автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение метафоры в аспекте речевого развития школьников

Автореферат диссертации по теме "Изучение метафоры в аспекте речевого развития школьников"

005015780

На правах рукописи УДК: 37.016:81

Максимова Алла Борисовна

ИЗУЧЕНИЕ МЕТАФОРЫ В АСПЕКТЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ (5 и 8 КЛАССЫ)

Специальность: 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровни общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 о ГЧ О

Санкт-Петербург 2012

005015780

Работа выполнена на кафедре образовательных технологий в филологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Донская Тамара Константиновна

профессор кафедры образовательных технологий в филологии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Свирина Наталья Михайловна

зав. кафедрой педагогики Института специальной педагогики и психологии

кандидат педагогических наук, доцент Сокольницкая Татьяна Николаевна

доцент кафедры дополнительного образования Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Ведущая организация: Государственное автономное образовательное

учреждение дополнительного профессионального образования «Ленинградский областной институт развития образования»

Защита состоится "31" мая 2012 г. в 18 часов на заседании совета Д 212.199.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук, созданного на базе Российского государственного педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1-я линия В.О., д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 5).

Автореферат разослан "/9" апреля 2012 г.

Ученый секретарь совета ['¡lOn\\h Ol 1 Ii

доктор филологических наук, профессор ^Щр У^УЛАМ-^ к. П. Сидоренко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Компетентностный подход к обучению предполагает формирование у школьников компетентностей - готовностей, обеспечивающих наиболее полную реализацию речетворческого потенциала личности. Об остроте проблемы обучения выразительной речи в современной школе свидетельствуют данные психолого-педагогических исследований (A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева, Е.П. Суворова) и проведённого нами констатирующего эксперимента: речь большинства учащихся, служащая в основном информационным целям, бедна, бесцветна, лишена живого чувства.

Достижение коммуникативной компетентности — способности порождать речевое высказывание, адекватное авторскому замыслу (Е.А. Быстрова) - определяется таким значимым коммуникативным качеством речи, как выразительность (Б.Н. Головин). Она обеспечивается, в частности, уместным использованием выразительных средств языка, среди которых одно из ведущих - метафора (Н.Ф. Алефиренко, В.К. Харченко, Г.Н. Скляревская, А.П. Чудинов).

В силу её многофункциональности, обусловленной многофункциональностью человеческого сознания (Н.Ф. Алефиренко, Н.Д. Арутюнова, В.Н. Телия, В.К. Харченко, А.П. Чудинов), с позиций лингвометодики мы рассматриваем метафору как базовый компонент выразительности речи и средство речевого развития.

Изучением метафоры преимущественно занимается методика литературы, в методике же русского языка метафора в основном рассматривается как выразительное средство, но не синтетический феномен мышления, языка и речи, между тем лишь взаимосвязанное изучение языка и литературы (словесности) интенсифицирует процесс речевого развития учащихся.

Предмет исследования: метафора как многофункциональное средство повышения речевой выразительности, определяющей положительную динамику речевого развития школьников младшего и среднего подросткового возраста.

Объект исследования: процесс речевого развития учащихся 5 и 8 классов на уроках русского языка, литературы и развития речи.

Цель исследования: создание научно обоснованной методической системы изучения метафоры в контексте речевого развития учащихся 5 и 8 классов общеобразовательных школ.

Методологическая основа исследования: лингвистическое учение о метафоре как полифункциональном лингвокогнитивном и лингвокреативном феномене, определяяющем уровень развития языкового сознания порождающего её субъекта (Н.Ф. Алефиренко, В.Н.Телия, В.К. Харченко и др.), учение об эстетической функции образного слова (Ф.И. Буслаев, A.A. Потебня, Б.Н. Головин, Б.А. Ларин и др.); психолингвистические законы восприятия и порождения метафоры в речевом высказывании (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Залевская); определённые методикой речевого развития принципы, методы и приёмы формирования и развития речетворческих умений и навыков учащихся (Т.А. Ладыженская, Л.Д. Пономарёва, Л.П. Федоренко и др.); методическая теория развития речи как процесса речетворческого порождения, включающего 4 этапа: знакомство с

метафорами; их репродуктивное использование; конструирование по аналогии; создание индивидуальных метафор (Л.Д. Пономарёва).

Гипотеза: изучение метафоры в школе в аспекте речевого развития школьников 5 и 8 классов будет способствовать овладению ими полифункциональностью метафорического слова, если:

1) осуществляется интегративный подход к изучению метафоры в школе на уроках русского языка, развития речи и литературы;

2) реализуется компетентностный подход к изучению метафоры с учётом выразительности как коммуникативного качества речи;

3) учитываются когнитивные механизмы порождения метафоры;

4) определяются с позиций принципа системности и перспективности преемственные связи между 5 и 8 классами;

5) система работы в 5 классе позволяет учащимся осознать когнитивную функцию метафоры, раскрыть механизм метафорических образований и освоить алгоритм их построения с целью создания выразительного речевого высказывания;

6) система работы в 8 классе обеспечивает исследование учащимися возможностей выражения авторского коммуникативного замысла через метафору с целью активизации их речетворчества.

Цель диссертационного исследования реализовывалась в системе задач, решавшихся на разных этапах работы:

1) определить уровень разработанности проблемы речевого развития учащихся в психолого-педагогической и методической литературе;

2) выявить лингвометодические основы обучения метафоре как полифункциональному средству развития речи;

3) создать модель конструирования метафор как продуктивного способа развития образной выразительности речи школьников;

4) разработать систему упражнений, обеспечивающую развитие метафорической выразительности речи учащихся;

5) установить особенности поэтапного речевого развития учащихся 5 и 8 классов и методы его диагностики.

В соответствии с характером поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ литературоведческих, лингвистических, психолингвистических, психологических, методических исследований, создающих объективную картину научного опыта изучения изобразительно-выразительных средств языка, в том числе метафоры, и выявляющих нерешённые вопросы, связанные с её изучением в школе; социолого-педагогические: наблюдение за процессом освоения метафоры школьниками; собеседование с учащимися и преподавателями; анкетирование учащихся; анализ творческих работ школьников с точки зрения повышения выразительности их речи в процессе освоения ими метафоры как полифункционального феномена мышления, языка и речи; экспериментальные: констатирующий и обучающий эксперименты; количественно-качественный анализ результатов экспериментов.

Положения, выносимые на защиту: 1. Понимание полифункциональности метафорического слова, обеспечивающее формирование выразительности речи как её значимого коммуникативного качества,

является основой для овладения учащимися 5 и 8 классов моделью создания индивидуально-авторских метафор в тексте с целью совершенствования и развития их творческого потенциала.

2. Эффективность речевого развития учащихся достигается за счет организации обучения (соответствующего возрастным особенностям и познавательной мотивации младших и средних подростков), направленного на развитие индивидуально-творческих речевых потенций учащихся в процессе овладения ими полифункциональностью метафорического слова; на повышение уровня метафорической выразительности речи школьников в процессе изучения метафоры.

3. Определены критерии диагностики речевого развития учащихся: количественные показатели 1) отказ от ответа; 2) неметафорические реакции; 2) единичные метафорические реакции; 3) множественные метафорические реакции; качественные показатели 1) наличие стандартных синтагматических и парадигматических метафорических реакций а) обыденных (языковых), б) поэтических; 2) наличие нестандартных синтагматических и парадигматических (авторских) метафорических реакций.

4. Система поэтапной работы с метафорой на уроках русского языка, развития речи и литературы в 5 и 8 классах повышает мотивацию учащихся к обучению в ходе работы с теорией метафоры на уроках.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) впервые в методическом исследовании метафора рассматривается как многофункциональное средство обучения школьников выразительности речи и как активизирующее средство речевого развития учащихся;

2) научно обоснована соответствующая принципу преемственности и перспективности методическая стратегия поэтапного обучения учащихся 5 и 8 классов использованию метафор в создаваемых ими текстах, направленная на повышение выразительности устного и письменного высказывания;

3) выделена как доминантная в организации речевого произведения текстообразующая функция метафоры, освоение которой позволяет учащимся достичь единства формы и содержания при создании индивидуального текста;

4) разработана стратегия формирования и развития речевой рефлексии как фактора повышения выразительности речи учащихся;

5) определены критерии метафорической выразительности речи учащихся: широта индивидуальных ассоциаций; самостоятельное конструирование метафор и уместное включение их в текст; вариативность использования разных видов метафорических образований в соответствии с индивидуальным речевым замыслом, осознанность использования метафор в речи, а также уровни развития метафорической выразительности речи учащихся 5 и 8 классов: доминантой высокого уровня выступает создание индивидуальных метафорических образов как средства текстообразования; среднего уровня — спорадическое использование клишированных и индивидуальных метафор в процессе освоения текстообразующей функции метафоры; низкого уровня - использование единичных метафор вследствие отсутствия представления о метафоре как текстообразующем выразительном средстве.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

1) в диссертации определён круг основных теоретических понятий литературоведения и лингвистики, необходимых для изучения метафоры в школе в качестве базового средства повышения выразительности речи учащихся (прямое и переносное значение слова, полифункциональность метафорического слова, метафорическая выразительность как коммуникативное качество речи; сравнение, эпитет, олицетворение, символ и др.);

2) впервые в программу обучения русскому языку введено понятие текстообразующая функция метафоры, осознание которой учащимися способствует развитию их когнитивно-коммуникативных потенций;

3) в процессе формирования выразительности речи при изучении метафоры выявлены две закономерности усвоения учащимися метафоры: систематическое обращение к семантике метафоры в различных контекстах в связи с таким критерием выразительности речи, как её адекватность замыслу, жанру и стилю высказывания, активизирует использование учащимися метафор в индивидуально-творческих высказываниях; этнокультурное своеобразие метафор определяется полифункциональностью языкового сознания языковой личности, что детерминирует полифункциональность метафорического слова в речи.

Практическая значимость работы: программа экспериментального обучения позволит учителям и методистам обучать школьников использованию метафорических средств языка, обеспечивающих выразительность речи. Разработанная система упражнений служит формированию речевых умений и навыков использования метафоры в речи. Установленные уровни достижений творческого речевого развития и критерии оценки выразительности речи учащихся позволяют анализировать и прогнозировать динамику речевого развития школьников в процессе выполнения ими речетворческих задач, следовательно, даёт учителю возможность корректировать этот процесс. В процессе выбора метафоры как средства выразительности речи в различных ситуациях социальной коммуникации более целенаправленно формируется коммуникативная компетентность учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается его теоретико-методологической базой, комплексным применением различных методов исследования, адекватных его целям и задачам, применением количественно-качественного анализа данных, полученных в процессе исследования; личным опытом проведения экспериментального обучения по созданной автором программе, анализом работ и результатов анкетирования учащихся.

Этапы исследования:

1 - 2006 - 2008 гг. - разработка и проведение констатирующего эксперимента, создание рабочей программы, организация и проведение ОЭ.

2 — 2009-2011 гг. - количественный и качественный анализ результатов ОЭ и завершение работы над текстом диссертации.

Рекомендации по применению результатов диссертации. Разработанная методическая система изучения метафор на уроках русского языка, литературы и развития речи в 5 и 8 классах с целью формирования выразительности речи учащихся, может быть внедрена в школьную практику. Теоретические положения и результаты ЭК и ЭО можно включать в материал лекций и семинаров для

методистов, учителей русского языка и литературы, а также для участников курсов повышения профессиональной квалификации учителей-словесников.

Апробация материалов исследования осуществлялась в форме докладов на научно-практических конференциях: на заседании проблемной группы «Межкультурная коммуникация и образование XXI в.» (СПб, 30 января 2006 г.), на заседании секции «Традиции и новаторство в современной методике русского языка» на Герценовских чтениях 18-19 мая 2006 г., на заседаниях методического объединения учителей русского языка и литературы Международной школы Герценовского университета.

Структура и объём работы: работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (465 наименований), приложения и составляет 250 страниц текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются её предмет и объект, цели и задачи, гипотеза, методологическая база, методы исследования, её научная новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Метафора как многофункциональное средство речевого развития школьников» рассматривается понятие «речевое развитие» в связи с изучением метафоры - полифункционального феномена мышления и языка, обладающего развивающим речетворческим потенциалом.

В первом параграфе «Метафора как продукт речетворческой деятельности языковой личности» с позиций компетентностного подхода к обучению родному языку определено понятие «речевое развитие», а также базовые для методики развития речи положения психолингвистики, позволяющие логично выстроить процесс изучения метафоры в школе.

Мы определяем речевое развитие как методически организованный процесс овладения школьниками богатством родного языка с целью успешной реализации ими индивидуального речевого замысла и творческих речевых потенций, обеспечивающейся выразительностью как базовым коммуникативным качеством речи.

Речь является «актом творчества», создания нового свойства языковых ресурсов для оформления представлений человека о мире (A.A. Потебня, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин), поэтому речевое развитие - средство развития личности, осваивающей мир в непрерывном процессе речетворчества.

Особенности картины мира, освоенной сознанием и отражённой в речи, определяются не только индивидуальной спецификой мышления и воображения человека, но и его национальным менталитетом (Ю.Н. Караулов, В.В. Колесов, Е.Ф. Тарасов, Т.Н. Ушакова и др.), поэтому речевое развитие предполагает освоение системы концептов (С. Аскольдов) и концептосферы (Д.С.Лихачев).

Метафоры, как и слова в прямом значении, включены в «смысловое поле» концепта - «основной единицы ментальности» (В.В. Колесов).

Основа метафоризации - ассоциации, возникающие благодаря памяти, образному мышлению и воображению (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Залевская).

Дети с их мифологическим сознанием бессознательно приписывают предметам свойства живого, сознательное же порождение метафоры обеспечивается логи-

ческими операциями анализа и синтеза её элементов, процесс отбора и сочетания которых носит креативный характер и отражает индивидуальные творческие особенности мышления, памяти, воображения создающего её субъекта.

В параграфе «Многофункциональность метафоры в системе совершенствования выразительности речи школьников» метафора рассматривается как базовый компонент выразительности речи, выступающей показателем уровня речевого развития языковой личности и свидетельствующей о сформированности у неё коммуникативной компетентности.

