автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение лирики К. Д. Бальмонта в школе на основе выявления индивидуально-психологических особенностей ее восприятия учащимися

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рыльская, Ирина Геннадиевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения психологии читательского восприятия.

§ 1 Изучение восприятия художественной литературы читателями-школьниками как методическая проблема.17

§ 2 Изучение читательского восприятия как проблема психологии и эстетики.31

§ 3 Индивидуально-психологическая специфика читательского восприятия.46

§ 4 Возрастная специфика восприятия.57

ГЛАВА 2. Система работы по изучению индивидуально-психологических особенностей восприятия • поэтических текстов К.Д. Бальмонта учащимися

5-11 классов.

§ 1 Своеобразие лирики К.Д. Бальмонта.65

§ 2 Выявление уровней и типов первичного восприятия учащимися поэзии К.Д. Бальмонта как основа ее анализа.89

§ 3 Психологическая подготовка учащихся к восприятию поэтических текстов К.Д. Бальмонта как возможность уточнения уровней их восприятия.109

§ 4 Разработка методики анализа поэтических текстов К.Д. Бальмонта с учетом каналов восприятия учащихся.132

Введение диссертации по педагогике, на тему "Изучение лирики К. Д. Бальмонта в школе на основе выявления индивидуально-психологических особенностей ее восприятия учащимися"

В условиях современного образования все актуальнее становится проблема создания методики обучения литературе, обращенной к внутреннему миру школьника, учитывающей его психологические особенности, направленной на углубление восприятия и понимания им литературы.

Освоение неординарной и многоплановой лирики К.Д.Бальмонта обогатит внутренний мир учащихся, поможет открыть им новые грани в себе и в окружающем мире. Сложность и неоднозначность психологических переживаний поэта неизбежно требуют от читателя эмоционального включения в лирическую ситуацию, его сотворчества и сопереживания, способствуют более тонкому восприятию и пониманию им искусства.

К сожалению, до сих пор не существует полного издания творческого наследия К.Д.Бальмонта, нет серьезной научной, фактологической и текстологической базы для изучения его творчества. Это подтолкнуло ученых-бальмонтоведов начать работу по созданию летописи жизни и творчества поэта. Возглавленный П.В.Куприяновским проект бальмонтовско-цветаевских чтений, проходивших в 1993, 1996, 1998, 1999 годах, стал огромным и заметным вкладом в это литературное дело. В итоговые сборники чтений (246, 247, 248, 249) вошли статьи П.В.Куприяновского, Н.А.Молчановой, Ю.Б.Орлицкого, Е.П.Беренштейна, Т.С.Петровой и др., которые содержат богатый биографический, фактологический материал, а также глубокое изучение своеобразия художественного мира и стиля поэта. Работы ученых свидетельствует о новом восприятии поэзии К.Д.Бальмонта, её современном прочтении и доказывают обязательность присутствия замечательного поэта в литературном процессе XX1 века.

Изменение сознания современного человека, сложность внутренних процессов восприятия и осмысления мира диктуют учителю литературы новые подходы к изучению лирических произведений.

А.Н.Леонтьев, объявивший XXI век веком психологии, говорил о ведущей роли этой науки в методико-литературном образовательном пространстве. Ученый предостерегал от формальных подходов к ученику, убивающих интерес к 3 учебе, мотивированное отношение к учебной деятельности, считая, что в центре внимания педагогики должна быть психология личности: ее особенности, возможности и способности.

В современной педагогической психологии выделяются две парадигмы обучения: авторитарная, которая стала традиционной в отечественной школе, и личностно-ориентированная, или гуманистическая. Эти два противоположных направления в образовании находятся в разных системах морально-психологических координат. С одной стороны, формальный подход к ребенку, с другой - интерес к особенностям психологии ученика, к его личности. В первом случае ученику приходится скрывать свои чувства, эмоции, внутренние порывы, чтобы не вызвать насмешек и резких замечаний. Это снижает творческий потенциал, мешает развитию эмоциональной сферы учащихся, приводит к внутреннему дискомфорту и аффективным состояниям (подавленность, тревожность, плохое настроение).

В методическом письме Министерства образования Российской Федерации «О преподавании литературы в общеобразовательных учреждениях» подчеркивается, что «сквозная задача курса литературы - подготовка каждого школьника к восприятию и самостоятельной оценке новых для него литературных произведений различных жанров» (67, с.45).

Чтобы решить задачу осмысления литературных явлений, современному учителю литературы необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности каждого учащегося и возможности восприятия им художественного произведения и на основе знаний и представлений о психоэмоциональном развитии ребенка выстраивать анализ литературных текстов.

На протяжении нескольких десятилетий школьные программы по литературе, а также методика изучения художественных текстов разрабатывались с учетом возрастной и типологической специфики восприятия учащимися художественных произведений. Имеющиеся на сегодняшний день исследования индивидуально-психологических особенностей дают основания сделать предварительный вывод о том, что эта проблема остается пока малоизученной. 4

До сих пор методика рассматривала два параметра восприятия школьниками литературных произведений: их возраст и принадлежность к типологической группе. Психология указывает на существование других психологических особенностей и свойств восприятия, знание которых может существенно изменить качество преподавания литературы, взаимодействие учителя с учениками на уроке, сделать их общение более продуктивным и осознанным.

В 2000 году в МГПИ на Голубковских чтениях об этом говорили многие ученые-методисты: О.Ю.Богданова, Л.В.Тодоров, С.А.Леонов, А.Н.Семенов, С.А.Зинин. Ими ставился вопрос о необходимости выявления, изучения и учета индивидуально-психологических особенностей восприятия учащимися художественных произведений. Это, на их взгляд, поможет, наметить наиболее действенные приемы работы с текстом, приблизить процесс освоения литературы к конкретному ученику, избежать формализма в преподавании. Современные учёные ясно осознают то, что проблема психологии восприятия оказывается тесно связанной с кардинальным вопросом преподавания литературы — методикой школьного анализа.

О недостаточном внимании к специфике читательского восприятия говорил В.Г.Маранцман: «Своеобразие путей и приемов изучения каждого литературного рода обычно пытались выводить лишь из законов художественной структуры произведения. Специфика читательского восприятия при этом, как правило, оставалась в тени» (57, ч.2, с. 4). Незнание психологических особенностей восприятия литературы учащимися часто приводит к формальным подходам к тексту, к «заезженности» методов и приемов анализа художественного произведения. Однообразие и монотонность, а, следовательно, и неэффективность преподавания порождает не столько сам материал, сколько повторяющиеся из урока в урок формы работы с ним, не учитывающие уровень развития отдельного ученика.

Для того, чтобы совершенствовать методы и приемы анализа художественных произведений, - писали в 50-е годы Н.И.Кудряшев и Н.Д.Молдавская, -необходимо хорошо знать учащихся: их возрастные особенности, читательские интересы, отношение к литературе как к учебному предмету, восприятие кон5 кретных художественных произведений, творческие возможности» (41,с.З). Ученые уже тогда понимали, что сделать это в методике можно на основе проведенных психологических исследований в области восприятия художественной литературы (132, 133), раскрывающих внутренние процессы, происходящие в сознании и психике юного читателя, которому часто недостает опыта для самостоятельного понимания образности художественного слова.

Проблема психологии восприятия поднимается в исследованиях психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.М.Якобсон, О.И.Никифорова, Л.Г.Жабицкая и др.) и методистов (Н.И.Кудряшев, Н.Д.Молдавская, З.Я.Рез, М.Г.Качурин, О.Ю.Богдановой. М.Г.Маранцман и др.). Их разработки касаются разных сторон и аспектов процесса восприятия: его возрастных и типологических особенностей, его этапов и структуры, взаимосвязи первичного восприятия с анализом текстов и его последующего углубления в ходе анализа, опирающегося на знание процесса восприятия. Именно последний аспект (взаимосвязь восприятия и анализа) является в настоящее время наиболее актуальным и требует дальнейшей глубокой разработки.

Существует много различных взглядов на восприятие, отражающих неоднозначность и многогранность самого термина «восприятия». В методической и психологической литературе установилось понимание восприятия художественных произведений как сложного процесса, включающего и элементы чувственного опыта, и абстрактное мышление, и эмоциональную оценку. В таком значении употребляется этот термин и в данной работе.

