики уровня сформированности ключевых компетенций; моделирование в процессе создания модели методики организации проектной деятельности.

Экспериментальные - анкетирование, интервьюирование, наблюдение, анализ устных ответов учащихся, изучение опыта работы школ, практикующих проектную деятельность, педагогический эксперимент, статистическая обработка результатов педагогического эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе постановки опытно-экспериментальной работы в школах г. Москвы и Московском педагогическом государственном университете (2007-2010 гг.). Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на международных научно-методических конференциях «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (г. Москва, 2008, 2009 гг.), на межрегиональной конференции «Физика в системе современного образования» (г. Санкт Петербург, 31 мая 2009 г.), на конференции Сообщества физиков (г.Москва, 2009 г.), на аспирантских семинарах кафедры теории и методики обучения физике МПГУ.

Этапы исследования.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2007-2008 гг.) были изучены инновационные процессы в образовании в целом и в физическом образовании в частности. Были проанализированы понятия «компетенция», «компетентность», «ключевая компетенция» и выбраны рабочие определения, выделены и обоснованы те ключевые компетенции, которые исследуются в данной работе. Также был проведен анализ проектного метода обучения, рассмотрена история его возникновения и возможности применения в качестве инструмента формирования ключевых компетенций. Проведенный в рамках данного этапа констатирующий эксперимент позволил установить состояние проблемы формирования ключевых компетенций учащихся в процессе обучения физике. Таким образом, на этом этапе были проанализированы основные понятия, использованные в исследовании, а также обоснованы актуальность и проблема исследования.

На втором этапе (2007-2008 гг.) выделенные ключевые компетенции были рассмотрены в аспекте их формирования в процессе проектной деятельности по физике. Одновременно с этим были определены и рассмотрены те особенности проектной деятельности (параметры проектной деятельности), которые могут выступать факторами, влияющими на формирование ключевых компетенций. Также были разработаны методики диагностики сформированное™ различных ключевых компетенций.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) было проведено экспериментальное исследование с целью выявления связи между характеристиками проектной деятельности по физике и формируемой в процессе ее осуществления доминирующей ключевой компетенцией. На основе результатов исследования была разработана модель методики и собственно методика организации проектной деятельности и затем доказана ее эффективность.

Научная новизна исследования.

1. Обнаружено влияние определенного параметра проектной деятельности (т.е. вида деятельности ученика в процессе выполнения проекта по физике и особенностей организации его деятельности) на формирование той или иной ключевой компетенции, а именно установлено, что: а) участие ученика в разработке, проведении и обработке эксперимента в процессе проектной деятельности в большей степени способствует формированию математической компетенции; б) доминирование в работе учащегося экспериментального метода познания и моделирования приводит к формированию математической и информационной (в случае если эксперимент был обработан в электронных таблицах) компетенций; в) обработка учащимися результатов эксперимента с применением электронных таблиц способствует формированию информационной компетенции; г) доминирование в работе учащегося алгоритмического метода познания приводит к формированию информационной компетенции; д) использование портфолио1 при работе в проекте способствует формированию проблемной компетенции; е) выполнение участником проекта руководящей роли в разновозрастной проектной группе способствует формированию коммуникативной компетенции; ж) доминирование в работе учащегося герменевтического метода познания приводит к формированию коммуникативной компетенции.

2. Предложена методика диагностики сформированности ключевых компетенций. а) диагностика сформированности проблемной и коммуникативной компетенций должна проводиться с использованием специально разработанных вопросников для конкретного ученика и консультанта проекта, а также специально адаптированных тестов; б) диагностика сформированности математической и информационной компетенций должна осуществляться с помощью специально адаптированных тестов.

3. Разработаны модель методики и методика формирования ключевых компетенций, которая отражает полученные ранее и представленные выше связи и включает различные виды деятельности ученика и организационные условия проектной деятельности учащегося по физике.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в развитие теоретических основ формирования ключевых компетенций учащихся и организации проектной деятельности по физике, а именно установлено влияние характера деятельности ученика в

1 Под портфолио понимается электронная страница, заполняемая учеником и содержащая информацию о самом проекте и деятельности ученика при его выполнении. В портфолио отражены цели, задачи, поэтапное планирование, описание консультации, комментарии ученика в процессе выполнения проекта, описание продукта, фото- и видеоматериалы по продукту, отзывы других участников, рецензия и др.

12 процессе выполнения проекта по физике и особенностей организации его деятельности на формирование той или иной доминирующей ключевой компетенции.

Практическая значимость исследования заключается: в разработке методики организации проектной деятельности по физике, направленной на формирование той или иной ключевой компетенции; в разработке методики диагностики сформированности ключевых компетенций; в разработке учебно-методических материалов для диагностики сформированности ключевых компетенций.

Применение разработанной методики в учебном процессе при организации проектной деятельности по физике способствует реализации компетентностного подхода в обучении физике.

Положения, выносимые на защиту:

1. К ключевым компетенциям, определяемым потребностями общества на данный момент, следует отнести, в первую очередь, математическую, информационную, коммуникативную, проблемную.