Метафора - многофункциональный феномен мышления, языка и речи, «средство мировосприятия и миропонимания» (Н.Ф.Алефиренко, 2009). Это языковое средство создания образности функционирует на уровне лексики, морфологии, синтаксиса, стилистики и обладает неисчерпаемым потенциалом для развития растущей языковой личности ученика, активизирует его речемыслительную и речетворческую деятельность, даёт ему возможность индивидуального самовыражения в речи, привлекающей и удерживающей внимание собеседника своей выразительностью, которая достигается логичностью, точностью, образностью и эмоциональностью.

Отталкиваясь от идеи Б.Н. Головина о выразительности как коммуникативном качестве культуры речи, мы, как и большинство современных исследователей (М.Н. Кожина, М.Р. Савова, Г.Г. Хазагеров и др.), под выразительностью речи понимаем «такие особенности её структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя и читателя» (Б.Н.Головин). Выразительность связана с коммуникативной и эстетической функциями языка и достигается как логическим, так и эстетическим воздействием на адресата (В.В. Красных, М.Р. Савова и др.).

Впервые обратился к «эстетическому значению слова» Б.А. Ларин, позднее -В.В. Виноградов, писавшие о «приращении смысла» слова, представляющем собой речевую реализацию его способности создавать в сознании адресата речи образ предмета или явления, чувства и отношения. Такое «приращение» в большой мере обеспечивается образованием переносного — метафорического значения слова.

Путь обучения «через обретение личностных смыслов - к навыкам эффективной коммуникации» (А.Р. Лурия) в методике видится наиболее продуктивным.

Так как создание речи - личностно мотивированный процесс творческого преобразования языкового материала (Б.Н. Головин, М.Н. Эгаптейн и др.), основополагающим фактором формирования выразительности речи выступает речевая, предполагающая оценку выразительности речи, и метаязыковая рефлексия, предполагающая осмысление языка как универсального инструмента выражения мысли и чувства.

Хотя выразительность во многом определяется способностью слова как «врожденной метафоры» (М.Н. Эпштейн) создавать образы предметов и явлений, её нельзя связывать лишь с образностью и эмоциональностью: выразительной может быть и необразная, неэмоциональная речь. В разных функциональных стилях речи соотношение образности, логичности, экспрессивности неодинаково: так, образность в научном стиле прежде всего служит выражению идей, а в публицистическом и художественном - индивидуального видения и чувствования автора. При этом образное слово всегда экспрессивно (море слёз, хлыст окрика), тогда как экспрессивное слово не всегда образно (простофиля, понаехали).

Выразительность как интегративная характеристика речи и качество коммуникативной культуры обеспечивается реализацией взаимосвязанных функций языка - коммуникативной и эстетической - через достижение комплекса таких коммуникативных свойств речи, как логичность, точность, образность (в том числе изобразительная), экспрессивность (эмоциональность) с помощью использования лингвистических (тропы + фигуры речи) и экстралингвистических (интонация, артикуляция, жесты, мимика) средств.

Среди средств создания выразительности речи исследователи отдают приоритет метафоре, реализующей коммуникативную и эстетическую функции языка (М.Р. Савова, А.И. Фёдоров). Причём, если ранее в ней видели только изобразительно-выразительное средство (Е.А. Бахмутова, В.П. Ковалёв и др.), то сегодня - средство выражения специфического видения мира (В.К.Приходько,), что объясняется усиле-ниием коммуникативного подхода к интерпретации языковых единиц как средства выразительности речи. Переносные значения «в значительно большей степени, чем прямые, хранят в себе эстетическую эмоцию, субъективную оценку» (В.К. Харченко). Метафора расширяет границы субъективного мировидения, формирует и развивает эмоциональную, эстетическую и этическую сферы языковой личности.

Метафора как мощное полифункциональное изобразительно-выразительное средство, активизирующее память, логическое и образное мышление и воображение, не только делает речь ярче, но и формирует установку на чуткое отношение к слову, мотивирует языковую личность к осуществлению речевой рефлексии и мета-рефлексии.

Так как умение «убеждать с помощью образов» (В.В. Елистратов) формируется в процессе «усиления выразительности речи и её изобразительности, или образности» (В.К. Харченко), метафора видится средством формирования и усиления выразительности речи.

В параграфе «Метафора как лингвистическая категория: лингвокогнитивный и лингвокреативный аспекты» рассматривается развивающий потенциал метафоры как сложного феномена языка и речи. Представлены положения лингвистов, раскрывающих возможности метафоры как полифункционального, лингвокогнитивного и лингвокреативного средства (Н.Ф. Алефиренко, В.Н. Телия, В.К. Харченко).

Языковую метафору изучают как орнаментальную и риторическую фигуру речи (Н.Д. Арутюнова, Н.Д. Бессарабова, В.Н. Телия и др.), художественную метафору -как единицу индивидуализированной речи (В.В. Виноградов, В.Н. Вовк, А.М. Пеш-ковский, А.А.Потебня и др.). Особенно значимы для нас взгляды учёных, которые, следуя аристотелевской идее о метафоре как способе познания мира, видят в ней основную ментальную операцию, проявление аналоговых возмож-ностей человека (Н.Ф. Алефиренко, Н.Д. Арутюнова, Дж. Лакофф, В.Н. Телия, А.П. Чудинов).

Основное свойство метафоры как сжатого (О.С. Ахманова, В.Н. Вовк, Л.Ф. Тарасов и др.), эллиптического (О.И Глазунова), отработанного скрытого сравнения (Л.В. Никитин) - её семантическая абсурдность (Ю.Д. Апресян, В.Н. Телия и др.). Механизм её образования - ассоциативный перенос наименования одного предмета на другой при их сравнении. Метафора создается «не по закону логического мышления, а по закону комплексного мышления», в процессе которого в сознании возникает комплекс образов и ассоциаций, отображающих представления человека о мире

(JI.C. Выготский). Ассоциативные связи языковой метафоры соответствуют предметно-логическим связям, отражающим опыт всех носителей языка, тогда как авторская метафора отражает индивидуальный опыт мировидения и реализует творческие потенции говорящего/пишущего.

Наиболее важные функции метафоры - изобразительно-выразительная и когнитивная. Обе они присущи и слову, обладающему «внутренней формой» способностью создавать образ, «просвечивающий» в его строении (A.A. Потебня). Внутренняя форма слова и метафора - действенные средства обогащения языка и речевого опьгга языковой личности.

Среди многих классификаций метафоры (Н.Д. Арутюнова, A.C. Галстян, Т.Ф. Кияненко и др.) мы выбрали в качестве опоры более простую по структуре классификацию Ю.И. Левина, которая раскрывает механизм создания метафоры: 1) метафоры-сравнения; 2) метафоры-загадки; 3) метафоры-эпитеты. При этом учитывалось отсутствие в классификации чёткой дифференциации категорий поэтики и лингвистики: тропов (эпитет, метафора, сравнение) и жанров (загадка), вследствие которой границы между группами метафор размываются.

При всей противоречивости суждений о структуре и видах метафоры, лингвисты всё же относят её не столько к сфере языка, сколько к сфере речи.

В четвёртом параграфе «Метафора как троп: эстетический и речетворческий аспекты» рассмотрены функции метафоры и её речетворческий потенциал как феномена поэтики.

В литературоведении, как и в лингвистике, ядром определения метафоры остаётся положение Аристотеля о сравнении по сходству: «сокращённое сравнение» (Б.В. Томашевский), «скрытое сравнение» (Г.Л. Абрамович).

Сложность чёткой дифференциации тропов объясняется традицией широкого понимания метафоры как слова или выражения в переносном значении, не позволяющего разграничить разные по структурным и семантическим признакам тропы (метафору, олицетворение, сравнение и т.п.) и даже фигуры речи (параллелизм, аллегорию). Чтобы теоретические понятия стали опорой в работе учеников с метафорическим материалом, нами показаны отличия метафоры от сравнения, олицетворения, метонимии, аллегории.

Метафора легко объясняется через загадку (Аристотель, A.A. Афанасьев, М.А. Рыбникова), метафора и есть загадка: око дня - солнце, глаза домов - окна.

Литературоведы, рассматривая структуру и семантику метафоры, на первый план выдвигают её переносное значение, но как именно осуществляется перенос и на чём он основан, видят по-разному. Одни говорят о переносе, основанном на сходстве или контрасте (В.И. Корольков, С.И. Кормилов, Л.И. Тимофеев и др.). Другие отмечают: замена прямого значения переносным для воспринимающего субъекта не всегда обоснована (Б.В. Томашевский). Чтобы объяснить суть переноса, надо знать механизм метафоры, быть воспитанным в культуре метафорического языка - общенародного и литературного, обладать эрудицией, развитым ассоциативным мышлением и творческим воображением.

В литературоведении, начиная с Б.В. Томашевского, разграничивают метафору языковую и поэтическую (С.И. Кормилов, О.И. Федотов и др.). Осмысление этих

понятий школьниками важно для формирования и развития у них речевой рефлексии и метарефлексии, способствующих становлению их речевой индивидуальности.

Разное понимание учёными смыслового переноса стало основанием для семантических (В.М. Жирмунский, В.Б. Томашевский, В.И. Корольков и др.) и структурных (В.М. Жирмунский и др.) классификаций метафор, среди которых нами как опорная для ОЭ выделена простая по форме, но при этом обобщающая опыт разных учёных классификация В.И. Королькова.

Осмысливая соотношение метафоры, слова, словосочетания и текста, мы учитывали, что слово становится метафорой только в контексте произведения, тогда как словосочетание (метафорическое, а не логическое), даже изъятое из контекста, в самом себе содержит микроконтекст. Понимание же любой семантической текстовой единицы, в том числе метафоры, возможно лишь в контексте художественного целого. Решая проблему функционирования метафоры в художественном тексте, мы учитывали принадлежность метафоры и к языку как многоуровневой знаковой системе, и к сфере речи, литературе как искусству слова.

Учащиеся должны осознавать образную и этнокультурную (А.Н.Афанасьев, A.A. Потебня, Ф.И. Буслаев, А.Н. Веселовский, Ю.М. Лотман), а также эмоционально-оценочную функции метафоры, совмещающей и образ, и сам предмет метафори-зации (Г.Л. Абрамович, А.Б. Есин, М.Ю. Лотман, Б.В. Томашевский, Е.Г. Эткинд).

Метафора - троп, отражающий, наряду со спецификой мировоззрения её автора, особенности жанра и стиля произведения, обусловленные идейно-эстетическими установками эпохи и автора (А.Н. Веселовский, М.Л. Гаспаров, Ю.М. Лотман и др.). Поэтому внимание учащихся необходимо направлять и на стилеобразующую и индивидуализирующую функции тропов в художественной словесности и собственной речетворческой деятельности.

Метафора как сложный многофункциональный феномен, получивший разные интерпретации в когнитивистике, лингвистике, литературоведении, психолингвистике и речеведении, в лингвометодике выступает базовым элементом выразительности речи учащихся и средством интенсификации их речевого развития. Реализация такого подхода требует исследования закономерностей и уровня овладения школьниками метафорическим значением слова, анализа работ методистов, программ, учебников и учебных пособий по русскому языку и литературе с точки зрения включения в них материалов, связанных с изучением метафоры как многофункционального средства речевого развития учащихся в школе. Названные аспекты освещены во второй главе - «Лингвометодические и психологические основы обучения метафорическому высказыванию как средству речевого развития школьников».

В первом параграфе «Психолого-педагогические особенности восприятия метафор в детском и подростковом возрасте (по результатам исследований и констатирующего эксперимента)» метафора в речи ребенка представлена прежде всего в её когнитивной функции - как инструмент познания мира (A.M. Шахнарович, С.Н. Цейтлин). Но дети осознают метафору и в её эмоционально-экспрессивной функции - как средство выражения чувства и личностной оценки предмета или явления. Важной для методики закономерностью развития метафо-

рических значений в детской речи является движение «от предметного и деятельностно-конкретного к абстрактному» (A.M. Шахнарович).

Сензитивные периоды для работы над выразительностью речи определяются возрастными особенностями восприятия метафоры: внимание к языковому уровню текста зарождается в 5-6 кл., на 7-8 кл. приходится пик готовности учащихся к восприятию и реализации эмоциональной выразительности текста (Е.П. Суворова), к овладению приёмами эстетического анализа и синтеза (В.И. Малинина).

Для диагностики уровня владения учащимися метафорическим значением слова в 2006-2007 учебном году на базе 5 и 8 классов средней общеобразовательной школы № 356, лицея № 384 и Международной школы Герценовского университета нами был проведён многоаспектный констатирующий эксперимент (КЭ).

К работе было привлечено 200 школьников: по 100 учащихся из 5 и 8 классов. Основой программы эксперимента стали положения A.A. Потебни, В.Н. Телии, JI.B. Щербы об образной природе слова и субъективном характере метафоры, отражающей картину мира её автора; В.М.Жирмунского и Б.М.Томашевского - о единстве формы и содержания художественного текста; JI.C. Выготского, A.A. Залевской, Н.И. Жинкина, Ю.Н. Караулова - об ассоциативной природе метафорического мышления; А.Д. Дейкиной, М.А. Рыбниковой - о метафоричности речи как о значимой характеристике развитой личности ученика.

Предмет анализа - образные связи между словом и возникающими в связи с ним ассоциациями. Качественный анализ этих связей позволил выявить степень готовности учащихся 5 (начало обучения в среднем звене школы) и 8 классов (конец среднего подросткового периода, характеризующегося высокой речевой активностью, резкое снижение которой наблюдается в 9 классе) к восприятию и усвоению понятия «метафора» на уроках русского языка, литературы и развития речи.

Свободный ассоциативный эксперимент на 1 этапе КЭ выявил степень стандартизированное™ речи учащихся. Им был предложен ряд слов-стимулов, хорошо знакомых по личному опыту и выявляющих в памяти устойчивые семантические связи. Словами-стимулами, обозначающими предметы и явления реального мира, чувства и переживания человека, выступили культурные концепты (дом, дорога), типичные фольклорные и литературные образы (солнце, птица). Ассоциативный эксперимент «исследует индивидуальный лексикон», так как ассоциативное поле -это «фрагмент образов сознания» (Ю.Н. Караулов).