Психологи (Л.С.Выготский (103), А.Н.Леонтьев(123), М.Арнаудов (89), О.И.Никифорова (134) понимают восприятие как активную познавательную деятельность, в которой огромную роль играет положительная мотивация. Целью этой деятельности является создание адекватной картины действительности как данной человеку непосредственно, так и преломленной в сознании авторов художественных произведений.

Активно работавшая в 60-е годы О.И.Никифорова заявляла о том, что «назрела потребность в анализе произведений. с точки зрения выявления условий 6 воздействия художественной формы на читателя, а также в серьезном изучении восприятия литературы. Основными особенностями восприятия литературного произведения является его динамичность, развернутость во времени и его многосторонность» (134, с.7).

Н.Д.Молдавская говорила о восприятии словесно-художественного текста как о «процессе, развертывающемся во времени. По мере знакомства с текстом первоначальные обобщения обогащают и обуславливают в известной мере последующую конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которой читательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к широким образным обобщениям, постигает художественное произведение в структурной зависимости его частей и целого» (62, с.28).

О.Ю.Богданова и В.Г.Маранцман рассматривают восприятие как сложный творческий процесс, «опосредованный жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика» (57, ч.1, с. 252).

Таким образом, изучением процесса восприятия занимаются многие методисты и психологи, однако, вопрос заключается в том, как результаты исследования такого важного психического процесса, как восприятие, использовать в методике преподавания литературы. Несмотря на разнообразие подходов к изучению восприятия художественного произведения учащимися разных возрастных и типологических групп, эта проблема до сих пор остаётся сложной и недостаточно исследованной.

Более продуктивному ее решению, на наш взгляд, будет способствовать обращение педагогики к достижениям современной психологической науки, дающей новую для методики информацию о каналах (модальности) восприятия человеком художественной литературы

В психологии 60-х годов, в работах отечественных и зарубежных ученых (108, 97,160) и (Р.Блендер, А.Карелин, Ф.Пусселик, Б.Льюис, С.Найт, X. Алдер и др.) ставится проблема модальности восприятия. Несмотря на сравнительно недавнее её появление в психологии, она уже неплохо разработана. Модальность -это характеристика восприятия в зависимости от способа получения информации из внешнего мира. Восприятие мира каждым учеником идет по определенному, присущему ему каналу, который определяется ведущей ролью того или иного нервного анализатора, в зависимости от чего восприятие делится на зрительное (визуальное), слуховое (аудиальное), осязательное (кинестетическое). Знание способов получения информации учениками может существенно изменить качество преподавания, укрепить коммуникативные связи в звене учитель — класс, повысить эффективность усвоения материала.

В психологии 70-х годов складывается направление нейролингвистического программирования (НЛП), базирующееся на знании этих каналов восприятия. Информация о каналах восприятия позволяет добиваться эффективного воздействия на сознание определенного человека. Как это происходит? Поведение любого из нас обусловлено тем, как наш мозг обрабатывает информацию, поступающую из внешнего мира. Эта информация воспринимается мозгом при помощи и посредством слов, языка и превращается в наш психологический опыт, от которого и зависит восприятие человеком любого объекта действительности. Таким образом, наше поведение запрограммировано и заложено с помощью слова, и изменить его можно тоже через слово и язык. Техники НЛП позволяют изменить эти программы и адаптировать их к определенным условиям. По сути дела, НЛП — это способ наблюдения за тем, как ученик обучается, способ корректировки этого обучения и поведения, способ научения пользоваться своими собственными психическими возможностями. Учителю литературы порой бывает трудно донести до учащихся тот или иной художественный текст в силу того, что у детей сложился свой опыт, неверная установка, стереотип сознания. Чтобы изменить эти стереотипы и программы, учителю необходимо знать каналы восприятия учеников и, пользуясь этими знаниями, стремиться воздействовать на каждого ребенка в отдельности.

Важные теоретико-психологические разработки по вопросам модальности восприятия не нашли пока применения в методике и педагогике. Привлечение данных психологии в методику преподавания литературы является актуальным, так как помогает решить задачу изучения особенностей первичного восприятия и 8 развития целостного восприятия, что, в конечном счете, приведет к реализации основной педагогической цели — гуманизации и психологизации образования. Зная канал восприятия каждым учеником действительности, возможности его эмоционально-психологической реакции, учитель сумеет управлять ею и целенаправленно воздействовать на ученика, а значит приблизить его к объективному пониманию лирики в процессе анализа, который будет представлять уточнение неверных первичных реакций.

Таким образом, изучение процесса восприятия с привлечением данных психологических исследований и использование их результатов в методике преподавания существенно повысит эффективность анализа лирического текста.

Задача словесника - организовать свою работу так, чтобы воздействие литературного произведения не было случайным и поверхностным, а содействовало бы развитию мышления, воображения, фантазии, пробуждало духовное, сокровенное, вырабатывало глубокое и системное мировоззрение, способствовало личностному росту учеников. Это произойдет в том случае, когда школьник не станет скрывать свое психологическое состояние, а учитель будет заинтересован в понимании внутренних процессов каждого ученика.

Огромное влияние на личностное формирование учащихся, развитие их психоэмоциональной сферы и творческого потенциала оказывает лирика. Сложность ее восприятия, глубинная связь с внутренним, психологическим и эстетическим миром человека объясняет внимание многих исследователей (Л.Д.Ермакова, Е.В.Карсалова, В.Я.Коровина, Р.Д.Мадер, В.Г.Маранцман, В.П.Медведев, И.В.Полковникова, З.Я.Рез, Л.В.Тодоров и др.) к ее изучению в аспекте восприятия.

В поисках новых подходов к работе с лирическим текстом нельзя не учитывать специфику и природу лирики как особого рода литературы. Именно лирика помогает активизировать внутренние процессы ученика, выявить его самые сокровенные чувства, эмоции, переживания, воспоминания, раскрыть его личностные качества и психологические возможности.

Слово в лирике несет большую смысловую нагрузку, чем в прозе, а значение его шире прямого смысла. В этом и заключается трудность изучения лирического жанра, понимание его подтекстов. Идейно-смысловые пласты лирического текста будет открывать намного легче, если дать ученикам ключ в первую очередь для понимания самого себя, объяснив и показав, что восприятие мира каждого идет по определенным каналам. Это подводит к такой системе работы с текстом, при которой ученику предлагаются вопросы в соответствии с его модальностью, уровнем, типом восприятия. В этой системе задействован и учтен каждый ученик с его индивидуальными особенностями и возможностями, потому что анализ не оторван от ученика, а сориентирован именно на него. Такое внимание учителя к отдельному ученику коренным образом меняет отношение детей к предмету, их подход к тексту становится более вдумчивым, заинтересованным и мотивированным.

Знание индивидуально-психологических особенностей восприятия, предложенных психологической наукой, позволяет словеснику решить целый ряд конкретных задач:

- узнать и глубже понять своих учеников: их эстетический, психологический опыт, литературный и интеллектуальный уровень развития;

- предоставить возможность ученикам понять самих себя, свои психологические особенности, способ получения ими информации (канал восприятия), благодаря чему возникает мотивированное, заинтересованное отношение к изучению литературы в классе, объективная оценка учащимися своих способностей и возможностей;

- целенаправленно воздействовать на конкретного ученика, «стирая» в его сознании негативные программы и стереотипы мышления, способствуя объективному пониманию текстов;

- совершенствовать методику изучения лирического текста;

- поднять уровень восприятия учащимися лирических произведений, направляя и стимулируя их читательские реакции в процессе освоения литературы;

Появление монографий и диссертационных исследований (20,182,186,179) по методике, философии, эстетике, педагогике говорит об актуальности, важности, а также о недостаточной изученности проблемы восприятия.

Изменение сознания и психологии человека XXI века требует новой, более эффективной системы работы с каждым учеником на уроке литературы. Необходимость изучения и понимания индивидуально-психологических особенностей восприятия литературы учащимися и учет их в методике преподавания литературы обусловили актуальность диссертационного исследования.