2. Виды деятельности ученика в процессе выполнения проекта по физике и особенности ее организации оказывают влияние на формирование доминирующих ключевых компетенций, в частности: а) для формирования коммуникативной компетенции наиболее эффективным являются проекты по физике, при выполнении которых:

1. ученик выполняет роль руководителя в разновозрастном проекте; п. в процессе выполнения проекта доминирующим методом познания ученика является герменевтический метод; б) для формирования математической компетенции наиболее эффективными являются проекты по физике, при выполнении которых:

I. ученик принимает участие в разработке, проведении и обработке эксперимента;

II. в процессе проекта доминирующим методом познания ученика является экспериментальный метод; в) для формирования информационной компетенции наиболее эффективными являются проекты по физике, при выполнении которых: ученик участвует в обработке эксперимента с использованием электронных таблиц; и. в процессе проекта доминирующим методом познания ученика является алгоритмический метод; г) для формирование проблемной компетенции наиболее эффективными являются проекты по физике, при выполнении которых:

1. ученик в процессе проектной деятельности работает с электронным портфолио.

3. Методика организации проектной деятельности с целью формирования той или иной ключевой компетенции должна учитывать:

1. характер деятельности ученика в процессе выполнения им проектной деятельности, а именно доминирующего метода познания - герменевтического, алгоритмического или эксперименталы юго;

П. особенности организации проектной деятельности ученика, в том числе особенности фиксации деятельности учащегося в процессе выполнения проекта и распределение ролей внутри проектной группы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

134. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА - 2003. [Интернет-ресурс] // Национальный фонд подготовки кадров. ИСМО РАО/ Центр оценки качества образования. М.: 2004. - 82с. — http://www.centeroko.ru/

135. Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования. Сборник статей [Текст] /Под редакцией Пахомовой Н.Ю., - М.: МИОО, 2005. - 144с.

136. Полат Е.С., Бухаркина М. Ю., — М.: Издательский центр «Академия», Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / 2007

137. Проектная работа учащихся: Постер [Текст] // Лицейское и ; гимназическое образование, №№2, 5 - 2001.

138. Проблемы качества образования. [Текст] / Книга 2. Компетентность f г

У ■ \ человека - новое качество результата образования// Материалы ХП1 г1 I Всеросс. совещания. - М., Уфа: исследовательский центр проблем 5 качества подготовки специалистов, 2003. - 72с.

139. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы [Текст]/Дж. Равен /Пер. с англ.-М.: Когито-Центр.1999.-144с.

140. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе [Текст] / Дж. Равен -М.: Когито-Центр, 2002. - 134с.

141. Разработка модели образовательного процесса на основе учебно-исследовательской деятельности учащихся [Текст] //Серия: «Экспериментальная и инновационная деятельность образовательных учреждений города Москвы»/Отв. редактор Л.Е. Курнешова - М.: Школьная книга, 2007. - 384с.

142. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация [Текст] / Г.К. Селевко //Народное образование. - №4 - 2004. - С. 138 - 143.

143. Селевко, Г.К. Научи себя учиться. Изд. 2. [Текст] / Г.К Селевко - М.: народное образование, НИИ школьных технологий, 2006. — 128с. -ил.

144. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие [Текст]/ Г.К. Селевко — М.: Народное образование, 1998. -256с.

145. Селевко, Г.К. Социально-воспитательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко, А. Г. Селевко - М.: народное образование, 2002. - 176с.

146. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование [Текст] /В.В. Селевко //Педагогика. - №5 - 1994. - С. 16-21.

147. Стратегия модернизации содержания общего образования. Интернет | ресурс Федерального агентства по образованию: ¡| http://vnvw.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/strateg/448/

148. Советский энциклопедический словарь. Гл. ред. С.М. Ковалёв ■, [Текст] - М.: Советская энциклопедия, 1979. - 1600 с. - ил.

149. Субботина, JI.В. Системный подход к организационноI I педагогическим условиям формирования профессионализма ! деятельности учащихся профессионального лицея информационно-технологического профиля [Текст]: автореф. дисс.канд. пед. i наук/Л.В. Субботина.-СПб.,2003 .-29 с.

150. Тарасов, Л.В. Физика в природе: Кн. для учащихся [Текст] / Л.В. Тарасов - М.: Просвещение, 1988. - 351 с. - ил.

151. Татьянченко, Д.В., Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом [Текст] / С.Г. Воровшиков, Д.В. Татьянченко //Завуч, №7, 2000 год.

152. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы [Текст] / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеевская и др.; Под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. - М.: Издательский центр Академия, 2000. - 368с. *

153. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ Под ред.Д. Н. Ушакова. — М.: Гос. ин-т "Сов. энцикл."; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов., 1935-1940

154. Третьякова, C.B. Естественнонаучные проекты как-, средство формирования учебно — информационных умений учащихся при обучении физике [Текст] /C.B. Третьякова: автореф. канд дис. . пед. наук. - М., 2004.

155. Тульчинский, M. Е. Сборник качественных задач по физике: Пособие для учителя [Текст]/М.Е. Тульчинский.-М.: Просвещение, 1965,- 236с.