Анализ материалов свободного ассоциативного эксперимента в целом позволяет говорить о невысоком уровне выразительности речи учащихся 5 и 8 классов. Среди метафорических реакций в 5 классе преобладают стандартные синтагматические (весна пришла — здесь и далее обычным шрифтом написаны слова-стимулы, курсивом — реакции), что свидетельствует о неосознанном использовании метафор в бытовом контексте. Но встречаются и нестандартные (поле ощетинилось), в том числе и парадигматические реакции (леденец луны, сковородка-солнце), что говорит об образном характере мышления младших подростков. У восьмиклассников чаще возникают парадигматические связи, но это скорее поэтические клише (диск луны, серп месяца), усвоенные учащимися среднего подросткового возраста из устной речи и произведений художественной литературы.

В речи учащихся как 5-ых, так и 8-ых классов мало самобытных метафор. Пятиклассники чаще предлагают метафорические образы, в том числе индивидуально-авторские. Однако если учащиеся 5 кл. записывали метафоры наряду с множеством неметафорических реакций (солнце - светило), то в 8 кл. (у 5%) обнаруживается единичная, но нестандартная (авторская) метафора (луна - кресло-качалка), то есть восьмиклассники стремятся выразить себя через речь, критичны к ней, способны к речевой рефлексии.

На втором этапе был проведён направленный ассоциативный эксперимент, выявивший уровень восприятия учащимися метафор в речи. Анализ употребления индивидуально-авторских метафор показал, что школьники не всегда понимают смысл метафорического текста, поэтому прочтение художественных произведений остается неглубоким. В интуитивном восприятии метафор школьниками не наблюдается системы, но метафоры привлекают их внимание, пробуждает фантазию. Опираясь на языковое чутьё, жизненный и читательский опыт, они догадываются о смысле метафоры, но, интерпретируя её, определяя её роли в речи, испытывают затруднения.

Срезовая работа (сочинение на тему «Гроза») на 3 этапе КЭ показала, что письменная речь учащихся бедна метафорами, самостоятельно созданные метафоры единичны, часто случайны. Творческие работы учащихся 5 и 8 класса можно разделить на три группы.

1. Сочинения, в которых проявилась потенциальная возможность метафорической образности в изображении действительности: а) отбор языковых метафорических средств регулируется замыслом (5 кл. - 23 %; 8 кл. - 32 %); б) отбор не соответствует замыслу (5 кл. - 35 %; 8 кл. - 26 %).

2. Сочинения со слабой реализацией потенциальной возможности создания метафорической образности, в которых нет отбора изобразительно-выразительных средств языка, и замысел реализуется неполно (5 кл. - 25 %; 8 кл. - 30%).

3. Сочинения, в которых не реализуется потенциальная возможность создания метафорической образности, нет отбора языковых средств, соответствующих замыслу, замысел не реализован (5 кл. -18 %; 8 кл. - 12 %).

Отбор метафорических средств, реализующих замысел, обнаруживается не более чем в 30 % работ, причём стандартные метафорические образования не делают речь выразительной.

Анализ результатов КЭ позволил сделать вывод: учащиеся не используют речетворческий потенциал родного языка осознанно, не видят в метафоре действенное средство самовыражения. Очевидна необходимость их обучения восприятию и созданию метафоры в соответствии с темой, жанром, стилем и замыслом высказывания. Создание программы ОЭ требует обращения к предшествующему методическому опыту - в параграфе «Метафора как средство речевого развития: методический аспект» показана эволюция методической мысли XIX — XXI вв., связанной с проблемой становления живой речи учеников. В освоении образной речи ученые считали целесообразным путь от конкретного, чувственного представления к отвлеченности, от живого восприятия слова - к его использованию в речи, а затем -к пониманию механизмов создания образности (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский и др.).

Важнейшими методами обучения выразительной речи были избраны исследовательский (Ф.И. Буслаев), или эвристический (В.П. Острогорский); анализ извлеченных «замечательных выражений», тропов-синонимов, сравнений, эпитетов, осуществлению которого помогают наглядность (К.Д.Ушинский); языковой разбор (языковой анализ литературного произведения) (В.И. Водовозов), устные пересказы, изложения, сочинения.

Развитию речемыслительных и речетворческих способностей учащихся служат приёмы замены слов и выражений (И.И. Срезневский), стилистический эксперимент (A.M. Пешковский), выбор слова и объяснение этого выбора (К.Б. Бархин).

Для нас важен указанный К.Б. Бархиным путь изучения метафоры через сравнение, ставший затем общепризнанным: впервые в истории методической науки он описал процесс метафоризации как поэтапное осуществление нескольких операций: сравнения двух предметов, выявления какого-либо общего их свойства и последующего переноса названия одного предмета на другой на основе выявленного сходства без упоминания о самом сходном свойстве. М.А. Рыбникова вслед за Ф.И. Буслаевым и A.A. Афанасьевым отмечала, что этот путь подобен тому, каким шёл народ и каким идет всякий творец слова: к метафоре через загадку.

При обучении восприятию образного слова методисты рекомендовали идти от возникающей в воображении картины к объяснению её значения, используя такие методы, как выразительное чтение, словесное рисование, наблюдение над словом, анализ его состава.

В методике литературы метафора во 2-й пол. XX в. продолжала рассматриваться как одно из действенных средств создания художественного образа, связанных с идейно-эстетической стороной произведения (Г.И. Беленький, Г.А. Гуковский, А.И. Ревякин). Осмысление роли образных средств в художественной речи, их мотивация представлялись как условие совершенствования речи учащихся (В.Г. Маранцман).

В методике русского языка в связи с созданием целостной системы развития связной речи (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Е.И. Никитина, H.A. Плёнкин, Л.П. Федоренко) исследовалась эстетическая функция средств речевой выразительности и её развивающий потенциал (В.И. Капинос, Г.М. Кулаева, С.И. Львова, Л.Д. Пономарёва), этнокультурный компонент метафоры и его воспитывающая роль (Т.К. Донская, Е.В. Любичева, Н.Л. Мишатина).

Утвердились эффективные виды работ, способствующие освоению стилеобразующей функции метафоры, образного потенциала слова: изложение, изложение с продолжением текста, стилизация, имитация (М.А. Рыбникова, М.Р. Львов, В.Г. Маранцман, Т.К. Донская).

Действенным приёмом формирования речевой рефлексии выступает редактирование учениками собственных микротекстов и сравнение с образцовыми авторскими текстами (A.B. Бурцева, В.Г. Маранцман, Е.И. Никитина, С.И. Львова, Л.Д. Пономарёва, Л.Г. Севрюгина и др.). Осмыслению эстетической функции образной речи помогает создание «ассоциативных полей слова» (Л.Д. Пономарёва), вхождению в культурное пространство через родной язык - концептуальный анализ слова (Н.Л. Мишатина).

Методисты рассматривают речевое развитие ученика как поэтапный творческий процесс: от деятельности на основе данного образца —> к анализу выразительно-

изобразительных средств, их структуры и функции в тексте —+ к самостоятельному созданию текста.

В третьем параграфе «Анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку и литературе в аспекте изучения метафоры» рассматривается, как и в каком объёме включён материал о метафоре в учебники для 5 и 8 классов в существующих УМК. Изучение метафоры как средства создания выразительности речи наиболее полно представлено в пособии E.H. Никитиной «Русская речь», в учебнике для 5 кл. из УМК по русскому языку под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта, в учебнике для 5 кл. Т.А. Ладыженской и М.Т. Баранова из УМК под ред. Н.М. Шанского, а также в ряде экспериментальных пособий и учебников по словесности (Р.И. Альбеткова, Е.С. Антонова, Т.Г. Авлова и И.Е. Гербильская). Однако работа с метафорой не дана в системе взаимосвязей теории и речевой практики, языка и словесного искусства, что говорит о необходимости разработки методической системы изучения метафоры как многофункционального средства речевого развития школьников.

Вышесказанное определяет содержание третьей главы «Стратегия изучения метафоры как средства речевого развития в 5 и 8 классах», где представлена экспериментальная программа и реализующая её система работы по изучению метафоры как средства речевого развития в 5 и 8 классах, а также показаны результаты проведённого обучающего эксперимента (ОЭ).

В первом параграфе «Принципы изучения метафоры в современной школе (экспериментальная программа)» представлена программа и организация ОЭ по изучению метафоры как средства речевого развития учащихся 5 и 8 классов.

Высшая ступень овладения метафорическим значением слова - осознанное создание учеником индивидуально-авторских метафор для придания речевому высказыванию выразительности. Поэтому цель ОЭ - обучение пониманию, анализу, творческому подходу к текстообразующей функции метафоры для обеспечения более высокого уровня выразительности речи учащихся. Она достигается в 5 и 8 классах в процессе выполнения ряда задач: 1) определение объёма и содержания теоретических сведений о метафоре для их усвоения учащимися на практическом уровне; 2) выделение семантических типов метафор; 3) использование наиболее эффективных методов и приёмов работы с метафорой и другими изобразительно-выразительными средствами при изучении лексики, фразеологии, морфологии, синтаксиса, стилистики; 4) обучение школьников наиболее результативным приёмам анализа текста, ведущим к пониманию особенностей авторского индивидуального метафорического творчества; 5) обоснование методики работы по формированию у школьников речевой рефлексии как фактора повышения выразительности речи.

Основополагающими для построения программы ОЭ являются дидактические принципы научности, доступности, наглядности, системности, преемственности, сознательности, интегративности.

Учитывая связь методических принципов обучения родному языку с закономерностями усвоения родной речи, частнометодическими принципами обучения при усвоении метафоры как многофункционального средства речевого развития мы считаем два: принцип оценки выразительности речи, определяющийся тем, что речь

усваивается в процессе обретения способности чувствовать выразительные коннотации (оттенки) языковых значений (Л.П.Федоренко), и согласующийся с положением психолингвистики о том, что среди каналов восприятия, интерпретации и порождения текста как речевой данности имеется «канал чувственного восприятия жизни» (Н.И. Жинкин); принцип развития чувства языка, определяющийся способностью запоминать традицию сочетания языковых единиц в потоке речи, то есть усваивать нормы литературной речи (Л.П. Федоренко).

Значимыми для нас были также принципы внимания к материи языка, координации устной и письменной речи, убыстрения темпа обучения (Л.П. Федоренко), обучения на текстовой основе (В.В. Степанова, Т.Н. Сокольницкая, H.A. Иппо-литова), лингвокультурологический (Е. И. Воробьёв).

Опираясь на классификацию Л.П. Федоренко, мы определили целесообразные методы изучения метафоры с целью формирования выразительности речи учащихся: методы практического изучения языка — объяснение непонятных слов, подготовка письменных сочинений; исправление ошибок и недочетов в устной речи; обучение работе со справочной литературой, словарями; методы теоретического изучения языка - беседа, сообщение (в том числе - рассказ учителя); методы теоретико-практического изучения языка, то есть различные упражнения: лингвоэстетический анализ готового материала, видоизменение языкового материала, изложение, конструирование (в том числе и по аналогии), сочинение; компоновка связных текстов; стилистический эксперимент; редактирование.

Среди методов развивающего обучения (Т.К. Донская) для нас значим метод наблюдения за функциями языковых единиц в системе языка и речи, позволяющий учащимся осмыслить функцию метафоры в речевом контексте, воспитывающий лингвистическое отношение к слову в единстве значения и формы.

Результативность обучения обеспечивалась применением таких методов развивающего обучения, как языковой разбор (А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, H.A. Плёнкин) и моделирование (Власенков А.И., С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А.Концевая), а также методов совместной коммуникативно-познавательной деятельности — эвристическая беседа, проблемный диалог (Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, Л.П. Сычугова), когнитивно-коммуникативный диалог (Т.Н. Вострикова) и метод коммуникации (E.H. Пассов).

Среди методов формирования учебно-познавательного интереса нами выделен метод дидактической языковой игры (Ю.К. Бабанский).

Избранные методы и приёмы обучения обеспечили развитие чувства слова, формирование навыков свободного варьирования и конструирования языковых метафорических моделей, воспитывали сознательное отношение учащихся к созданию речевых произведений разного жанра и стиля.

Связь уроков русского языка, развития речи и литературы обеспечивалась разными типами интегрированных уроков: урок-мастерская, урок-эксперимент, урок-дискуссия, урок-лаборатория критического мышления.

Освоению выразительных возможностей метафоры как оптимального средства развития креативного речевого потенциала учащихся способствовали упражнения трёх видов: языковые - речевые; репродуктивные -продуктивные; аналитические -творческие.

Принимая во внимание двойственную - предметно-логическую и экспрессивно-образную - природу метафоры, мы выстроили логику её освоения школьниками: от чувственно-образного восприятия —► к пониманию механизма переносного значения —> к творческому использованию и самостоятельному созданию индивидуально-авторских метафор в речи.

Осуществляя личностно-ориентированный подход к обучению, мы выделили ряд значимых компетентностей, формирующихся в ходе изучения метафоры как средства речевого развития: лингвистическая компетентность, включающая три компонента (Л.В.Черепанова): когнитивный (расширение в процессе овладения метафорой знаний о мире), регуляторный (осмысление роли метафоры в речи) и личностносмысловой (формирование установки на творчество речи с помощью метафоры), которая служит базой для формирования коммуникативной и эстетической компетентностей; коммуникативная компетентность - способность отбирать и использовать метафорические средства в соответствии с целями и ситуацией общения для наиболее полной реализации индивидуальной речевой интенции; эстетическая компетентность - способность осознавать роль метафорических образований в фольклорных и литературных произведениях с целью создания художественного образа, «способность воспринимать словесно-художественные образы» на основе знаний о «языковой природе эстетического эффекта», который определяет «потребность к речевому самосовершенстованию» (С.И. Львова); лингвокультуроведческая компетентность - способность осознавать этнокультурную окрашенность метафорических единиц (В.Г. Гак, А.Д. Дейкина) и способность уместно использовать национально маркированные метафорические единицы языка.