Особую научную значимость и своевременность исследование приобретает в связи с изучением творчества К.Д.Бальмонта, которое недостаточно исследовано в литературоведении и практически не представлено в школьном курсе преподавания литературы, так как не вписывалось в идеологические рамки государственных программ. В новом историко-литературном контексте творчество поэта и его место в русской литературе переосмысливается и занимает достойное место в литературном процессе рубежа веков. Многогранная поэзия К.Д.Бальмонта, насыщенность её цветовой и звуковой палитры, разнообразие внутренних переживаний поэта позволяет высветить психоэмоциональное состояние школьников, помогает выявить и изучить индивидуально-психологические особенности восприятия ими литературы. Предлагаемая нами система работы с лирическими текстами К.Д.Бальмонта может быть использована при изучении творчества любого другого поэта.

Своевременность личностно-психологического подхода к ученику и те возможности, которые он открывает перед методической наукой и школьной практикой, определили выбор темы, а также объекта, предмета и цели исследования. Объект исследования - процесс восприятия и освоения учащимися лирики К.Д. Бальмонта. Предмет исследования - учет индивидуально-психологических особенностей восприятия учащихся (уровни, типы, каналы) в процессе освоения и анализа лирики К.Д. Бальмонта в 5-11 классах.

Цель исследования - разработать, теоретически и методически обосновать, экспериментально проверить и описать методику изучения лирических текстов К.Д. Бальмонта в 5-11 классах.

В соответствии с поставленной целью в диссертации формулируются и решаются следующие задачи:

1) изучение проблемы восприятия на основе научных источников по методике, психологии, эстетике; 2) выявление и систематизация основных категорий и понятий психологии (уровни, типы, каналы) для изучения процесса восприятия; 3) разработка методов выявления и изучения психологических особенностей восприятия; 4) проведение эстетико-психологического эксперимента по выявлению особенностей процесса восприятия учащимися лирики К.Д.Бальмонта, анализ того воздействия, которое она оказывает на психологическое состояние школьника; 5) анализ и систематизация материалов эксперимента по выявлению психологических особенностей восприятия, их дифференциация; 6) уточнение уровней восприятия на этапе психологической подготовки; 7) разработка конкретных приемов и форм работы с лирическими текстами К.Д.Бальмонта в соответствии с выявленными психологическими особенностями её восприятия учащимися (типы, каналы).

Гипотеза исследования: если анализ лирики К.Д.Бальмонта проводить с учетом различия каналов восприятия школьников, то можно повысить эффективность её освоения и уровень восприятия учащимися художественных произведений. Эффективность и продуктивность освоения и анализа лирического текста достигается путем реализации индивидуально-психологического, дифференцированного подхода к ученикам, связанного:

- с использованием данных психологии об имеющихся каналах восприятия школьников и применением их в процессе изучения литературы;

- с осуществлением психологической подготовки учащихся к восприятию лирики К.Д.Бальмонта;

- с изучением уровней восприятия школьников (высокий, средний низкий), типов (лирики и философы), их возрастных и психологических особенностей (аудиалы, визуалы, кинестетики);

- с определением конкретных целей развития и совершенствования восприятия в процессе анализа на основе разработанных вопросов и заданий для каждой психологической группы, способствующих выравниванию учащихся с низким уровнем восприятия и слабыми перцептивными способностями;

- с применением личностно-деятельностного подхода, стимулирующего активность и интерес учащихся в процессе изучения лирики;

- с определенной организацией процесса обучения, в которой задействован каждый ученик, независимо от его возможностей, активизируются эмоции, воображение, мышление и повышается уровень восприятия. Такая организация помогает преодолеть трудности школьников в понимании поэзии, способствует духовно-практическому освоению произведений литературы.

Методологической основой исследования явились основополагающие труды по психологии, педагогике, литературоведению, методике преподавания литературы, эстетике. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический (теоретический анализ и синтез, моделирование, изучение научных трудов); диагностический (психологическое анкетирование, опрос, изучение результатов деятельности учителей и учащихся, знакомство с передовым педагогическим опытом); опытно-экспериментальный (проведение и анализ новых методов работы с учетом психологии восприятия, экспериментальная проверка и корректирование методики проведения и содержания уроков по изучению лирики К.Д. Бальмонта, анализ контрольных срезовых работ, обучающий эксперимент).

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1998 год) - изучение литературы по проблеме диссертации, определение темы гипотезы, предмета, объекта и цели исследования.

2 этап (1999 год) - проведение эстетико-психологического эксперимента (анкетирования) с целью выявления особенностей, уровня и глубины, типов пер

13 винного восприятия учащимися 5 — 11 классов гимназии № 1 поэзии К.Д.Бальмонта. Описание полученных результатов исследования и опубликование их в научном сборнике по материалам конференции.

3 этап (2000 год) - написание первой реферативной главы; разработка системы психологической подготовки учащихся к восприятию лирики в 5-11 классах. Выступление на конференции в Ульяновске по итогам 3 этапа работы и опубликование её материалов в научном межвузовском сборнике.

4 этап (2001 год) - апробация разработанной системы в средних школах № 25, 37 и гимназии № 1, анализ полученных данных, разработка на его основе методики анализа с лирическими текстами К.Д.Бальмонта, написание исследовательской главы и литературоведческого параграфа по творчеству К.Д.Бальмонта.

5 этап (2002 год) - написание заключения, правка, оформление и завершение работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснована возможность и методическая необходимость новой системы работы с лирическими текстами К.Д.Бальмонта в условиях дифференцированного, индивидуального подхода к учащимся, способствующего развитию и совершенствованию их читательского восприятия;

-на основе психологических исследований осуществлен синтез методики и психологии и введен новый параметр процесса восприятия - его модальность;

- осуществлен учет не только возрастных и типологических особенностей восприятия учащихся, но и индивидуально-психологических, что позволяет обогатить и усложнить представление о каждом ученике и в результате более точно воздействовать на него средствами литературы.

-предложена система работы по психологическому обеспечению уроков литературы, посвященных изучению лирики К.Д.Бальмонта и введен новый этап в процесс освоения лирического текста - этап психологической подготовки к его восприятию учащимися;

-проведена экспериментальная работа по изучению восприятия учащимися лирики К.Д.Бальмонта в 5-11 классах;

-разработаны конкретные методические приемы анализа лирики К.Д.Бальмонта в 5-11 классах с учетом индивидуально-психологических особенностей её восприятия школьниками (типы, каналы).

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором предложен, теоретически обоснован и проверен в ходе эксперимента вариант более эффективного анализа лирики К.Д.Бальмонта, методы и пути дифференцированного подхода к ней, с учетом психологических особенностей школьников. Все это направлено на углубление и совершенствование читательского восприятия. Теоретическая и практическая части исследования могут быть использованы на лекциях по методике преподавания литературы, при проведении практикумов, спецкурсов и спецсеминаров, посвященных изучению лирики в аспекте восприятия, при разработке контрольно-проверочных работ по выявлению читательского восприятия в ВУЗах, а также в качестве научно-методических рекомендаций для учителей средней школы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что работа опирается на достижения методических, психологических, литературоведческих наук, а также на проведение многоаспектной методики исследования. Разработанные автором методические рекомендации были положительно оценены учителями-словесниками города Самары, Сызрани, Ульяновска, Стерлитамака, Оренбурга. Выводы делались на основе анализа устных и письменных ответов учащихся, результатов психологического анкетирования, бесед с учителями и школьниками, экспериментальных уроков, проведенных автором исследования.

Апробация материалов исследования осуществлялась: - на XXVI Зональной научно-практической конференции литературоведов Поволжья на секции методики (Пенза-Самара 1999); -на Международной научно-методической конференции памяти И. Н. Ульянова «Гуманизация и гуманитаризация образования. Актуальные проблемы современного урока» (Ульяновск, май, 2000); - на XXVII Зональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы изучения и преподавания литературы в школе и в вузе» (Самара, май, 2000). Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора

15

На защиту выносятся следующие положения:

1. Изучение индивидуально-психологических особенностей восприятия открывает новые возможности для более тонкого понимания учителем своих учеников, позволяет по-новому подойти к изучению лирического текста, способствует повышению уровня восприятия учащимися лирических текстов.

2. Выявление индивидуально-психологических особенностей восприятия учащимися лирических произведений может быть осуществлено на основе современных психологических исследований процесса восприятия (уровни, типы, каналы (аудиалы, визу алы, кинестетики).

3. Эффективность и продуктивность освоения лирических текстов достигается при реализации системного психологического подхода к учащимся, включающего: 1) их психологическую подготовку к восприятию; 2) выявление уровней восприятия на этапе первичного восприятия; 3) определение каналов восприятия каждого ученика и создание условий для выравнивания учащихся с низкими перцептивными показателями развития на этапе анализа.