156. Ушачёв, В. П. Педагогические основы разработки инновационных процессов в школе: Учебное пособие [Текст] / В.П. Ушачёв

7 , Магнитогорск: МГПИ, 1999. - 104с. J

157. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть 1,11 . Начальное общее образование [Текст] /

• : j! Министерство образования Российской Федерации. — М., 2004.

I, f f I 'I I

1' }

•1 Ч1'

1 11 Ф

1 ,Jj

1 J' 221c. 1 i

158. Хуторской, A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология ■ , креативного обучения [Текст] / А. В. Хуторской - М.: Изд-во МГУ, < ■ 2003.-416с.

159. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно - ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное образование - №2- 2003. - С. 58-64.

160. Шацкий, С. Т. Годы исканий [Текст] / С. Т. Шацкий. - М.: Государственное учебно — педагогическое изд-во, 1935. — 152с.

161. Штейнберг, В.Э. Технологии проектирования образовательных систем и процессов [Текст] / В.Э. Штейнберг // Школьные технологии - №2 - 2000. - С. 3-23.

162. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучении: Методическое пособие / М. А. Чошанов. - М., 1996, с. 23

163. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения [Текст] / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002.-145с.

164. Элыданский, И.И. Оседлайте радугу. Из дневника клуба анонимных изобретателей - фантазёров [Текст] / И.И. Эльшанский. - М.: МИПКРО, 2000. - 120с.: ил.

165. Bowden, J., & Marton, F. (1998). The university of learning: beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page

166. Everwijn, S.E.M. (1999). Het hoe, wat en waarom van competentiegericht onderwijs [The how, what and why of competence based education], hi K. Schlusmans, R. Slotman, C. Nagtegaal, & G. Kinkhorst (Eds.), Competentiegerichte leeromgevingen [Competence based learning environments] (63-78). Utrecht: Lemma

167. Rychen D.S., Salganik L.H., and McLaughlin M.E. (eds.) Contributions to the second DeSeCo symposium (2003)

Rychen D.S. & Salganik L.H. (Eds.) (2003). Gottingen: Hogrefe & Huber Publishers

Hutmaeher Walo. Key competencies for Europe//Repoit of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997 DeSeCo, documents published 2nd ed (Eds.) (2003). Gottingen: Hogrefe & Huber Publishers.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

I.1 На основе проведенного анализа нормативных документов и научно-методической литературы, обобщения собственного педагогического опыта и опыта работы ряда образовательных учреждений было установлено противоречие между целью образовательного процесса в школе и реальной возможностью ее реализации.

2. Анализ отечественной и зарубежной литературы позволил определить такие необходимые для дальнейшего исследования понятия, как «компетенция», «компетентность», «ключевая компетенция», а так же выделить те ключевые компетенции, которые в наибольшей степени востребованы обществом: математическую, проблемную, информационную, коммуникативную. В процессе работы была определена структура и поуровневое содержание каждой из выделенных компетенций.

3. В результате изучения методической литературы были выявлены те особенности организации проектной деятельности, которые в дальнейшем могут выступать факторами, влияющими на формирование той или иной компетенции, а именно:

1) различные доминирующие методы познания;

2) обработка эксперимента в электронных таблицах;

3) фиксирование результатов с использованием портфолио;

4) роль руководителя группы.

4. Были разработаны инструменты диагностики сформированное™ ключевых компетенций: тесты и вопросники. ¡5: Педагогическое исследование показало, что существует взаимосвязь между выявленными нами параметрами и сформирвоанностью Я ' . ключеёых'компетенций:

1 (|а) ( для формирования коммуникативной компетенции наиболее эффективными являются проекты по физике в которых: | —1 ученик выполняет роль руководителя в разновозрастном проекте; в процессе выполнения проекта доминирующим методом познания ученика является герменевтический; б) для формирования математической компетенции наиболее эффективным являются проекты по физике в которых: ученик принимает участие в разработке, выполнении и обработке эксперимента; в процессе выполнения проекта доминирующим методом познания ученика является экспериментальный, в) для формирования информационной компетенции наиболее эффективным являются проекты по физике в которых: ученик участвовал в обработке эксперимента с использованием электронных т аблиц; в процессе выполнения проекта доминирующим методом познания ученика является алгоритмический; г) для формирования проблемной компетенции наиболее эффективными являются проекты по физике в которых: ученик в процессе проектной деятельности работает с электронным портфолио.

6. На основе эксперимента была сконструирована модель методики организации проектной деятельности, были определены целевой, деятельностный и 1 организационный компоненты, в модели были отражены связи, установленные

7. Другими словами, основные задачи исследования были достигнуты. в пункте 5.

Тем пе менее существует ряд областей, которые еще требуют дальнейшего изучения:

I 1 ¡1 < а) < установление остальных особенностей организации проектной

1' |! 'И деятёльности, влияющих на формирование ключевых компетенций; разработка более емкого инструментария для диагностики сформированности компетенций (в частности на основе мини- проектов); в) построение модели методики организации урочной деятельности с целью формирования ключевых компетенций. т