На основе модели языковой способности, включающей три фазы: программирование, реализацию и контроль (A.A. Леонтьев), с учётом критериев ассоциирования и метафоризации (Н.Л. Мишатина), определяющих сформиро-' ванность ингвокультуроведческой компетенции, а также критериев, определяющих художественно-речевые способности ребёнка - речевая ассоциативность, речевая эмоциональность, речевая образность, речевая рефлексия и языковая игра (A.B. Бурцева), с целью оценки достижений учащихся мы выделили критерии метафорической выразительности речи: 1) широта индивидуальных (нетиповых) ассоциаций; 2) самостоятельное конструирование метафор и уместное включение их в текст; 3) вариативность использования разных видов метафорических образований в соответствии с индивидуальным речевым замыслом; 4) осознанность использования метафор в речи, то есть сформированность навыков речевой рефлексии, связанной: а) с оценкой метафоры с точки зрения ее образности и уместности; б) с категорией мотивации - наличием потребности работать над совершенствованием выразительных возможностей речи, расширять полученные знания о функции-ональных возможностях метафорических единиц в речевом высказывании и совершенствовать умение использовать их для эффективной реализации коммуникативного замысла; в) с осознанностью роли метафоры в реализации авторского коммуникативного замысла; 5) овладение многофункциональностью метафорического слова - умение использовать метафоры во всем многообразии их функций при построении речевого высказывания.

В основу дифференциации уровневых достижений учащихся выразительности речи в процессе ОЭ была положена метафорическая доминанта, характеризующая индивидуальные потенции учащихся в использовании метафор в самостоятельных высказываниях. Уровни развития метафорической выразительности речи соотносятся с характеристиками метафорического речемыслительного сознания:_

Уровень

средним

высокии

Метафорическая доминанта

Индивидуально-творческое использование единичных метафор в тексте, поскольку эта группа учащихся не овладела

текстообразующей функцией метафоры.

Спорадическое использование метафор, так как группа учащихся, достигших этого

уровня, находятся в процессе овладения текстообразующей функцией метафоры.

Наличие индивидуальных метафорических образов как средства текстообразования.

Характеристика

Коммуникативный замысел отсутствует или намечен, но реализован

непоследовательно, без включения в речь адекватных замыслу метафорических средств языка или с неосознанным спонтанным включением языковых метафор.

Коммуникативный замысел индивидуален и реализован через клишированные и индивидуально-авторские метафорические средства, смысл которых осознан неполно, поэтому они неточны, не всегда уместны с точки зрения текста высказывания, его жанра и стиля._

Коммуникативный замысел оригинален и воплощен в системе

индивидуальных

метафорических

средств,

использование

которых осознано как

способ придания

речи

выразительности.

Концептуальное значение имеет разработанная нами стратегия формирования и развития речевой рефлексии как фактора повышения выразительности речи учащихся. Учащиеся в процессе ОЭ проходят путь от бессознательного использования усвоенной ими языковой метафоры до творческо-образного ее применения для выражения оригинального авторского замысла. С опорой на это положение была разработана соответствующая типология упражнений: 1) формирующих стереотипную и образную рефлексию; 2) развивающих рефлексивные способности; 3) аналитические и творческие упражнения, направленные на формирование творческой рефлексии и метарефлексии, способствующие выработке идеостиля. Работа над рефлексивными умениями осуществлялась последовательно на всех этапах эксперимента и строилась по схеме: анализ языкового материала —► анализ литературного материала —> создание собственного текста, включающего метафоры, мотивированные с точки зрения жанра и стиля —> редактирование и рецензирование текста. Она способствовала формированию образно-метафорического сознания и, как следствие, — формированию коммуникативной компетентности учащихся как способности сознательно создавать самобытную речь, адекватно реализующую авторский замысел.

В параграфе «Изучение метафоры в 5 классе (методы, приёмы, система упражнений)» описана система работы с метафорой как средством речевого развития учащихся на уроках русского языка, развития речи и литературы в 5 классе на трёх обеспечивающих преемственность в обучении взаимосвязанных этапах эксперимента, в основу выделения которых положен характер познавательной деятельности учащихся: наблюдение, анализ и творческое конструирование. Логика работы определялась соответствующей этим этапам схемой: узнавание и объяснение метафоры в произведениях фольклора - анализ метафоры и подбор собственных примеров метафор в предложенных текстах - анализ художественного текста и создание собственных микротекстов и текстов.

На 1-ом, пропедевтико-эвристическом, этапе учащиеся индуктивным путём (наблюдение языкового и литературного материала) получают представление о метафоре в процессе работы с загадкой, через сравнение двух предметов или явлений подходят к пониманию переноса значения как принципа образования метафоры, осознают меткость народнопоэтических метафор, их культурно-эстетическую ценность при работе с фольклорными жанрами.

При изучении загадок у учащихся формировалось умение понимать прямое и переносное значение слова, оценивать его образность и выразительность, осознанно использовать в речи языковые метафорические ресурсы. Особое внимание уделялось этнической картине мира, отражённой в загадках, пословицах и фразеологизмах.

В ходе проблемно-поисковой деятельности (поиск предмета, наделенного совокупностью тех же признаков, что и названные в загадке предметы, - цвет, форма, наличие особых деталей и т.п.), учащиеся самостоятельно выявили «ядро» загадки - сравнение, на основе чего был создан алгоритм разгадывания загадки, позволивший понять механизм создания метафоры: выделение и сравнение значимых свойств разных предметов.

На 1-ом этапе действенными были методы, организующие коммуникативно-когнитивную деятельность учащихся (эвристическая беседа, проблемно-поисковый диалог), и приёмы, активизирующие работу воспроизводящего и творческого воображения, образного и логического мышления (иллюстрирование^.

Аналитическая работа с разными видами загадок (загадки-олицетворения, звуко-писные загадки, загадки-метафоры) помогла ученикам увидеть, как по-разному отражается в них окружающий мир, и усвоить способ их создания по аналогии. Ученики осмысливали номинативную, когнитивную, изобразительно-выразительную функции метафоры, не применяя терминов, но оговаривая способность метафоры обозначить новый предмет на основе представлений об известном. Затем вводились творческие задания. Создание загадок требует работы ассоциативного мышления, развитие которого - основа для формирования выразительной речи. Учащиеся, поняв механизм метафоризации, сочинили загадки всех видов. Доминирование загадок-олицетворений объясняется мифологическим характером сознания младших подростков, их «наивным уровнем мышления» (В.Г. Маранцман). Большое значение придавалось формированию речевой рефлексии: сочиненные загадки обсуждались и редактировались.

На 2-ом, аналитико-конструктивном, этапе вводились основные теоретические понятия (структура и виды метафор), велась работа по анализу и созданию метафор,

на основе текстов разных стилей и жанров осмысливались их функции (образная, текстообразующая и стилеобразующая), на материале русской поэзии углублялись знания об этнокультурной функции метафор.

При изучении темы «Прямое и переносное значение слова» учащиеся анализировали метафоры в микроконтексте (предложения из художественных произведений), пятиклассники затруднялись в толковании абстрактных метафор, в отличие от визуальных (кудри облаков) и слуховых (вздохи моря), так как сложно обнаружить её мотивировочный признак, обусловленный яркой субъективностью ассоциаций (звезда надежды). Этим метафорам, отражающим мировидение автора, уделялось особое внимание на уроках развития речи и литературы. Анализ текста и создание собственного микротекста на основе образца проводился на уроках литературы. Выполняя творческое задание (сочинение «Моё любимое дерево»), ученики ориентировались на прочитанные произведения, но при этом включали в свои работы индивидуальные метафоры.

При анализе метафор, создающих образы деревьев, уделялось внимание этнокультурной функции метафор, входящих в смысловое поле концептов русской культурны (дуб-богатырь, стройная березка). Учащиеся, сопоставив образы деревьев в литературе и фольклоре, сделали вывод: русские поэты отразили в своих произведениях народные представления о «русских» деревьях.

Закреплению сформированных умений (определять прямое и переносное значения слов; видеть метафоры в тексте; определять общее в прямом и переносном значениях слов, выявлять образное содержание и роль метафор в тексте) при изучении лингвистических разделов «Словообразование», «Морфология и орфография» служили 3 группы упражнений: 1) аналитические; 2) сравнительно-сопоставительные; 3) конструктивно-преобразующие.

Для развития рефлексивных и речетворческих умений учащимся предлагалось отредактировать текст, изобилующий клишированными метафорами.

После выполнения заданий на преобразование языкового материала давались задания, требующие большей самостоятельности: от изложения, близкого к тексту («Первый снег» К.Г. Паустовского) к созданию микротекста и текста по аналогии (имитация - продолжение сказки «Как весна с зимой воевала»). Работа проводилась последовательно с текстами разных стилей и типов речи - художественного описания и повествования, публицистического рассуждения.

На 3-ем, рефлексивно-творческом, этапе закреплялись знания и умения, позволяющие ученикам осознанно использовать метафоры в текстах, разных по стилю и коммуникативному замыслу. Так, знания и умения, связанные с распознаванием, истолкованием метафоры и определением её роли в контексте произведения и авторского стиля закреплялись на уроках литературы в ходе анализа художественного произведения, прочитанного дома (повесть «Мещерская сторона» К.Г. Паустовского).

Поскольку перед учениками стояла цель применить на практике полученные знания и сформированные умения, на 3-ем этапе ОЭ они писали сочинение на тему «Падают листья», подготовка к которому шла на двух интегрированных уроках (развитие речи + литература) в форме «мастерской письма», создающей необходимую для успешной речетворческой и рефлексивной деятельности учеников

атмосферу диалога и сотворчества. Подготовка осуществлялась в процессе 1) проблемно-поискового диалога с использованием наглядности (репродукции, фотографии и т.п.), настраивающей на словесную «живопись» - использование метафорических слов и выражений; 2) сбора материала для сочинения (записи удачных «осенних» метафор, эпитетов, олицетворений, запомнившихся из художественной литературы, а также самостоятельно созданных учениками); 3) устного описания картины осени (словесного рисования).

На 3-ем этапе ОЭ у пятиклассников формировались коммуникативные умения, позволяющие им программировать выразительность речи: 1) интерпретировать метафорический образ, выявляя семантику метафоры в контексте произведения, и представлять его содержание через систему образов, объединённых общим замыслом, жанром и стилем текста; 2) анализировать и создавать метафорические тексты разных функциональных стилей и типов речи (анализ метафор в повести КГ. Паустовского «Мещерская сторона»; публицистическое рассуждение-миниатюра на основе работы со статьей Д.С. Лихачёва «Эрмитаж, летящий в космическом пространстве»; художественное описание - «Падают листья»); 3) строить развёрнутые высказывания о предмете, явлении, обозначенном словом-концептом (ключевым в сознании народа ментальным понятием - земля-матушка, лес-дом и др.) и аргументированно представлять свое отношение к нему в процессе речевой рефлексии.

В последней части параграфа проанализированы итоги контрольного эксперимента.

В параграфе «Изучение метафоры в 8 классе (методы, приёмы, система упражнений» описана трехэтапная система работы, предполагающая преемственность: учитывались полученные восьмиклассниками в 5-ом и углублённые в 6-7-ом классах знания и умения, помогавшие им осмысливать и использовать метафору как средство совершенствования выразительности речи и повышения уровня речевого развития. Выделение этапов определялось логикой процесса познавательной деятельности учащихся: повторение, систематизация, углубление материала, творческое конструирование.

В работе над метафорой в 8 классе предметом внимания становятся её тексто-образуюгцая и экспрессивно-стилистическая функции в поэтическом тексте, что позволяло школьникам осознать метафорическую природу искусства слова и постепенно овладеть им.

Цель 1-ого, структурно-конструктивного, этапа - повторение изученного в 5 классе материала о метафоре и введение новых сведений о способах различения её видов. Этот этап включал два блока.

Цель 1-го, повторительно-обобщающего блока - воспроизведение и уточнение понятий лексики и фразеологии, связанных с изучением метафоры как средства образной выразительности речи, обеспечивающее подготовку учащихся к восприятию нового материала о видах метафорических образований, для чего интенсивно применялся метод анализа языкового материала. Углублялись знания о стилеобразующей и лингвокультуроведческой функциях метафоры.

Цель 2-го, основного блока - формирование новых знаний о видах (метонимия, синекдоха) и способах дифференциации тропов. Ведущий метод - лексико-семантический анализ (так, сопоставлялись сравнение и метафора: луна как яблоко -

яблоко луны, эпитет и метафора: танцующие листья - листья-танцоры). Изучение видов метафор связывалось со знаниями по лексике, морфологии и синтаксису (строение словосочетания, предложения и сложного синтаксического целого) с учётом принципов преемственности и ускорения темпа обучения. Затем вводились творческие упражнения на конструирование метафорических единиц по аналогии (апельсин луны, листья-скоморохи). Применялись методы коммуникативно-когнитивного диалога, литературоведческого и языкового анализа текста, стилистического эксперимента, редактирования.

С целью осмысления учащимися стилеобразующей, текстобразующей, этнокультурной функций метафор и выработки у них умения конструировать метафорические единицы в соответствии с семантикой и стилистическим контекстом при изучении темы «Текст. Стили речи» выполнялись творческие упражнения: 1) реконструкция метафор в тексте - стилистический эксперимент (например, в пейзажной зарисовке моря В.П. Катаева); 2) создание микротекстов с использованием готовых метафор - миниатюры о Петербурге в солнечную и пасмурную погоду; 3) создание микротекстов и текстов с использованием самостоятельно сочиненных метафор - «Книги - корабли мысли» и др.

Совершенствованию умения критически оценивать и редактировать метафоры и становлению метарефлексии способствовали речевые аналитические и творческие упражнения: 1) анализ эталонных текстов различных стилей с точки зрения роли метафорических образований в них; 2) редактирование метафорических единиц в собственных текстах; 3) рассуждение на лингвистическую тему о роли в речи метафо-ы, воплощающей авторское мировидение.

На 2-ом, функционально-прагматическом, этапе метафора рассматривалось как средство реализации авторского коммуникативного замысла, вырабатывалось умение учащихся создавать собственные тексты с учётом знания стилистических функций главных и второстепенных членов предложения. Так, текстообразующая функция метафоры была показана при закреплении материала по теме «Подлежащее» на основе текста стихотворения H.A. Заболоцкого «Чертополох».