4. Знание учителем природных особенностей восприятия учащимися лирических текстов укрепит его коммуникативные связи с учащимися, поможет скорректировать, уточнить методические приемы анализа лирического текста любого поэта, что существенно повлияет на уровень восприятия и оценки изучаемых произведений.

5. Психологическая подготовка учащихся к восприятию позволяет более точно определить уровни и каналы восприятия каждого из них, специфику их личностного и психологического развития и ситуативного состояния.

6. Анализ лирического текста будет более эффективным и личностно направленным (мотивированным) при условии учета индивидуально-психологических, возрастных и типологических особенностей восприятия учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение.

Литература как искусство слова способствует формированию личности учащихся, развивает их эмоциональную сферу и раскрывает психологические возможности. Через слово в его образной художественной форме проявляется универсальное воздействие литературы на внутренний мир, мысль, воображение, чувства, подсознание школьников. Чтобы использовать эти огромные потенциальные возможности образного слова, современному учителю необходимо глубже и внимательнее изучать своего ученика, выявлять и понимать психологические особенности его восприятия искусства, что качественно изменит процесс преподавания, а, следовательно, и отношение учащихся к литературе.

Тонкое и чуткое отношение к каждому учащемуся необходимо и при освоении творчества К.Д.Бальмонта. Символизм в последние годы вызывает все больший интерес как направление во многом определившее и повлиявшее на «серебряный век» русской литературы, поэтому в начале 1910-х годов Е.В.Аничков писал: «Нельзя говорить о русском символизме, забыв о Бальмонте». Долгое замалчивание имени поэта в значительной степени объясняются историческими обстоятельствами. Между тем значение и роль К.Д.Бальмонта в истории русской поэзии становятся все более и более очевидными, особенно в наше время, когда появились массовые переиздания его произведений и создались условия для объективной оценки творчества поэта.

Сложные и необычные стихи К.Д.Бальмонта неизбежно требуют от читателя эмоционального включения в лирическую ситуацию, его сотворчества и сопереживания. Многоплановая лирика К.Д.Бальмонта, насыщенность её цветовой палитры, звуковое и интонационное разнообразие стимулируют работу ассоциативного мышления и воображения школьников, высвечивают их внутреннее состояние, помогают выявлять психологические особенности каждого ученика. Однако у школьника-читателя не всегда возникает адекватное авторскому замыслу восприятие и его личная интерпретация часто бывает окрашена житейским опытом, который вытесняет истинное поэтическое содержание текста.

Обучение восприятию лирики и её толкование представляет особую трудность

186 для преподавателя литературы. Чтобы лирика стала более доступной для восприятия школьника, мы, начиная с пятого класса, старались развивать его поэтическую зоркость, учить видеть детали и одновременно воспринимать целостность поэтического образа. Раскрытие способов создания образа, объяснение функционального назначения авторских приемов — важные задачи учителя при изучении лирики.

Подводя итог нашего диссертационного исследования, следует отметить, что восприятие поэзии К.Д.Бальмонта современными школьниками представляет собой сложный психологический процесс, зависящий от многих факторов. Во-первых, степень первичного понимания и восприятия текста обусловлены уровнем самостоятельной рефлексии учащихся, их умением самостоятельно интерпретировать текст, во-вторых, они во многом определяются художественными возможностями текста, в-третьих, качество и уровень восприятия зависят от психологических особенностей самого интерпретатора-реципиента, его литературного и эстетического развития, ситуативного эмоционального состояния. Очевидно, что все эти три фактора находятся в тесном диалектическом взаимодействии: чтобы рефлективный процесс состоялся, нужно произведение, обладающее высокими художественными возможностями, а для того, чтобы понять произведение искусства, реципиенту необходимо обладать высоким уровнем литературного и психологического развития.

Целью нашего исследования было разработать, теоретически и методически обосновать, организовать и описать экспериментально проверенную систему работы с лирическими текстами К.Д.Бальмонта в 5-11 классах. В осуществлении цели исследования по разработке новых подходов к анализу поэтических текстов мы опирались на данные психологии, которые помогли нам выявить и изучить уровни, типы, каналы восприятия школьниками лирических произведений К.Д.Бальмонта.

В результате проверки предложенной нами системы работы с лирическими текстами К.Д.Бальмонта подтвердилась выдвинутая в начале работы гипотеза. В процессе диссертационного исследования было доказано, что опора методики на

187 психологию, использование новых приемов анализа, учитывающих не только типологические и возрастные различия учащихся, но и их индивидуально-психологические особенности повышает эффективность освоения лирических текстов, помог ает развивать аналитические потребности и способности читателя, совершенствовать его восприятие.

Эффективность и плодотворность школьного анализа лирических текстов во многом зависит от реализации системного, дифференцированного, индивидуально-психологического подхода к изучению лирики. В процессе работы по освоению поэзии К.Д.Бальмонта мы предлагаем учащимся пройти несколько этапов. На первом этапе, этапе психологической подготовки к восприятию, учащиеся еще не знают, что они будут изучать, и учитель их только подводит к тексту, настраивает на его восприятие. Разрабатывая способы психологической подготовки, педагог учитывает возрастные, психологические особенности учащихся, а также специфику поэтического текста, который им предстоит изучать. Фиксируя на основе тестов-заданий то психоэмоциональное состояние, в котором находится ученик на первом этапе, учитель сможет предположить примерные результаты его работы на следующем этапе. На втором этапе, этапе собственно восприятия, психологически подготовленные учащиеся с интересом читают текст, на который незаметно ориентировал их учитель. В процессе его восприятия они высказывают первые непосредственные эмоциональные реакции, анализируют изменение своего психологического состояния под воздействием текста. Анализ самостоятельно высказанной рефлексии позволил нам выявить уровень, тип и канал восприятия каждого ученика и объективно оценить их, опираясь на результаты тестов, проведенных на первом этапе, то есть учесть то состояние, в котором ученики описывали свои первые реакции. Третий этап, этап анализа текста, опирается на результаты первых двух этапов и учитывает выявленные индивидуально-психологические особенности восприятия учащихся в разработке методики изучения текстов. Ученики, психологически подготовленные и прошедшие этап анализа своего состояния и самостоятельной интерпретации, более мотивированно и осознанно подходят к изучению текста. Четвертый

188 этап, этап вторичного восприятия, выход на более сложный и глубокий его уровень, когда ученику уже доставляет наслаждение чтение произведения искусства. На этом этапе проявляется поверхностность первичных читательских реакций, высказанных на втором этапе, которые уточнялись в процессе дифференцированного анализа. Вторичное восприятие — это результат той новой системы работы с текстом, построенной на основе выявленных психологических особенностей восприятия учащимися лирики К.Д.Бальмонта. Пятый, творческий этап, является высшим проявлением эстетической и литературной зрелости учащихся, показывающий степень осознания текста, перерастающую в творческий импульс.

Описанные этапы освоения текстов учениками во многом совпали с этапами диссертационного исследования. На первом этапе работы мы ставили перед собой следующую задачу: выяснить первичное состояние учащихся, которое будет влиять на его восприятие поэзии, изменить его, если это возможно, подвести учеников к восприятию текста. Эта часть исследования показала, что психологическая подготовка отражает настроение учеников, помогает им, оттолкнувшись от него, естественно перейти к чтению текста и является важным мотивирующим фактором, подводящим к аналитико-исследовательской деятельности учащихся. Вторая часть исследования по выявлению типологических групп, уровней и каналов восприятия литературных текстов подвела нас к разработке методики изучения лирических текстов, помогла в отборе приемов анализа лирики. Третий этап исследования, этап дифференцированного анализа текста с учетом выявленных особенностей восприятия поэзии К.Д.Бальмонта показал, что продуктивность постижения лирики во многом зависит от умелой организации процесса обучения, предполагающей внимание к каждому ребенку, знание его психологических возможностей и особенностей, тонкое и чуткое взаимодействие с ним на уроке.

Экспериментальная проверка эффективности новых методических подходов доказала, что психологическая рефлексия читателей-школьников, их понимание своего состояния способствуют углублению и развитию первичного восприятия,

189 что происходит в процессе анализа, разработанного на основе знания особенностей непосредственного восприятия.

Индивидуальный подход к ученику позволяет решить основную проблему методики — проблему взаимосвязи восприятия и анализа текста, по-новому взглянуть на систему преподавания литературы. Активизируя основные сферы восприятия (эмоции, ощущения, воспоминания, ассоциации), учитель может организовать постижение смысла поэтического текста, глубинное понимание его на уровне формы и содержания. Методы и приемы анализа, вовлекающие учеников в активную эстетическую деятельность могут быть разными: выразительное чтение, экскурсии, составление киносценариев и режиссерских разработок, привлечение смежных искусств, развивающих воссоздающее воображение, оказывающих эстетическое воздействие. Главное же, оттолкнувшись от особенностей первичного восприятия (его каналов, уровней, типов), искать глубинные пласты содержания текста, наблюдая за формой и техникой стиха, его ритмикой, строфикой, фонетикой, показывая, что в тексте нет ничего случайного, что все работает на главную идею и авторский замысел. Знание не только возрастных и типологических особенностей восприятия учащихся, но и индивидуально-психологических, позволит учителю обогатить и усложнить представление о каждом ученике и в результате более точно воздействовать на него средствами литературы. Только в этом случае может качественно изменится отношение учащихся к учебной деятельности, а общение и взаимодействие их с учителем на уроке станет более продуктивным и осознанным.

Предложенная система работы, на наш взгляд, в перспективе приведёт к более качественному восприятию школьниками литературных произведений, которое будет выражаться в адекватных авторскому замыслу интерпретациях, в углублении читательских реакций.

Перспективой или продолжением темы нашего исследования может стать более подробное изучение особенностей восприятия, а также других немаловажных для методиста-словесника психических процессов: мышление, воображение, память, внимание, представление, ощущение. Все эти процессы так же,

190 как и восприятие обладают модальностью. Восприятие, кроме слуховой, зрительной и кинестетической модальности, рассмотренных нами, имеет осязательную, вкусовую и обонятельную модальность. Ощущение имеет самый широкий спектр модальностей: кроме уже известных нам, оно имеет статико-кинестетическую, органическую, мышечную, суставную, тактильную, болевую, температурную, вибрационную модальность. Кроме того, все виды психических процессов делятся не только по ведущему анализатору, но и по другим основаниям. Например, по предмету или материалу деятельности мышление классифицируется на наглядно-действенное, образное, словесно-логическое, эмоциональное, а память по этому основанию бывает двигательной, эмоциональной, образной, вербальной. По форме существования материи восприятие делится на восприятие пространства, времени, движения. Существует 13 оснований, по которым психологи осуществляют деление различных психических процессов, изучение которых представляет большое поле для исследования возможностей учащихся и создает мощную базу для осознанного использования тех или иных методических приемов.

В современных условиях жизни меняются духовные приоритеты школьников, усложняется их психологический облик, в котором соединены неустойчивость настроений и излишняя практическая трезвость, максимализм требований и заниженная психологическая самооценка, скрытность и желание быть понятыми. Все это не может оставаться незамеченным педагогом, все эти процессы необходимо понимать, отслеживать и направлять в нужное русло. Психология современных школьников диктует новые формы отношений педагога с ними, нетрадиционные методы и приемы анализа литературного произведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рыльская, Ирина Геннадиевна, Самара

1. Бальмонт К.Д. Лирика. Минск, 1999.

2. Бальмонт К Д. Стихотворения. JL, 1969.

3. Бальмонт К.Д. Избранное / Сост., вст. ст. и коммент. Л.Озерова. М., 1983.

4. Бальмонт К.Д. Избранное / Сост., вст. ст. и коммент. Е.В.Ивановой. — М., 1989.

5. Бальмонт К.Д. Где мой дом: стихотворения, худож. проза, статьи, очерки, письма / Сост., авт. предисл. и коммент. В.Крейда. М., 1992.

6. Бальмонт К.Д. Избранное: Стихотворения. Переводы. Статьи / Сост. вст.ст. и коммент. Д.Г.Макогоненко. М., 1990.

7. Бальмонт К.Д. Светлый час / Вст. ст. В.Крейда. М., 1992.

8. Бальмонт К.Д. Собр. соч. в 2-х т. Можайск, 1994.

9. Бальмонт К.Д. Стозвучные песни. Ярославль, 1990.1. Научные издания Методика

10. Балталон Ц.П. Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения.-Изд. 3.-М., 1913.

11. Балталон Ц.П. Наблюдения и опыты по эстетике зрительных восприятий // Вопросы философии и психологии. 1950. - № 52-54. - С.28-36. - С.7-15.

12. Балталон Ц.П. Пособие для литературных бесед. — Изд. 9. — СПб., 1912.

13. Барабанщикова В.А. Основные направления и тенденции развития психологии восприятия // Психология восприятия. — М., 1989. -С.23-30.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1977.

15. Беленькая Л.И. Дети 10-11 лет как читатели художественной литературы (типологические особенности) // Социально-психологические проблемы чтения. М., 1977. - Вып. 3. - С. 14-28.

16. Беленькая Л.И. Социально-психологическая типология читателя // Социология и психология чтения. М., 1979. - С. 102 -121.

17. Беленькая Л.И. Читатель-подросток // В помощь детским и школьнымбиблиотекам. М., 1976. - С.35-47.

18. Благонадежина Л.В. Влияние изучения литературы на самостоятельное чтение учащихся: Материалы совещания по псих. М., 1957.

19. Благонадежина Л.В. Некоторые отношения школьников к искусству // Вопросы психологии. 1964. - № 2. - С. 18-29.

20. Блудова В.В. Теоретические проблемы художественного восприятия и задачи эстетического воспитания. Автореферат дисс. канд. пед. наук. -Свердловск, 1975.

21. Богданова О.Ю. Особенности изучения эпических произведений // Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях / Под ред. А.Д.Жижиной. М., 1987. - С. 59-71.

22. Бодрова Н. А. Организация самостоятельного чтения. — Куйбышев, 1979.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

24. Бочкарева Т.И. Образное и понятийное в формировании типичного литературного образа у старших школьников: Уч. зап. J И'ПИ им. Герцена. — Т. 96. -Л., 1954.

25. Браже Т.Г, Чирковская Т.В. В защиту анализа // Литература в школе. -1965.-N6.-С. 6-10.

26. Бурлаченко О. Ю. Влияние метода работы над образом литературного героя на его восприятие учащимися // Вопросы психологии воспитания в школе. АПН. М., 1956. - С.40-55.

27. Бурлаченко О.Ю. О формировании навыков самостоятельного анализа образа-персонажа в старших классах средней школы // Активизация преподавания литературы. М., 1961- С.21-30.

28. Буслаев Ф.И. О литературе. М., 1990.

29. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе / Под редакцией О.Ю.Богдановой. — М., 1984.

30. Водовозов В.И. Предметы обучения в народной школе. СПб., 1 873.3 1. Гершунскии Б.С. Философия образования. М.,1992.

31. Голубев В. Объяснительное чтение художественных произведений. 4.1. Методы объяснительного чтения. — Киев, 1912.

32. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. — М.,1962.

33. Голубков В.В. Преподавание литературы в дореволюционной средней школе. — М., 1946.

34. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. M.-JL, 1966.

35. Давыдов В.В. Проблема периодизации психологического развития // Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974- С.31- 41.

36. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

37. Жижина АД. Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях. -М., 1987.

38. Збарский И.С. О некоторых критериях литературного развития читателя 10-11 лет // Социально-психологические проблемы чтения. Сборник научных трудов. М., 1971. - Вып. 3. - С. 40-47.

39. Изучение учащихся в процессе преподавания литературы. — М., 1959.

40. Карсалова Е.В. Стихи живые сами говорят. М., 1990.

41. Карсалова Е.В., Леденев А.В., Шаповалова Ю.М. «Серебряный век» русской поэзии. Пособие для учителей. — М., 1994.

42. Качурин М.Г. Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащихся 4 класса // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. М., 1974. - С. 134-147.

43. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. — М., 1988.

44. Княжицкий А.И. Концепция и программа литературного образования. — М., 1993.

45. Корст Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе // Вопросы анализа литературных произведений. М., 1969. — С. 17-26.

46. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. — М., 1981.

47. Кудряшев Н.И. О процессе руководства восприятием литературного произведения старшеклассниками // Искусство анализа художественного произведения.-М., 1971.—С. 69-76.