Поскольку авторский замысел раскрывается в ходе анализа метафорического строя произведения, рассматривались соответствия явлений лингвистики и поэтики: определений и эпитетов, олицетворений и приложений (на примере стихов С.А. Есенина о родине и М. Цветаевой о поэтическом творчестве).

В процессе анализа художественных текстов на уроках литературы и работы на интегрированных уроках совершенствовалась языковая, речевая рефлексия и мета-рефлексия, определяющие сознательное отношение учащихся к речи как акту творчества. Например, в связи с темой «Стилистическая функция определений и приложений» проводилась «мастерская письма» «Меткие стрелы метафор» (интегрированный урок развития речи и литературы).

На 3-ем, креативно-синтезирующем, этапе осуществлялся многоаспектный анализ художественного произведения с точки зрения его идейного содержания, образности, лингвостилистических особенностей. Учащиеся на уроках русского языка и развития речи интерпретировали ключевые метафоры художественного текста, дающие представление о философских и духовно-нравственных установках автора и определяемых ими особенностях его языка, после чего выполняли

творческие задания (сочинение-миниатюра «Дождь, который меня удивил» после анализа языкового материала двух фрагментов о дожде из произведений К.Г. Паустовского и В.П. Астафьева и др.).

На уроках литературы учащиеся моделировали картину мира поэта или писателя на основе анализа метафор. Так, в стихотворении В. Высоцкого «Я не люблю» ключевое значение имеют метафоры сломанные крылья - символ крушения мечты, надежды, почестей игла, манежи и арены - символы тщеславия, от которого человек попал в опасную зависимость и т.п., связывающиеся у носителей русского языка с концептом «Зло» и вызывающие страстный протест. В 66-ом сонете В. Шекспира связанные с этим концептом ключевые метафоры «достоинство, что просит подаянья», «мощь в плену у немощи беззубой» обусловлены горечью автора от осознания дисгармонии в мире людей, но это чувство ведёт лирического героя к разочарованию и бездействию, обусловленному неверием в саму возможность изменений к лучшему.

Метафоры-символы трактовались как в контексте произведения, так и в широком культурном контексте. Так, работая с рассказом В.М. Гаршина «Красный цветок», учащиеся осмысливали символическое заглавие рассказа в связи с его идеей, что расширило их представления об амбивалентной символике красного цвета в мировой и русской культуре, искусстве, литературе.

Выявить степень овладения многофункциональностью метафорического слова позволили активизирующие процесс речевого развития учащихся творческие работы (сочинения-рассуждения «Символический смысл заглавия рассказа В.Гаршина «Красный цветок», «Портрет времени в 66-ом сонете В.Шекспира и стихотворении В. Высоцкого «Я не люблю»).

Анализ и обобщение результатов ОЭ представлены в параграфе «Диагностика уровня метафорической выразительности речи учащихся 5 и 8 классов (итоги обучающего эксперимента)». Выявлена положительная динамика речевого развития учащихся 5 и 8 классов на когнитивном, вербально-семантическом и мотива-ционном уровнях развития языковой личности (Ю.Н. Караулов).

Динамика развития языковой способности учащихся 5 и 8 классов на когнитивном уровне представлена в таблице, отражающей степень понимания семантики метафоры в контексте речи при её восприятии и порождении, то есть отражена степень освоения метафоры в её когнитивной, изобразительно-вырази-

Класс Понима- Понимание Понима- Понима- Испо- Использ. Единство

ние фразеологиз- ние ние льзов. Метафо- метаф.

семанти- ма, пословицы метафоры метафор. метаф. ры как образов, в

ки как худож. в тексте элемента сочине-

метафоры элемента образа концепта нии

концепта

5 КК 19 11 8 21 10 4 12

5 ЭК 74 41 35 52 76 16 37

8 КК 23 36 17 34 37 9 16

8 ЭК 91 58 56 58 75 44 67

На вербально-семантическом уровне выявлено существенное расширение (за счёт роста стандартных метафорических реакций) и усложнение (за счёт роста

нестандартных метафорических реакций) ассоциативных связей в ассоциативно-вербальных полях учащихся, что свидетельствует об интенсификации процесса развития метафорического, ассоциативно-образного мышления, выступающего основой выразительности их речи, об усложнении когнитивной картины мира в их языковом сознании, в том числе и благодаря освоению ими метафор, входящих в смысловое поле концептов родной культуры. Можно говорить о качественно новом уровне овладения школьниками полифункциональностью метафорического слова и о достижении ими значимых для уровня речевого развития компетентностей -лингвистической, эстетической, лингвокультуроведческой.

На мотивационном уровне качественно изменилась структура мотивации к обучению: как в 5-ых, так и 8-ых классах почти в 2 раза усилилась познавательная мотивация, интерес к процессу усвоения знаний, совершенствованию мыслительных операций; более чем в 2 раза усилились осознание социальной значимости деятельности, интерес к эстетической стороне предметов, стремление к речевой самореализации, речевой рефлексии и метарефлексии. Все это говорит о сформированной у учащихся установке на совершенствование выразительности речи как её важнейшего коммуникативного качества, то есть о формировании коммуникативной компетентности школьников в ходе ОЭ.

В результате сопоставления данных контрольного и итогового эксперимента (письменные работы разных жанров и стилей) выявлена динамика развития выразительности речи трёх групп учащихся в 5 и 8 классах: _

Уровень выразит, речи Низкий Средний Высокий

Итоговый эксперимент 6% 81% 15%

Конст. эксперимент 12% 79% 7%

В Заключении отмечается, что гипотеза исследования, посвященного повышению уровня речевого развития учащихся при овладении ими полифункциональностью метафоры, полностью подтвердилась. Наиболее значимыми представляются следующие итоги диссертационного исследования:

1. Формирование личности, творчески владеющей богатствами родного языка и свободно осуществляющей коммуникацию, - главная цель обучения в современной школе. Метафора как базовый компонент выразительности речи в силу своей многофункциональности, обусловленной многофункциональностью человеческого сознания, выступает действенным средством речевого развития, формирования самобытной языковой личности ученика в процессе достижения им ряда значимых компетентностей (лингвистической, эстетической, коммуникативной, лингвокультуроведческой) - готовностей к свободной коммуникации.

2. Методическая система работы с метафорой как средством речевого развития строилась с учётом того, что овладение школьниками полифункциональностью метафорического слова проходит успешно при осуществлении интегративного подхода к обучению на уроках русского языка, развития речи и литературы. Рассмотрение метафоры как сложного феномена языка и речи позволяет учащимся осознать тесную связь языка и искусства слова как высшей формы его речевой реалиизации и эталона выразительности. Основными критериями метафорической выразительности речи выступают: 1) широта индивидуальных (нетиповых) ассо-

циаций; 2) самостоятельное конструирование метафор и уместное включение их в текст; 3) вариативность использования разных видов метафорических образований; 4) осознанность использования и 5) овладение многофункциональностью метафорического слова.

3. Учёт когнитивных механизмов порождения метафоры позволяет учащимся осмыслить её внутреннюю логику, структуру, многообразие разновидностей, представить широкий спектр её функций как универсального лингвокогнитивного и лингвокреативного средства, овладение которыми даёт языковой личности свободу речевого самовыражения.

4. Эффективность экспериментального обучения обусловлена тем, что освоение метафоры осуществлялось в каждой из параллелей на трёх взаимосвязанных этапах, выстроенных с учётом принципов системности, преемственности и перспективности, которые определили высокий уровень речевого развития учащихся, выразительность высказывания с ориентацией автора на текстообразующую функцию метафоры в соответствии с жанром и стилем высказывания.

5. Система работы в 5 классе даёт учащимся возможность получить представления о метафоре через загадку, освоить когнитивную функцию метафоры, понять механизм метафорических образований и создать алгоритм их построения, научиться способам истолкования их семантики с целью совершенствования выразительности речи.

6. Система работы в 8 классе обеспечивает исследование учащимися возможностей выражения авторского коммуникативного замысла через метафору с целью активизации их речетворчества. Понимание восьмиклассниками прагматических возможностей метафоры особенно значимо в контексте главной цели речевого развития, поскольку осознание языка как орудия для выражения мыслей и чувств и реализации индивидуальной интенции характеризует языковую личность как достигшую мотивационно-прагматического уровня своего развития. Установка на сознательное освоение языка обусловливает выбор активизирующих речемыс-лительную и речетворческую деятельность учащихся методов: наблюдение, анализ, стилистический эксперимент, имитация, а также диалог и беседа в разных формах.

7. Путь освоения учащимися метафор: от подражания, аналогии, стилизации —» к самостоятельному творчеству. Свободное речетворчество - условие успешного познания мира и воплощения в слове индивидуальной картины его видения языковой личностью. Важнейшую роль в овладении школьниками метафорой играла система упражнений: языковых (обыденных) - речевых, репродуктивных -продуктивных; аналитических - творческих.

8. Катализатором процесса формирования выразительности речи учащихся служит рефлексивная стратегия, опосредующая регуляторный и личностносмысловой компоненты лингвистической компетенции учащихся. Формирование эстетической и лингвокультурной компетенций обеспечивается изучением метафоры в контексте художественного целого.

9. Тексты творческих работ учеников отражают динамику развития их языковой способности на вербально-семантическом, когнитивном, мотивационном уровнях и позволяют говорить о сформированное™ у учащихся ряда значимых для реализации цели речевого развития компетентностей. Важнейший показатель результативности экспериментального обучения - сформированность у школьников умений,

связанных с овладением метафорой как средством реализации в выразительном высказывании индивидуального коммуникативного замысла, что является залогом их успешной коммуникации.

Полученные результаты позволяют наметить дальнейшие пути исследования: изучение с точки зрения лингводидактики факторов формирования речевой и творческой рефлексии как базового условия развития речетворческих способностей языковой личности и создание методической стратегии развития выразительности речи учащихся 5-9,10-11 классов в целях повышения их коммуникативной компетенции. Основные положения исследования представлены в следующих публикациях:

1. Максимова А.Б. Метафора как средство формирования и развития выразительности речи школьников младшего и среднего подросткового возраста II Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. №125. - СПб., 2010. - С. 204-209 (0,4 пл.).

2. Максимова А.Б. Речетворческий потенциал метафоры как многофункционального феномена мышления и языка // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена № 142. СПб., 2011. - С.165-171 (0,5 пл.).

3. Максимова А.Б. Речевое развитие школьников в процессе изучения метафоры: компетентностный подход // Человек и образование № 4. - СПб., 2011. - С.132-135 (0,4 п. л.).

4. Максимова А.Б. Культурная адаптация иноязычных метафорических образов на уроках русского языка и литературы в 5-м классе // Межкультурная коммуникация и образование XXI века. СПб: «Сударыня», 2006. - С.140-143 (0,25 п.л.).

5. Максимова А.Б. Изучение метафоры в аспекте лингвокультурологических связей // Межкультурная коммуникация и образование XXI века. СПб.: «Сударыня», 2006. -С. 170-172 (0,2 пл.).

6. Максимова А.Б. Изучение метафоры как один из способов речевого развития (на материале загадок) // Традиции и новаторство в современной методике русского языка: Материалы Герценовских чтений 18-19 мая 2006. СПб.:«Сударыня», 2006. -С.96-99 (0,25 пл.).

7. Максимова А.Б. Этапы развития образного мышления на уроках русского языка, развития речи и литературы в 5 классе // Традиции и новаторство в современной методике русского языка: Материалы Герценовских чтений 18-19 мая 2006. СПб.: «Сударыня», 2006. - С. 108-110 (0,2 пл.).

8. Максимова А.Б. «Воплощенный в слове дух народа...» Культуроведческий подход к изучению языка и его истории в трудах Ф.И. Буслаева» // Федор Иванович Буслаев: традиции и новаторство. СПб., 2008. - С.120-125 (0,4 пл.).

9. Максимова А.Б.Стратегия формирования и развития речевой рефлексии при изучении метафоры как средства индивидуализации речи в 8 классе // Преподавание русского языка в школе и в вузе в контексте межкультурной коммуникации, М: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2010. - С.435-441 (0,5 пл.).

10. Максимова А.Б. Язык как мировоззрение. Современные подходы к интерпретации художественного текста в школе // Континиум современной коммуникации: процедуры декодирования: сб. науч. статей / Под ред. проф. Шубиной Н.Л. - СПб.: ООО Книжный дом, 2011 - С.319-327 (0,7 пл.).

Подписано в печать 17.04.2012г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 2595.

Отпечатано в ООО «Издательство "JIEMA"» 199004, Россия, Санкт-Петербург. В.О., Средний пр., д. 24 тел.: 323-30-50, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Максимова, Алла Борисовна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Метафора как многофункциональное средство речевого развития школьников

1.1 Метафора как продукт речетворческой деятельности языковой личности.

1.2 Многофункциональность метафоры в системе совершенствования выразительности речи школьников.

1.3 Метафора как лингвистическая категория: лингвокогнитивный и лингвокреативный аспекты.

1.4 Метафора как троп: эстетический и речетворческий аспекты.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Лингвометодические и психологические основы обучения метафоричсског высказыванию как средству речевого развития школьников

2.1 Психолого-педагогические особенности восприятия метафоры в подростковом возрасте (по результатам исследований и констатирующего эксперимента).

2.2 Метафора как средство речевого развития: методический аспект.

2.3 Анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку и литературе в аспекте изучения метафоры.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Изучение метафоры в аспекте речевого развития школьников"

Антропоцентрическая стратегия школьного филологического образования и практико-ориентированные технологии обучения в условиях модернизации школы ставят целью становление личности, свободно использующей богатые ресурсы родного языка для реализации индивидуального коммуникативного замысла.

Осмысливая сущность процесса речевого развития, методисты связывают «сдвиги» в нём «с определёнными этапами закрепления новых мыслей, чувств, отношений в сознании учеников» (В.Г. Маранцман - 1994), видят в изучении языка «путь самореализации личности» (М.Р. Львов - 2001), «систему развития языковой способности ребёнка в единстве с развитием личности» (H.JI. Мишатина - 2009).