48. Курдюмова Т.Ф. Проблема восприятия художественного текста на уроках литературы // Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе / Под ред. О.Ю.Богдановой. М., 1985. - С. 34-44.

49. Леденев А.В. Поэтические индивидуальности «Серебряного века». К.Бальмонт и В.Брюсов // Карсалова Е.В., Леденев, А.В., Шаповалова Ю.М. «Серебряный век» русской поэзии. Пособие для учителей. — М., 1994.-С. 69-85.

50. Литературное чтение в школе / Под ред. В.В.Голубкова. М.,1954.

51. Мадер Р.Д. Уроки-беседы по современной советской поэзии в старших классах. М., 1986.

52. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л., 1974.

53. Маранцман В.Г. Восприятие и изучение произведений в их родовой специфике // Методика преподавания литературы в 2-х частях / Под редакцией О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана. М., 1995. - С. 3-69.

54. Маранцман В.Г. Изучение литературы в 8 классе. М., 1987.

55. Маранцман В.Г. Изучение литературы в 9 классе. М., 1994.

56. Маранцман В.Г Труд читателя. М., 1986.

57. Маранцман В.Г. Читательское восприятие и художественная мысль автора в школьном анализе литературного произведения // Восприятие учащимися литературных произведений и методика школьного анализа. -М, 1974.-С. 57-88.

58. Методика преподавания литературы в 2-х частях / Под ред. В.Г.Маранцмана и О.Ю.Богдановой. М., 1995.

59. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я.Рез. — М., 1977.

60. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения.-М., 1976.

61. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. М., 1968.

62. Молдавская Н.Д. Изучение языка художественных произведений в X классе. М., 1958.

63. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения: Автореферат дис. док. пед. наук. М., 1974.

64. Молдавская Н.Д. Опыт изучения читательского восприятия старших школьников // Восприятие учащимися литературных произведений и методика школьного анализа. М., 1974. - С. 28-56.

65. На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов. — М., 2000.

66. Никольский В.А. Методика преподавания литературы. М., 1971.

67. Никольский В.А. Преподавание литературы в средней школе. — М., 1963.

68. О преподавании литературы в общеобразовательных учреждениях. Методическое письмо МО РФ N 563/11 от 07.06.94 // Вестник образования. -1994.-N 10.-С. 45-47.

69. Острогорский В.П. Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми. — СПб., 1885.

70. Проблемы преподавания литературы в средней школе. М., 1985.

71. Программа общеобразовательных учебных заведений в Российской Федерации. Литература. Средняя школа. М., 1997.

72. Пиманова О.В. Поэт с «утренней душой». К. Бальмонт. XI класс // Литература в школе. 1998. -№ 1.-С. 96- 103.

73. Полковникова И.В. Развитие читательского восприятия в процессе изучения литературы в 7 классе. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Л., 1988.

74. Развитие мышление старшеклассников на уроке литературы. — М., 1979.

75. Рез 3. Я. Изучение лирических произведений в школе. — Л., 1968.

76. Роткович Я. А. Вопросы преподавания литературы. М., 1959.

77. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. Краткое введение в библиологическую психологию. М. - Л., 1929.

78. Рубакин Н.А. Что такое библиологическая психологии. — Л., 1924.

79. Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1958.

80. Рыбникова М.А. Методика преподавания литературы. М., 1930.

81. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. — М., 1941.

82. Рыбникова М.А. А.Н. Островский в школе // Родной язык в школе. — 1927. -№4.-С. 58-70.

83. Рыльская И.Г. Психология восприятия старшеклассниками поэзии как основа школьного анализа стихотворений К. Бальмонта // Актуальные проблемы изучения и преподавания литературы в вузе и школе на современном этапе. Пенза; Самара, 1999. - С. 201-215.

84. Седых М.Н. Изучение представлений старших школьников // Литература в школе. 1958. - №2. - С. 18-28.

85. Семенов Д.Д. Умеем ли мы читать // Семенов Д.Д. Избр. пед. соч. М., 1953.-С.7-15.

86. Семенов Д.Д. Опыт дидактического руководства к преподаванию русского языка 9-11- летним детям в школе и дома по книге «Дар слова» и картинкам «Времена года»(1962) // Семёнов Д.Д. Избр. пед. соч. М., 1958.

87. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. Изд-во 4. — СПБ, 1879.

88. Стоюнин В.Я. Руководство для преподавателей русского языка. СПб., 1876.

89. Тодоров JI.B. Работа над стихом в школе. М ., 1965.

90. Тодоров. JI.B. Жизнь стиха. Как читать и понимать стихи. М., 2000.1. Психология и педагогика

91. Адаскина А.А. Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности // Вопросы психологии. 1999. -N 6. - С. 93-118.

92. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,1977.

93. Арнаудов М. Психология литературного творчества. Пер. с болг. М., 1970.

94. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент: Сб. переводов. Душанбе, 1973. - Ч.З. - С. 6-32.

95. Арнхейм Р. Искусство как терапия // Новые очерки по психологии искусства. М., 1994. - С. 272-295.

96. Барабанщикова В.А. Основные направления и тенденции развития психологии восприятия // Психология восприятия. М.,1989. - С. 5-14.

97. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

98. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

99. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. — М., 1970.

100. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

101. ЮЪ.Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. -М., 1992.

102. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. -М, 1973.

103. Вопросы психологии способностей школьников. М., 1964.

104. Выготский B.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М., 1991.

105. Выготский B.C. Вопросы и теории и истории. М., 1982. -Т.1.

106. ВыготскийЛ.С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984.- Т. 4. -С. 258-269.

107. Выготский Л.С. Психология искусства. — М., 1986.

108. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982.

109. Выготский Л.С. Психология творчества. М., 1987.

110. Гибсон Дж. Визуальное восприятие мира. Бостон, 1950.

111. Грегори Р. Разумный глаз. — М., 1972.

112. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. — М., 1994.

113. Давыдов В.В. Проблемы периодизации психологического развития // Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974. — С. 51-53.

114. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

115. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

116. Емельянов Г.А. Восприятие поэтической формы в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. —1998. -N1. — С. 31-43.

117. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. — Кишинев, 1974.

118. Жабицкая Л.Г. О психологическом подходе в исследовании восприятия художественной литературы // Проблемы социологии и психологии чтения. -М, 1975. С.28-32.

119. Запорожец А.А., Венген Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М., 1967.

120. Зинченко В. П. Образ и действительность. М., Воронеж, 1997.

121. Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.И. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии. — 1973- N 2.— С. 12-18.

122. Коршунова JI.C. Воображение и его роль в познании. М., 1979.

123. Коссов Б.Б. Проблемы психологии восприятия. — М., 1977.

124. Крупник Е.П. Социально-педагогические проблемы формирования художественного сознания школьников // Структура и уровни эстетического сознания старшеклассников. М., 1989. - С. 44 — 64.

125. Крутецкий В.А. Психология. -М., 1980.

126. Кузин B.C. Психология. М., 1974.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975.

128. Леонтьев А.Н. Вступительная статья к книге JI.C. Выготского «Психология искусства». М., 1968. — С. 5-12.

129. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 1983.

130. Линдсей Г., Норман Д. Переработка информации человека: введение в психологию. М., 1974.

131. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования процесса воображения // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений.-М., 1961.-С. 185-199.

132. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М., 1998.

133. Михаэль С.Ф., Карелло С. Направление восприятия. — Нью-Йорк, 1981.

134. Найссер У. Познание и реальность. — М., 1981.

135. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М., 1972.

136. Никифорова О.И. Роль представлений в восприятия слова, фразы и художественного описания // Изв. АПН РСФСР. 1947. — Вып. 7.

137. Никифорова О.И. Восприятие метафоры // Ученые записки. М., 1954. — Т. 8.

138. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. -М., 1959.

139. Никифорова О.И. Изучение восприятия художественной литературы всоветской психологии // Вопросы психологии. 1957. - С. 43-52.

140. Никифорова. О.И. Психология восприятия художественной литературы. -М., 1972.

141. Никофорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. — М.,1959.

142. Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966.

143. Охтина JI.T. Психологические основы урока. — М., 1977.

144. Платонов К.К. Проблемы способностей // Сборник статей под ред. В.Н. Мя-сищева. М., 1962.

145. Познавательные процессы: ощущение, восприятие. -М., 1982.