Компетентностный подход к обучению (H.H. Абакумова, ИЛО. Малкова - 2007) предполагает формирование у школьников компетентностей, обеспечивающих наиболее полную реализацию речетворческого потенциала личности («Аспекты модернизации российской школы». - М., 2001; «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». - М., 2001).

Достижение коммуникативной компетентности (Е.А. Быстрова - 2004) определяется таким значимым коммуникативным качеством речи, как выразительность (Б.Н. Головин). Выразительность обеспечивается, в частности, уместным использованием изобразительно-выразительных средств языка, среди которых одним из ведущих, благодаря её многофункциональности, является метафора (Н.Ф. Алефиренко - 2009, В.К. Харченко - 2009, Г.Н. Скляревская -1993, А.П. Чудинов-2001).

Метафора, ставшая в XX в. предметом исследования в философии, социологии, психологии, лингвистике, семиотике и др., в лингводидактике рассматривается не как средство украшения речи, а как универсалия языка и мышления, интенсифицирующая речевое развитие личности (С.И. Львова, Н.Л. Мишатина, Л.Д. Пономарёва и др.).

Возвращение к аристотелевской традиции трактовки метафоры как «средства мировосприятия и миропонимания» позволяет представлять её как «средство языкового сознания» (Н.Ф. Алефиренко, 2009). Изучение в школе метафоры интенсифицирует и углубляет процесс речевого развития ученика, созидающего себя в мире и мир в себе через постижение и порождение «живого» (Г.Г. Шпет, М.М.Бахтин) слова, исполненного общекультурного и личностного смысла.

В силу её многофункциональности, обусловленной многофункциональностью человеческого сознания (Н.Ф. Алефиренко, Н.Д. Арутюнова, В.Н. Телия, В.К. Харченко, А.П. Чудинов), с позиций лингвометодики мы рассматриваем метафору как базовый компонент выразительности речи и средство речевого развития.

Изучение метафоры позволяет понять специфику мышления создавшего её субъекта и освоить запёчатлённый ею фрагмент бытия. Обозначая в слове не только мир предметов, явлений, чувств, но и одновременно их понимание и оценку, метафора выполняет когнитивную, номинативную, экспрессивно-оценочную (Чудинов А.П. - 2001; Опарина Е.О. - 1990), эвристическую (Харченко В.К. - 2003) функции; транслируя отпечаток менталитета представителей той или иной национально-культурной общности (Арутюнова Н.Д. - 1979, Вежбицка А. - 2001, Маслова В.А. - 2001, Телия В.Н. - 1987) -функцию этнокультурную.

Древнейшие культурные тексты, закрепляющие и транслирующие духовные установки и ценности, - мифы, Библия - насквозь метафоричны, поскольку метафоричность - исконное свойство сознания и мышления.

Потенциал метафорического развития речевой сферы языковой личности безграничен, поскольку процесс метафоризации речи - это сцепление закрепленных в слове культурных знаков, символов различных аспектов бытия. Рассматривая архетипы культуры как «глубинные метафоры», В.Н. Топоров исходит из того, что «мифологическое, символическое, архетипическое - это высший класс модусов бытия в знаке» (394:4).

Н.Ф. Алефиренко, говоря о воскрешении в современной науке аристотелевской традиции трактовки метафоры как «средства мировосприятия и миропонимания», подчёркивает, что словесная метафора выступает «средством языкового сознания» (9:171). Рассмотрение в школе метафоры в лингвокогнитивном аспекте интенсифицирует и углубляет процесс речевого развития ученика, созидающего себя в мире и мир в себе через постижение и порождение «живого» слова, исполненного общекультурного и личностного смысла. Через освоение языковых (отражающих ментальные концепты реальности) и окказиональных (созданных в художественной литературе) метафор формируется система аксиологических и эстетических представлений, духовная сфера языковой личности.

Метафоричность - свойство речи языковой личности, достигающей мотивационно-прагматического уровня своего развития, но верно и обратное: метафора, осознанная в речи мастеров слова, «воспитывает» речевую самобытность ученика, способного точно и ярко реализовать в речи любой замысел (Пономарёва Л.Д. - 2004).

В психолингвистике развитие языковой личности рассматривается как поэтапный процесс овладения языком с целью свободной реализации в речи, несущей на себе отпечаток индивидуального своеобразия её субъекта (Богин Г.И. - 1982, Караулов Ю.Н. - 2003). Языковая личность начинается тогда, когда отходит от использования готовых клише, научается верификации речи, делает её выразительной, то есть эффективно осуществляющей соответствующее авторскому замыслу и ситуации речевое воздействие на адресата.

Об остроте проблемы совершенствования речевого развития свидетельствуют констатирующие эксперименты A.M. Шахнаровича, II.M. Юрьевой (1987), Т.М. Фалиной (1983), Е.П. Суворовой (2000), а также проведённый нами: речь большинства школьников, используемая в основном в информационных целях, бедна, бесцветна, лишена индивидуального своеобразия, отражает нечёткость их представлений о мире.

Речевое развитие - это эволюция речи, формирование её самобытной выразительности. В.Г. Маранцман (1994) связывает «сдвиги в речевом развитии с определёнными этапами закрепления новых мыслей, чувств, отношений в сознании учеников» (245:42), с развитием личности через речевую деятельность в процессе освоения родного языка и литературы. Его идея сегодня находит широкую поддержку: М.Р. Львов (2001) видит в изучении языка «путь самореализации личности» (231:7); Н.Л. Мишатина (2009) - «систему развития языковой способности ребёнка в единстве с развитием личности под влиянием обучения языку» (259:13).

Исходя из определения Е.П. Суворовой (2002), считающей речевое развитие «педагогически мотивированным процессом развития способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы в соответствии с целями и условиями речевой деятельности» (379:4), можно говорить о необходимости формирования выразительности речи как её определяющем коммуникативном качестве и качестве коммуникативной культуры личности.

Выразительная речь является показателем высокого уровня речевого развития, прагматически целесообразна, реализует с помощью лингвистических и экстралингвистических средств взаимосвязанные функции языка -коммуникативную и эстетическую. Знакомство с метафорой как многофункциональным средством активизирует речемыслительную и речетворческую деятельность ученика, помогает ему реализовать себя в речи, привлекающей и удерживающей внимание собеседника своей выразительностью, которая достигается логичностью, точностью, образностью и эмоциональностью.

В контексте главной цели речевого развития - «формировать личность, творчески владеющую родным языком как инструментом приобщения к культуре, развития и самовыражения» (379:15), метафора вызывает особый интерес как мощное лингвокогнитивное и лингвокреативное средство.

Овладение школьниками метафорическим значением слова - показатель уровня их речевого развития. По мысли М.В. Самойловой, «присвоение усложняющихся рядов метафор в процессе обучения воспитывает в школьнике неординарную личность» (345:5). Метафора выступает полифункциональным средством формирования самобытной языковой личности ученика.

Рассмотрение метафор как элементов смысловых полей концептов обеспечивает естественное вхождение растущей языковой личности в родную культуру (Т.К. Донская - 2000; Любичева Е.В. - 1995; H Л. Мишатина - 2002, 2006; О.Н. Лёвушкина - 2006, 2007; Л.И. Новикова - 2005, 2006).

Метафоризация как философский процесс представляется действенным способом инновационного обучения (О.В. Канарская - 1998), обеспечивающего развитие речетворческих потенций ученика.

Таким образом, метафора как ценностно-языковая единица играет особую системно-организующую роль в обучении родному языку и литературе.

Однако изучением метафоры преимущественно занимается методика литературы, в методике же русского языка метафора рассматривается в основном как выразительное средство языка, но не как синтетический феномен мышления, языка и речи. Насущной необходимостью сегодня стало взаимосвязанное изучение языка и литературы (словесности) с целью совершенствования речевого развития учащихся.

Несмотря на то, что работа с метафорой включена в систему уроков развития речи (Е.А. Баринова (1971), В.Я. Капинос (1981), Т.А. Ладыженская (1975), Е.И. Никитина (1979; 2002), H.A. Плёнкин (1965), во все программы по литературе введено изучение тропов (313, 314, 315, 316), ряд важных аспектов изучения метафоры в школе представлен в работах «классиков» XIX в. - Ф.И. Буслаева (1844), В.И. Водовозова (1868), В.А. Лебедева (1877), методистов 1-й пол. XX в. -К.Б. Бархина (1930, 1936), В.В. Голубкова (1938), М.А. Рыбниковой (1940), а также современных учёных - H.A. Плёнкина, (1965, 1968), Т.А. Ладыженской (1975), Е.И. Никитиной (1966, 2004), Т.А. Ржевусской (1964), Л.П. Федоренко (1973), C.B. Войкиной (1982), С.И. Львовой (2001), Л.Д. Пономарёвой (2004) и учителей - И.С. Грачёвой (2002), ТЛ. Служевской (1994), Т.Н. Богдановой (1996), Н.И. Немыкиной (2004, 2009), Т.Н. Соколовой (2003), методика изучения метафоры в аспекте речевого развития школьников до сих пор не стала предметом специального исследования.

В большинстве учебников и пособий работа с метафорами представлена фрагментарно (УМК по русскому языку под. ред. В.В. Бабайцевой, Н.М. Шанского, учебники по литературе по программам В.Я. Коровиной и Т.Ф. Курдюмовой), лишь в некоторых из них уделено более серьезное внимание метафоре как средству развития речетворческих способностей учеников (УМК по литературе под ред. В.Г. Маранцмана, по русскому языку под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта, входящий в УМК под ред. В.В. Бабайцевой комплект «Русская речь» под ред. Е.И. Никитиной).

Таким образом, совершенствование уровня речевого развития учащихся в процессе изучения метафоры методически недостаточно обеспечено.

Актуальность исследования обусловлена тем, что:

1) речь современных школьников в большинстве случаев невыразительна -однообразна, не передает оттенков чувств и мыслей говорящего / пишущего, -необходимы новые подходы к организации процесса речевого развития учащихся;

2) вопросы изучения метафоры в методике разработаны в недостаточной степени, хотя их решение позволяет формировать у школьников коммуникативные компетенции, определяющие более высокий уровень их речевого развития;

3) обучение школьников использованию изобразительно-выразительных средств языка в целях повышения выразительности речи способствует их пониманию логики и эстетики языка, освоению его в единстве коммуникативной и эстетической функций, что даёт возможность достижения учащимися коммуникативной компетенции как показателя уровня их речевого развития.

Опираясь на положения возрастной психологии (92, 138, 285, 446), можно говорить о том, что метафора наиболее органично воспринимается учащимися 1011 лет, поскольку соответствует по смыслу и структуре стихийному мифологическому характеру мышления и сознания младших подростков, их интересу ко всему новому, необычному, загадочному. Метафора соответствует и романтизированному мировосприятию подростков 13-14 лет (период самоидентификации личности) и выступает действенным средством их речевого самовыражения.

Учитывая периоды речевого развития (10-14 лет - период школьного развития речи) (150) и принцип непрерывности речевого онтогенеза, необходимо вести работу с метафорами в начальной школе, углублять её изучение в 5 классе и продолжать в течение всех лет обучения. Оценивать промежуточные результаты целесообразно в конце 8 класса, когда получены базовые знания, сформированы умения и навыки, необходимые на юношеском этапе речевого развития личности.

Предмет исследования: метафора как многофункциональное средство повышения речевой выразительности, определяющей положительную динамику речевого развития школьников младшего и среднего подросткового возраста.

Объект исследования: процесс речевого развития учащихся 5 и 8 классов на уроках русского языка, литературы и развития речи.

Цель исследования: создание научно обоснованной методической системы изучения метафоры в контексте речевого развития учащихся 5 и 8 классов общеобразовательных школ.

Методологическая основа исследования: лингвистическое учение о метафоре как полифункциональном лингвокогнитивном и лингвокреативном феномене, определяющем уровень развития языкового сознания порождающего её субъекта (Н.Ф. Алефиренко, Н.Д.Арутюнова, В.Г. Гак, В.Н.Телия, В.К. Харченко), учение об эстетической функции образного слова (Ф.И. Буслаев, A.A. Потебня, Б.Н. Головин, Б.А. Ларин, И.С. Куликова, В.К. Харченко); психолингвистические законы восприятия и порождения метафоры в речевом высказывании (J1.C. Выготский, H.H. Жинкин, A.A. Залевская); определённые методикой речевого развития принципы, методы и приёмы формирования и развития речетворческих умений и навыков учащихся (Т.А. Ладыженская, С.И. Львова, Н.Л. Мишатина, Е.И. Никитина, H.A. Плёнкин, Л.Д. Пономарёва, Л.П. Федоренко и др.); методическая теория развития речи как процесса речетворческого порождения, включающего 4 этапа: знакомство с метафорами; их репродуктивное использование; конструирование по аналогии; создание индивидуальных метафор (Л.Д. Пономарёва).

Гипотеза: изучение метафоры в школе в аспекте речевого развития школьников 5 и 8 классов будет способствовать овладению ими полифункциональностью метафорического слова, если:

1) осуществляется интегративный подход к изучению метафоры в школе на уроках русского языка, развития речи и литературы;

2) реализуется компетентностный подход к изучению метафоры с учётом выразительности как коммуникативного качества речи;

3) учитываются когнитивные механизмы порождения метафоры;

4) определяются с позиций принципа системности и перспективности преемственные связи между 5 и 8 классами;

5) система работы в 5 классе позволяет учащимся осознать когнитивную функцию метафоры, раскрыть механизм метафорических образований и освоить алгоритм их построения с целью создания выразительного речевого высказывания;

6) система работы в 8 классе обеспечивает исследование учащимися возможностей выражения творческой индивидуальности автора посредством метафоры с целью активизации их речетворчества.

Практическая цель диссертационного исследования реализовывалась в системе задач, решавшихся на разных этапах работы:

1) определить уровень разработанности проблемы речевого развития учащихся в психолого-педагогической и методической литературе;

2) выявить лингвометодические основы обучения метафоре как полифункциональному средству развития речи;

3) создать модель конструирования метафор как продуктивного способа развития образной выразительности речи школьников;

4) разработать систему упражнений, обеспечивающую развитие метафорической выразительности речи учащихся;

5) установить особенности поэтапного речевого развития учащихся 5 и 8 классов и методы их диагностики.

В соответствии с характером поставленных задач использованы следующие методы исследования:

1) теоретические: анализ литературоведческих, лингвистических, психолингвистических, психологических исследований, создающих объективную картину научного опыта изучения изобразительно-выразительных средств языка, в том числе метафоры, и выявляющих нерешённые вопросы, связанные с её изучением в школе;

2) социолого-педагогические: наблюдение за процессом освоения метафоры школьниками; собеседование с учащимися и преподавателями; анкетирование учащихся; анализ творческих работ школьников с точки зрения повышения выразительности их речи в процессе освоения ими метафоры как полифункционального феномена мышления, языка и речи;

3) экспериментальные: констатирующий и обучающий эксперименты;

4) количественный: количественный и качественный анализ результатов экспериментов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понимание полифункциональности метафорического слова, обеспечивающее формирование выразительности речи как её значимого коммуникативного качества, является основой для овладения учащимися 5 и 8 классов моделью создания индивидуально-авторских метафор в тексте.

2. Разработана экспериментальная обучающая программа, соответствующая возрастным особенностям и познавательной мотивации младших и средних подростков, направленная на

1) развитие индивидуально-творческих речевых потенций учащихся в процессе овладения ими полифункциональностыо метафорического слова;

2) повышение уровня метафорической выразительности речи школьников в процессе изучения метафоры.

3. Определены критерии диагностики речевого развития учащихся: количественные показатели 1) отказ от ответа; 2) неметафорические реакции;

3) единичные метафорические реакции; 4) множественные метафорические реакции; качественные показатели 1) наличие стандартных синтагматических и парадигматических метафорических реакций а) обыденных (языковых), б) поэтических; 2) наличие нестандартных синтагматических и парадигматических (авторских) метафорических реакций.

4. Система поэтапной работы с метафорой на уроках русского языка, развития речи и литературы в 5 и 8 классах повышает мотивацию учащихся к обучению в ходе работы с теорией метафоры на уроках.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) впервые в методическом исследовании метафора рассматривается как многофункциональное средство обучения школьников выразительности речи и как активизирующее средство речевого развития учащихся;

2) научно обоснована соответствующая принципу преемственности и перспективности методическая стратегия поэтапного обучения учащихся 5 и 8 классов использованию метафор в создаваемых ими текстах, направленная на повышение выразительности устного и письменного высказывания;

3) выделена как доминантная в организации речевого произведения текстообразующая функция метафоры, освоение которой учащимися позволяет им достигать единства формы и содержания при создании индивидуального текста;

4) разработана стратегия формирования и развития речевой рефлексии как фактора повышения выразительности речи учащихся;

5) определены критерии метафорической выразительности речи учащихся: широта индивидуальных ассоциаций; самостоятельное конструирование метафор и уместное включение их в текст\ вариативность использования разных видов метафорических образований в соответствии с индивидуальным речевым замыслом, осознанность использования метафор в речи, а также уровни развития метафорической выразительности речи учащихся 5 и 8 классов: доминантой высокого уровня выступает создание индивидуальных метафорических образов как средства текстообразования; среднего уровня -спорадическое использование клишированных и индивидуальных метафор в процессе освоения текстообразующей функции метафоры; низкого уровня использование единичных метафор вследствие отсутствия представления о метафоре как текстообразующем выразительном средстве.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

1) в диссертации определён круг основных теоретических понятий литературоведения и лингвистики, необходимых для изучения метафоры в школе в качестве базового средства повышения выразительности речи учащихся (прямое и переносное значение слова, полифункционалыюстъ метафорического слова, метафорическая выразительность как коммуникативное качество речи; сравнение, эпитет, олицетворение, символ и др.);

2) впервые введено понятие текстообразующей функции метафоры, осознание которой учащимися способствует развитию их когнитивно-коммуникативных потенций;

3) в процессе формирования выразительности речи при изучении метафоры выявлены две закономерности: 1) систематическое обращение к семантике метафоры в различных контекстах в связи с таким критерием выразительности речи, как её адекватность замыслу, жанру и стилю высказывания, активизирует использование учащимися метафор в индивидуально-творческих высказываниях; 2) этнокультурное своеобразие метафор определяется полифункциональностыо языкового сознания языковой личности, что в свою очередь детерминирует полифункциональность метафорического слова в речи.

Практическая значимость работы: программа экспериментального обучения позволит учителям и методистам обучать школьников использованию метафорических средств языка, обеспечивающих выразительность речи. Разработанная система обучающих и развивающих упражнений служит формированию речевых умений и навыков использования метафоры в речи. Установленные уровни достижений творческого речевого развития и критерии оценки выразительности речи учащихся позволяют анализировать и прогнозировать динамику речевого развития школьников в процессе выполнения ими различных речетворческих задач, а следовательно, даёт учителю возможность корректировать этот процесс. В процессе выбора метафоры как средства выразительности речи в различных ситуациях социальной коммуникации более целенаправленно формируется коммуникативная компетентность учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается его теоретико-методологической базой, комплексным применением различных методов исследования, адекватных его целям и задачам, применением статистических методов исследования и качественно-количественным анализом экспериментальных данных проведённого нами констатирующего эксперимента.

Этапы исследования:

1 - 2006 - 2008 гг. - разработка и проведение констатирующего эксперимента, создание рабочей программы, организация и проведение ОЭ.

2 - 2009 - 2011 гг. - количественный и качественный анализ результатов ОЭ и завершение работы над текстом диссертации.

Рекомендации по применению результатов диссертации. Разработанная методическая система изучения метафор на уроках русского языка, литературы и развития речи в 5 и 8 классах с целью формирования выразительности речи учащихся, может быть внедрена в школьную практику. Теоретические положения и результаты КЭ и ОЭ можно включать в материал лекций и семинаров для методистов, учителей русского языка и литературы, а также на курсах повышения профессиональной квалификации учителей-словесников.

Апробация материалов исследования осуществлялась в форме докладов на научно-практических конференциях: на заседании проблемной группы «Межкультурная коммуникация и образование XXI века» 30 января 2006 г., СПб., на заседании секции «Традиции и новаторство в современной методике русского языка» на Герценовских чтениях 18-19 мая 2006 г., СПб.

Структура и объём работы: работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 465 наименований, приложения и составляет 250 страниц текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 3 главе

1. Экспериментальная программа, разработанная с учётом положений методики, связанных с изучением метафоры, базируется на дидактических и методических принципах, сообразных с высшей целыо речевого развития - формирование выразительности речи учащихся как её главного коммуникативного качества. Среди дидактических принципов основополагающее значение имеют принципы активности, сознательности и преемственности, среди методических - внимание к материи языка, развития чувства языка и оценки выразительности речи (Л.П. Федоренко).

2. ОЭ показал эффективность для формирования выразительности речи учащихся таких активизирующих развитие речемыслительных и речетворческих способностей школьников и организующих их совместную коммуникатино-когнитивную деятельность методов обучения, как диалог и беседа в их различных формах. Значимы были также методы лингвистического и литературоведческого анализа текста, стилистический эксперимент, конструирования микротекстов и текстов по аналогии, конструирование оригинального текста, редактирование и взаиморедактирование, а также такие приемы, как догадка и аналогия. Выявилась общая схема в освоении подростками метафоры: чувственно-образное восприятие —>логическое понимание её механизма —> конструирование по образцу —> анализ в контексте речи с точки зрения семантики, стилевой и индивидуально-авторской прагматики —> создание текста по аналогии —> свободная творческая верификация метафорических средств языка в речи.

3. При реализации личностно-ориен I ированного подхода к обучению, соответствующего антропоцентрической концепции в педагогике, объективными показателями результативности ОЭ выступают качественные изменения в развитии языковой способности ученика на вербально-семантическом, когнитивном и мотивационном уровнях. Анализ результатов ОЭ свидетельствует о сформированное™ у большинства его участников способностей, компетентностей и мотивов, определяющих сознательное стремление к совершенствованию выразительности речи, к программируемому, а не интуитивному использованию языковых единиц в их коммуникативной и эстетической функциях, что позволяет говорить о положительной динамике их речевого развития.

Заключение

Результаты ОЭ подтверждают гипотезу нашего исследования о повышении уровня речевого развития учащихся при овладении ими полифункциональностыо метафоры и позволяют сделать ряд значимых выводов.

1. Формирование личности, творчески владеющей богатствами родного языка и свободно осуществляющей коммуникацию, - главная цель обучения в современной школе. Метафора как базовый компонент выразительности речи в силу своей многофункциональности, обусловленной многофункциональностью человеческого сознания, выступает действенным средством речевого развития, формирования самобытной языковой личности ученика в процессе достижения им ряда значимых компетентностей - лингвистической, эстетической, коммуникативной, лингвокультуроведческой - готовностей к свободной коммуникации.

2. Методическая система работы с метафорой как средством речевого развития строится с учётом того, что овладение школьниками полифункциональностыо метафорического слова успешно при осуществлении интегративного подхода к обучению на уроках русского языка, развития речи и литературы. Рассмотрение метафоры как сложного феномена языка и речи позволяет учащимся осознать тесную связь языка и искусства слова как высшей формы его речевой реализации и эталона выразительности.

Основными критериями метафорической выразительности речи выступают: 1) широта индивидуальных (нетиповых) ассоциаций; 2) самостоятельное конструирование метафор и уместное включение их в текст; 3) вариативность использования разных видов метафорических образований; 4) осознанность использования и 5) овладение многофункциональностью метафорического слова.

3. Учёт когнитивных механизмов порождения метафоры позволяет учащимся осмыслить её внутреннюю логику, структуру, многообразие разновидностей, представить широкий спектр её функций как универсального лингвокогнитивного и лингвокреативного средства, овладение которыми даёт языковой личности свободу речевого самовыражения.

4. Эффективность ОЭ обусловлена тем, что освоение метафоры осуществляется в каждой из параллелей на трёх взаимосвязанных этапах, выстроенных с учётом принципа системности и перспективности, которые определяли и преемственные связи между 5 и 8 классами.

5. Система работы в 5 классе даёт учащимся возможность получить представления о метафоре через загадку, освоить когнитивную функцию метафоры, понять механизм метафорических образований и создать алгоритм их построения, научиться способам истолкования их семантики с целыо совершенствования выразительности речи.

6. Система работы в 8 классе обеспечивает исследование учащимися возможностей выражения авторского коммуникативного замысла посредством метафоры с целыо акшвизации их речетворчества. Понимание восьмиклассниками прагматических возможностей метафоры особенно значимо в контексте главной цели речевого развития, поскольку осознание языка как орудия для выражения мыслей и чувств и реализации индивидуальной интенции характеризует языковую личность как достигшую мотивационно-прагматического уровня своего развития. Установка на сознательное освоение языка обусловливает выбор активизирующих речемыслительную и речетворческую деятельность учащихся методов: наблюдение, анализ, стилистический эксперимент, имитация, а также диалог и беседа в их различных формах.

7. От подражания, аналогии, стилизации —> к самостоятельному творчеству -таков путь освоения учащимися метафор. Свободное речетворчество - условие успешного познания мира и воплощения в слове индивидуальной картины его видения языковой личностью. Важнейшую роль в овладении школьниками метафорой играла система упражнений: языковых - речевых, репродуктивных -продуктивных; аналитических - творческих.

8. Катализатором процесса формирования выразительности речи учащихся служит рефлексивная стратегия, опосредующая регуляторный и личностносмысловой компоненты лингвистической компетенции учащихся. Формирование эстетической и лингвокультурной компетенций обеспечивается изучением метафоры в контексте художественного целого.

9. Тексты творческих работ учеников отражают динамику развития их языковой способности на вербально-семантическом, когнитивном, мотивационном уровнях и позволяют говорить о сформированное™ у учащихся ряда значимых для реализации цели речевого развития компетентностей. Важнейшим показателем результативности ОЭ выступает сформированное™ у школьников умений, связанных с овладением метафорой как средством реализации в выразительном высказывании индивидуального коммуникативного замысла, что является залогом их успешной коммуникации.

Полученные результаты позволяют наметить дальнейшие пути исследования: изучение с точки зрения лингводидактики факторов формирования речевой и творческой рефлексии как базового условия развития речетворческих способностей языковой личности и создание методической стратегии развития выразительности речи учащихся 5-9, 10-11 классов в целях повышения их коммуникативной компетенции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Максимова, Алла Борисовна, Санкт-Петербург

1. Абакумова H.H., Малкова И.Ю. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика. Томск: Томский Государственный ун-т, 2007. - 368 с.

2. Абрамович Г.Л. Введение в литературоведение. М.: Просвещение, 1974.-408 с.

3. Авеличев А.К. Общая риторика. М. Прогресс, 1986. - 392 с.

4. Аверинцев С.С. Символ художественный / КЛЭ. М. Советская энциклопедия, 1971. — т.6. - с. 826 - 831

5. Аверинцев С.С. Филология / Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

6. Авлова Т.Г., Гербильская И.Е. Тайны словесного искусства. СПб. Специальная литература, 1997. - 352 с.

7. Адаптированная программа по литературе: 5-9 классы / Под. ред. В.Г. Маранцмана- СПб.: Просвещение, 1996,- 120 с.

8. Адаптированная программа по литературе для старших классов средней школы / Под ред. В.Г. Маранцмана. СПб.: Просвещение 2000.-48 с.

9. Алефиренко Н.Ф. «Живое слово»: проблемы функциональной лексикологии. М.: Флинта: Наука, 2009. - 344 с.

10. Альбеткова Р.И. Методические рекомендации к учебнику «Русская словесность. От слова к словесности». 5 класс. М., 2001. - 125 е.;8 класс М.: Дрофа, 2000. - 126 с.

11. Альбеткова Р.И. Русская словесность: от слова к словесности. Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений. М: Дрофа, 2000.128 с.

12. Альбеткова Р.И. Русская словесность: от слова к словесности. Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. М: Дрофа, 2002.175 с.

13. Альфонсов В.Н. «Образ мира, в слове явленный.». О метафорической системе Пастернака / Поэзия Бориса Пастернака. -СПб.: Сага, 2001.-384 с.