146. Проблемы комплексного изучения восприятия художественной литературы. Калинин, 1984.

147. Психологический словарь под редакцией А.В.Петровского и М.Г.Яро шевского. М.,1990. - С. 66-67.

148. Психология искусства. М., 1986.

149. Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск, 1978.

150. Психолого-педагогические основы совершенствования содержания и методов обучения. М., 1973.

151. Пузырей Л.А. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. М., 1986.

152. Радугин А.А. Психология и педагогика. — М., 1999.

153. Развитие способностей школьников: Сб. ст. -М., 1963.

154. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. -М., 1993.

155. Рубинштейн C.JI. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. - N 3.- С. 58-71.

156. Современный словарь по психологии / Автор-составитель В.В. Юрчук. — Л., 2000. С. 83-88.

157. Соколов Е.Н. Восприятие и условный рефлекс. М., 1958.

158. Страхов И.В. Психология воображения. Саратов, 1971.

159. Теплое Б.М. Психология музыкальных способностей. М. - Л., 1947.

160. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. М., 1999.

161. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М., 1995.

162. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1995.

163. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. -М., 1997.

164. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

165. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С. 6-20.

166. Энциклопедический словарь. -М., 1953.-Т. 1.-С. 124-125.

167. Ягункова В.П. К вопросу об экспериментальном исследовании литературных способностей // Проблемы способностей. М., 1962. - С. 18-23.

168. МО.Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964.7\.Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М., 1996.1. Эстетика

169. Асмус В. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы. — 1961. — №2.-С. 12-25.

170. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1977,

171. Блок В.Б. Сопереживание и сотворчество // Психология художественного творчества. Минск, 1999. - С. 465-504.

172. Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста. Калинин, 1989.

173. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин, 1986;

174. Борее Ю.Б. Эстетика. М., 1988.

175. Изер В. Акт чтения. -М., 1976.

176. Изер В. Имплицитный читатель. -М., 1972.

177. Ингарден Р. Исследования по эстетике. М., 1962

178. Ингардеп Р. Исследования по эстетике. М., 1962.

179. Ищук Г.Н. Воображаемый читатель в литературном труде русских писателей И Художественное восприятие: проблемы теории и истории. — Калинин, 1988. С.30-46.

180. Каган М.С. Социальное функционирование искусства. М., 1974.

181. КастелъетХ.М. Поэзия. Реализм. История. -М., 1965.

182. Каминский А.И. Философско-эстетический анализ процесса восприятия произведений искусства. — Киев, 1976.

183. Кастелъет Х.М. Час писателя. М., 1957;

184. Кермоуд Ф. Искусство повествования: статья о художественной литературе.-М., 1983.

185. Куражева Н.В. Методологические принципы изучения восприятия художественного произведения. — Л., 1990.

186. Науман М. Введение в основные теоретические и методические проблемы // Общество. Литература. Чтение. М., 1978.

187. Науман М. Литературное произведение и история литературы. — М., 1984.

188. Проблемы комплексного изучения восприятия художественной литературы. Калинин, 1984.

189. Ряпасова К.А. Руководство процессом эстетического восприятия на уроках литературы в старших классах. Свердловск, 1973.

190. Современные зарубежные литературоведы. Страны капитализма: Справочник. — М., 1985.

191. Социально-психологические проблемы чтения. -М., 1974.-Вып. 1.-С. 14-28.

192. Столович JI.H. Жизнь. Творчество. Человек. -М., 1985.

193. Строганов М.В. Автор — герой читатель и проблема жанра. — Калинин, 1989.

194. Ученые записки Тартусского гос. Университета. Тарту. - 1968. — Вып.209. С. 312-321.

195. Фоменко И.В. Интерпретация // Художественное восприятие: основные термины и понятия. Тверь. 1991. - С. 22-23.

196. Художественное восприятие: основные термины и понятия. Словарь-справочник. Тверь, 1991.

197. Художественное восприятие: проблемы теории и истории. — Калинин, 1988.

198. Художественное творчество и его читатель. Калинин, 1978.

199. Художественное творчество и проблемы восприятия. Калинин, 1978.

200. Художественное творчество и проблемы восприятия. Тверь, 1990;

201. Читатель в творческом сознании русских писателей. Калинин, 1996.

202. ЯуссГ.Р. История литературы как вызов литературоведению. М., 1967.1. Литературоведение

203. Адамович Г. Комментарии. — Вашингтон, 1967.

204. Айхенвальд Ю.И. Бальмонт // Хрестоматия критических материалов: Русская литература рубежа 19- 20 веков. — М., 1999. — С. 150-155.

205. Анненский И.Ф. Бальмонт лирик // Книги отражений. — М., 1979. - 48-60.

206. Анненский И.Ф. Бальмонт-лирик//Хрестоматия критических материалов: Русская литература рубежа 19-20 веков. М., 1999. - С. 146-150.

207. Аничков Е.В. Константин Дмитриевич Бальмонт // Русская литература XXвека: 1890-1910/ Под ред. Проф. С.А.Венгерова. М., 2000. - Кн. 2. - С. 74-79.

208. Бавин С., Семибратова И. Судьбы поэтов серебряного века. М., 1993. -С. 43-52.

209. Бальмонт К. «Я поглощен Пушкиным» / Публ. и вст. ст. П.В. Куприянов-ского и Н.А. Молчановой // Иван. газ. 1998. 6 июня.

210. Бальмонт К. Русский язык. (Воля как основа творчества) / Вст. заметка, публ. и примеч. Ю.И.Семиковва // Рус. речь. М., 1990. - №2. - С. 47-69.

211. Бальмонт Е.Л. Мои воспоминания о К.Д.Бальмонте: К 120-летию со дня рождения К.Д.Бальмонта / Публ. и вст. ст. П.В.Куприяновского // Лит. Россия. 1987,- 12 июня,-№ 24.-С. 18-21.

212. Бальмонт К. Чужбина // Лит. Россия. М., 1994. - 21 янв. - № 3. - С. 13.

213. Баранов А.И. Международная конференция по творчеству К. Бальмонта // Вест. Моск. ун-та. Сер. 9, Филология. М., 1995. - № 4. - С. 196-200.

214. Белинский В.Г. Полн. Собр. Соч.: В 13 т. М., 1956.- Т.4.

215. Белый А. Бальмонт // Символизм как миропонимание. — М., 1994. С. 402408.

216. Белый А. Луг. Зеленый. -М., 1910.

217. Белый А. Начало века. -М.-Л., 1933.

218. Беренштейн Е.П. Поэт божьей милостью. Судьба и стихи К.Бальмонта // Литература в школе. 1994. №3. - С. 11-18.

219. Богомолов Н.А. Стихотворная речь. М., 1988.

220. Большая Советская энциклопедия. — М., 1970.

221. Боровкова И.В. «Эффект феникса» или проблема отношения к смерти в рассказе К.Бальмонта «Белая невеста» // Филологические штудии. — Иваново, 2001.-Вып. 5. С. 67-73.

222. БлокА. Бальмонт // Константин Бальмонт. Лирика. Минск, 1999. — С. 5-9.

223. Брюсов В. Автобиография. Русская литература XX века: под ред. С.А. Венгерова. М., 1914. - Т. 1.

224. Брюсов В. Автобиография. Русская литература XX века: под ред. С.А. Венгерова. -М., 1914.-Т. 1.

225. Брюсов В. Далекие и близкие. -М., 1912.

226. Брюсов В.Я. Бальмонт. Будем как солнце! // Хрестоматия критических материалов: Русская литература рубежа 19- 20 веков. М., 1999. - С. 142-146.

227. Вопросы анализа художественных произведений. М., 1969.ф 230. Вопросы изучения литературных произведений в средней школе. М.,1973.

228. Гарин И.И. Серебряный век: в 3-х т. М., 1999. - Т. 1.

229. Гаспаров M.JJ. Русские стихи 1890-х-1925-х годов в комментариях. М., 1993.

230. Гаспаров М.Л. Очерк истории русского стиха: метрика. Ритмика, рифма, строфика. -М., 1984.

231. Гинзбург Л.Я. О лирике. М., 1997.

232. Гончаренко С.Ф. Стилистический анализ испанского стихотворного текста. -М., 1988.

233. Гринкевич Н. Исчезла радость на пути. Последняя любовь Бальмонта // Простор. Алма-Ата, 1990. № 11. - С. 199 - 202.

234. Гумилев Н.С. Письма о русской поэзии. М., 1990.

235. Евдокимова И.В. Автобиографический герой в романе К.Д.Бальмонта «Под новым серпом» // Филологические штудии. — Иваново, 2000. — Вып. 4.-С. 52-57.

236. Епишева О.В. Бальмонт в музыке русских композиторов, (подступы к теме) // Филологические штудии. Иваново, 2001. — Вып. 5. - С.160-162.

237. Ермилова Е.В. Теория и образный мир русского символизма. М., 1989.

238. Зайцев Б. Бальмонт / Вст. заметка и публ. М. Шаповалова // Волга. Саратов, 1989.-№2. -С. 187-191.

239. Ильев С.П. К.Д. Бальмонт-обозреватель русской литературы конца XIX века // Учен. Зап. Тарт. гос. ун-та. 1986. Вып. 735. Блоковский c6.VII. - С. 99-112.

240. Искусство анализа художественного произведения. Состав. Браже Г.Г. -М., 1971.

241. История русской литературы в 3-х т. / Под ред Д.Д.Благого М., 1964.

242. История русской литературы XX века: Серебряный век. М., 1995.

243. История русской поэзии в 2-х томах. Л., 1968. — Т.2.

244. К истории отношений Горького и Бальмонта // Рус. лит. 1998 №2. — С. 157165.

245. Кобылинский JI.JI. Русские символисты. Томск, 1998.

246. Колобаева Л.А. Концепция личности в русской литературе рубежа 19-20 веков. -М., 1990.

247. Константин Бальмонт, Марина Цветаева и художественные искания XX века: Межвуз. сб. науч. тр. Вып 1. - Иваново, 1993.

248. Константин Бальмонт, Марина Цветаева и художественные искания XX века: Межвуз. сб. науч. тр. Вып 2. - Иваново, 1996.

249. Константин Бальмонт, Марина Цветаева и художественные искания XX века: Межвуз. сб. науч. тр. Вып 3.-Иваново, 1998.

250. Крейд В. Бальмонт в эмиграции // Бальмонт К.Д. Где мой дом: Стихотворения, худ. проза, статьи, очерки, письма. М.,1992. - С. 5-18.

251. Куприяновский П.В. Бальмонт и князь А.И. Урусов // Известия Российской Академии наук. Сер. Литературы и языка. -2001. № 1. - С. 57-61.

252. Куприяновский П.В., Молчанова Н.А. Поэт К.Бальмонт. Биография. Творчество. Судьба. — Иваново, 2001.

253. Куприяновский П.В. «Я мечтатель неуравновешенный» (Константин Бальмонт в письмах к А. И. Урусову) //Филологические штудии: Сб. науч. тр. Иваново, 2000. - Вып. 4. - С. 35-40.

254. Куприяновский П.В., Молчанова Н.А. К.Бальмонт и Вяч. Иванов (Предварительные изыскания) // Филологические штудии: Сб. науч. тр. Иваново, 2001.-Вып. 5. - С.59-67.

255. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. М., 1972.

256. Ф 261. Макогоненко Д.Г. Бальмонт К.Д. Жизнь и судьба // Бальмонт К. Избранное / Сост., вст. ст. Д.Г.Макогоненко. -М., 1990. С. 5-20.

257. Марьева М.В. Книга К.Д.Бальмонта «Будем как солнце»: к проблеме архитектоники // Филологические штудии: Сб. науч. тр. Иваново, 2000. -Вып. 4. - С. 40-52.

258. Мой привет поэту-гражданину К.Д. Бальмонту // Волга — Саратов, 1988. — №5.-С. 155-158.щ 264. «Мы существа мечты» (Из писем К. Бальмонта к дочери) / Публ. П.В. Куприяноского //Иван. газ. 1998. 10 янв.

259. Неженец Н.И. Русские символисты. М., Знание. 1992.

260. Неожиданный Бальмонт / Предисл. и публ. Кручинина А. // Москва. М., 1994.-№4.-С. 49-51.

261. Одоевцева И. На берегах Сены. Париж, 1983; Переиздано: М., 1983.

262. Озеров JI.K. Константин Бальмонт и его поэзия // К. Бальмонт. Избранное. Стихотворения. Переводы. М., 1983. С. 3-15.

263. Орлов В.Н. Перепутья. Из истории русской поэзии начала 20 века. — М.,1976.

264. Осьмаков Н.В. Психологическое направление в русском литературоведении.-М., 1981.

265. Отдел рукописей государственного музея Толстого. Бальмонт К. Письмо к JI. Толстому. 6 декабря. -1901 // ст. Окульской Л.Д. Толстой и русские писатели конца 19 - начала 20 века. Лит. наследство. - Т. 69. Кн. 1. 1961. -С. 135-136.

266. Панченко О. Монолог длинною в жизнь // Лит. Россия. — М., 1988. — 12 августа. — №32. — С. 21.

267. Перцов П. Литературные воспоминания. М. - Л., 1933.

268. Песнопевец и трубадур Солнца: 23 декабря — 55 лет со дня смерти К.Бальмонта // Рус. мысль. Париж, 1997. 18-24 декабря. - С. 13.

269. Петрова Т.С. Звуковые соответствия в лирике К. Бальмонта // Рус. язык в школе. М., 1996. - №5. - С. 63-69.

270. Петрова Т.С. Мотив тишины в лирике К. Бальмонта // Рус. язык в школе. -М., 1995,-№5.-С. 68-72.

271. Поспелова О.Ю. Из наблюдений над образными параллелями в творчестве М.Ю. и К.Бальмонта // Филологические штудии: Сб. науч. тр. Иваново, 2001.-Вып. 5.-С. 73-77.

272. Русские писатели. Библиографический словарь в2ч. — Ч.1.А-Л / Редкол.: Б. Ф. Егоров и др.; Под ред. П.А. Николаева. М., 1990. - С. 58-59.

273. Поэты-символисты в журнале «Северный вестник» // Русская советская поэзия и стиховедение: (Материалы мевуз. конф.) / Моск. обл. пед. ин-т им. Н.К. Крупской. М., 1969. - С. 129-132. О Бальмонте см. С.113-135.

274. Струве Г. Русская литература в изгнании. Нью-Йорк, 1956; 2-е изд. испр. и доп. Париж, 1984.

275. Томашевский Б.В. О стихе. Л., 1929.

276. Томашевский Б.В. Стилистика и стиховедение. М., 1959.

277. Тяпков И.С. Творчество К.Д. Бальмонта в англо-американском литературоведении (к постановке вопроса) // Творчество писателя и литературный процесс. Слово в художественной литературе, стиль, дискурс: Межвуз. сб. науч. тр. Иваново, 1999. - С. 128-134.

278. Холшевников В.Е. Анализ композиции лирического стихотворения // Анализ одного стихотворения. М., 1985. - С. 5-49.

279. Холшевников В.Е. Основы стиховедения: Русское стихосложение. Л., 1972.

280. Шитова Т.П. Концепты женственности и мужественности как одна из основ книги К.Д.Бальмонта «Будем как солнце» (к постановке вопроса) // Филологические штудии: Сб. науч. тр.-Иваново, 2001. -Вып. 5. -С. 136-143.

281. Цветаева М. Слово о Бальмонте, (фоторукопись) // Новое литературное обозрение.- 1992.-№ 1.-С. 160-168.

282. Швейцер В. «Слово о Бальмонте» // Новое литературное обозрение. — М., 1992. -№ 1.-С. 152-176.

283. Эдельштейн М.Ю. П.П. Перцов о К.Д. Бальмонте // Творчество писателя и литературный процесс. Слово в художественной литературе, стиль, дискурс: Межвуз. сб. науч. тр. Иваново, 1999. - С.80-88.

284. Эренбург И. Портреты русских поэтов. — Берлин: Аргонавты, 1922.

285. Эренбург И. Портреты современных поэтов. М., 1923.

286. Юношеские стихи Бальмонта // Рабочий край. 1997. - 24 октября.1. Словари и справочники

287. Психологический словарь под редакцией А.В.Петровского и М.Г.Яро-шевского. М.,1990. - С. 66-67.

288. Современный словарь по психологии / Автор-составитель В.В.Юрчук. -Л., 2000.-С. 83-88.

289. Энциклопедический словарь. — М., 1953. Т. 1. — С.295.124.