14. Античные теории языка и стиля / Под ред. О.М. Фрейденберг. M.-JL: Соцэкгиз, 1936.-341 с.

15. Антонова Е.С. Тайна текста // Русский язык в школе. 2000. - №5. С. 3-12

16. Антонова Е.С. Тайна текста: Методич. рекомендации к рабочей тетради (по развитию речи и мышления школьников). 5-6 кл. -М.:Вербум-М, 2000. 160 е.; 7-8 кл. - М.Вербум- М, 2001. - 171 с.

17. Аристотель. Поэтика. М.: Художественная литература, 1957. - 183 с.

18. Арутюнова Н.Д. Введение // Логический анализ языка: ментальные действия. -М.: Наука, 1993. 176 с.

19. Арутюнова Н.Д. Метафора // Русский язык. Энциклопедия. М.: Русский язык, 1979.-с. 140-141

20. Арутюнова Н.Д. Метафора // Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. М.: Советская энциклопедия, 1990. -685 с.

21. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999.-896 с.

22. Арутюнова Н.Д. Языковая метафора (синтаксис и лексика) // Лингвистика и поэтика. -М.: Наука, 1979. 176 с.

23. Архипова Е.В., Воителева Т.М., Дейкина А.Д. Методика изучения лексики и фразеологии // Теория и практика обучения русскому языку. Пособие для студентов пед. вузов / Под ред. Р.Б. Сабаткоева. М.: Академия , 2005. - 320 с.

24. Афанасьев A.A. Сказка и миф. (1844) / Народ-художник: Миф. Фольклор. Литература. М.: Советская Россия, 1986. - 368 с.

25. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Наука, Сага, Совпадение, 2004. - 571 с.

26. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. -М.: Из д.-во МГУ, 1975. 143 с.

27. Бабанский Ю.К. Методы обучения // Педагогика. Учебник для студентов пед. ин-тов- М.: Просвещение, 1983. 560 с.

28. Баранов А.Н. Очерки когнитивной метафоры // Баранов А.Н., Караулов Ю.Н. Русская политическая метафора. Материалы к словарю. -М.: Ин-т русского языка АН СССР, 1991.-193 е.; с. 184-192

29. Баранов Д.М., Баранова И.В. Русский язык. Периодическая система элементов русской речи. Полный учебный курс. 3-е перераб. и доп. изд. СПб: Изд-во СПбГТУ, 2000. - 429 с.

30. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 191 с.

31. Баранов М.Т. Лексика / Обучение русскому языку в 4-6 классах по новой программе / Под ред. И.И. Кулибабы, A.B. Текучева. М.: Просвещение, 1970. - 247 с.

32. Баранов М.Т. Межпредметные связи русского языка в учебном процессе//Русский язык в школе. 1979. - №3. - С. 9-14

33. Баранов М.Т. Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка в 4-8 классах. Автореф. на соиск. учен. степ. к. пед. наук. М., 1985. - 32 с.

34. Баранов М.Т. Эстетическое воспитание на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1976. - № 3. - С. 69-79

35. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка: Уч. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. М.Т.Баранова М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

36. Е.А. Баринова, М.Е. Адрианова, Н.Н. Афанасопуло, П. Преображенская. Развитие речи на уроках русского языка в 5-8 классах школы / Сб. статей М.: Учпедгиз, 1958. - 118 с.

37. Баринова Е.А. Основы методики развития связной речи. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, д.-ра пед. наук. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1971.-38 с.

38. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.А. Методика русского языка. М.: Просвещение, 1974. - 368 с.

39. Бархин К.Б. Живое слово в образцах и заданиях. Ч. 1-2. М.-Л.: Гос. изд.-во, 1929-30. - ч. 1 - 141 е., ч. 2 - 144 с.

40. Бархин К.Б. Культура речи: Методическое руководство для преподавателей 2-й ступени. М.: Работник просвещения, 1929. - 88 с.

41. Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. Методическое пособие для учителей. Харьков, 1934. - 119 с.

42. Бархин К.Б. Сборник упражнений по стилистике. Для неполной и средней школы. Утв. Наркомпросом. -М.: Учпедгиз, 1935. 127 с.

43. Бархин К.Б. Творческая работа по родному языку: Статьи и материалы: Методическое пособие для преподавателей. Одесса: Гос. Изд.-во Украины, 1924. - 307 с.

44. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе: Учебник для высших учеб. пед. заведений и пособие для преподавателей. М.: Учпедгиз, 1937. - 307 с.

45. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Точная и образная передача мыслей и впечатлений. Сборник упражнений по стилистике. М.: Учпедгиз, 1935

46. Большой академический словарь русского языка в 9-ти тт.,- М.-СПб: Наука, 2005 т. 3.

47. Басилая H.A. Семасиологический анализ бинарных метафорических словосочетаний. Тбилиси: изд.-во Тбилисского ун.-та, 1971.-71 с.

48. Бахмутова Е.А. Выразительные средства русского языка. Казань: изд.-во Казанского ун.-та, 1967. - 164 с.

49. Бахтин М.М. Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе / Собр. соч.,- М.: Ин.-т мировой литературы им. М. Горького РАН, 1996.-Т.5.-С.141-156

50. Беленький Г.И. Теория литературы в школе / Современные проблемы методики преподавания литературы / Отв. Ред. Я.А. Роткович. -Куйбышев, 1974. 297 с.

51. Белова Н.И. Педагогическая мастерская как средство развития личности учеников в образовательной деятельности. Дисс. на соиск. учен. степ. к. пед. наук. СПб., 2000. - 216 с.

52. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М. : Моск.гос. лингв, ун.-т, ЧеРо, 1999.- 126 с.

53. Белянин В.П.Психолингвистические особенности художественного текста. М.: МГУ, 1988. - 121 с.

54. Берсенева Н.И. Отражение картины мира в ассоциативном стандарте ребёнка 6-10 лет // Усвоение ребёнком родного (русского) языка. Межвузовский сборник работ молодых авторов / Под ред. С.Н. Цейтлин. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 1995.1. С. 12-14

55. Бессарабова Н.Д. Метафора как языковое явление // Значение и смысл слова: художественная речь, публицистика / Под. ред. Д.Э. Розенталя. -М.: изд.-во МГУ, 1987. 156-173

56. Бобрик Л.С. Работа с эпитетом в процессе анализа художественного произведения в 6 классе / Современные проблемы методики преподавания литературы. / Отв. Ред. Я.А. Роткович. Куйбышев, 1974.-297 с.

57. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 5 классе: Книга для учителя. -СПб: Свет. 1996.-276 с.

58. Богданова г.А.Уроки русского языка в 8 классе: Книга для учителя -М.: Просвещение, 2002. 191 с.

59. Богин Г.И. Концепция языковой личности. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. д. филол. наук М., 1982. - 36 с.

60. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин: изд.-во КГУ, 1986.-86 с.

61. Богуславская Н.Е., Капинос В.И., Купалова А.Ю. Методика развития речи на уроках русского языка. / Под ред. Т.А. Ладыженской. 2-е изд., исправл. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

62. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника: психологические аспекты языкового образования. М.- Воронеж 2002

63. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: МГ1СИ-Воронеж: МОДЭК, 2002. - 286 с.

64. Бочина Т.Г. Пословица и языковая модель мира, или Почему работ не волк, в лес не убежит // Русский язык в школе. 2003. - № 5. - С.81-83

65. Бояринцева Г.С. Эстетика языка и речи. Саранск: изд.-во Мордовского ун.-та, 1984. - 72 с.

66. Брусина А.Е. Опыты словесного творчества (развитие творческих способностей учащихся при изучении русского языка). СПб: Санкт-Петербургский ун.-т педмастерства, 1994. - 37 с.

67. Будагов P.A. Многозначность слова// ФН. 1956. 1973, № 1. С.5-18

68. Бурцева A.B. Развитие художественно-речевых способностей пятиклассников на основе интегративного подхода к изучению дисциплин эстетического цикла. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед.наук. СПб, 2005. - 209 с.

69. Буслаев Ф.И. Исторические очерки русской народной словесности и искусства (1861). Т.2. - Лейпциг: Zentralantiquariat, 1970/-429 с.

70. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М.: Просвещение, 1992. - 246 с.

71. Быстрова Е.А. Диалог культур на уроке русского языка. Пособие по развитию речи учащихся в 7-9 классах. СПб: Просвещение, 2002. -120 с.

72. Быстрова Е.А., Львова С.И., Капинос В.И. Обучение русскому языку в школе. Учебн. пособие для студентов пед. вузов / под ред. Е.А. Быстровой М.: Дрофа, 2007. - 237 с.

73. Величко Л.И. Знакомство учащихся с элементами текста при работе с синонимами // Русский язык в школе. 1977. - № 5

74. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1983. 128 с.

75. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов (Язык. Семиотика. Культура). М.: Языки славянской культуры, 2001. -288 с.

76. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М.: Высшая школа, 1983. 404 с.

77. Винарская E.H. Выразительные средства текста (на материале русской поэзии). -М.: Высшая школа, 1989. 136 с.

78. Виноградов В.В. О теории художественной речи: Учебное пособие для филологических специальностей ун.-тов и пед. ин.-тов. М.: Высшая школа, 1971.-240 с.

79. Виноградов B.B. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: АН СССР, 1963.-255 с.

80. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М.: Художественная литература, 1959. - 654 с.

81. Винокур Г.О. Понятие поэтического языка / Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. - 492 с.

82. Винокур Г.О. О языке художественной литературы. М.: Высшая школа, 1991.-48 с.

83. Власенков А.И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе. Пособие для учителя. 5-6 класс. М.: изд.-во «Аркти», 2000. - 78 с.

84. Власенков А.И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе. Пособие для учащихся. 7-8 класс. М.: изд.-во «Аркти», 2000. - 80 с.

85. Вовк В.Н. Языковая метафора в художественной речи: Природа вторичной номинации / АН СССР, ин.-т языковедения им. A.A. Потебни. Киев: Наука, 1986. - 141 с.

86. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах, с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии / Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1986. - 474 с.

87. Водовозов В.И. Тезисы по русскому языку / Избр. пед.соч. М.: Педагогика, 1986. - 474 с.

88. Войкина C.B. Работа с метафорами на уроках русского языка и литературы в 4 классе. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук. М.: Моск. обл. пед. ин.-т им. Н.К. Крупской, 1982. -15 с.

89. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М.: КомКнига, 2006. -257 с.

90. Воробьёв В.В. Лингвокультурология (теория и методика). М.: изд.-во ун.- та Дружбы народов, 1997. - 331 с.

91. Вострикова Т.И. Профессионально-педагогический диалог в структуре урока русского языка. Автореф. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук -М., 2011.-50 с.

92. Выготский JI.C. Вопросы детской (возрастной) психологии / Собр. соч. в 6 тт. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4

93. Выготский JT.C. Мышление и речь (1934) / Избранные психологические исследования. М.: АПН СССР, 1956. - 519 с.

94. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 415 с.

95. Выготский Л.С. Проблема возраста /Собрание сочинений в 6-ти тт. М., 2000.-т. 4

96. Гак В.Г. Метафора: универсальное и специфическое // Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988.-С. 11-16

97. Гак В.Г. Язык как форма самовыражения народа // Язык как средство трансляции культуры / Под. ред. В.А. Дыбо, А.Ф. Журавлева и др. М.: Наука, 2000.-310 с.

98. Галстян A.C. Психолингвистический анализ процесса метафоризации. Автореф. дисс. на соиск. учён. степ. канд. филол. наук Ереван, 1985.-21 с.

99. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. С.236-277

100. Гаспаров М.Л. Очерк истории русского стиха. М.: Лимитед, 2000.-351 с.

101. Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. -М.: «Новое литературное обозрение», 1996. 352 с.

102. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов: изд.-во Саратовского ун.-та, 1981. -254 с.

103. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: изд.-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.

104. Гинзбург Л .Я. О лирике. М.: Интрада, 1997,- 415 с.

105. Глазунова О.И. Логика метафорических преобразований. СПб.: Университет-Книга, 2000. - 190 с.

106. Глущевская Н.В. К вопросу о переносе наименования в детской речи // Онтолингвистика: Современное состояние и перспективы развития. Материалы Всероссийской конференции молодых учёных 15-17 мая 2000 г. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 108 с. - 28-30

107. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1988. -320 с.

108. Голубков В.В. Методика преподавания литературы: Учебное пособие для высших пед. учебн. Заведений. М.:Учпедгиз, 1938.-288 с.

109. Голушкова Е.А. Практическая стилистика на уроках русского языка. М.Просвещение, 1967. - 228 с.

110. Горшков А.И.От слова к словесности (5-9 классы). М.: Просвещение, 1995. - 336 с.

111. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Литература. Учимся понимать художественный текст: задачник-практикум. 8-11 классы.- М.: Образования от А до Я, 1999. 353 с.

112. Грачёва И.С. Уроки русской литературы: Книга для учителей и учащихся. Изд.2-е испр. и доп. СПб: Сага, 2002. - 336 с.

113. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. (Методологические очерки о методике). М.- Л.: Просвещение, Ленинградское отделение , 1966. - 268 с.

114. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.-397 с.

115. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.-243 с.

116. Давыдов В.В. Теория развивающего' обучения. М.: ИНТЕР, 1996.-544 с.

117. Дейкина А.Д. Воспитание национального самосознания при обучении родному языку // Русский язык в школе. 1993. - № 5. -С. 3-11

118. Дейкииа А.Д. Межпредметные связи русского языка и литературы и пути их реализации // Русский язык в школе. 1979.- № 3. С. 14-19

119. Дидаренко Т. Русская национальная культурологическая школа: от идеи до реализации // Русский язык в национальных школах в многонациональной России. 2008. - № 4. - С. 4-7

120. Добромыслов В.А. Изложения и сочинения в семилетней школе.- М.-Л.: АПН РСФСР, 1946. 256 с.

121. Добромыслов В.А. К вопросу о языке рабочего подростка. -М.-Л.: ОНТИ изд.- во ВСНХ СССР, 1932. - 72 с.

122. Донская Т.К. Духовный свет русского слова, русской культуры. -СПб, 2006. 25 с.

123. Донская Т.К. Лингвокультурологический принцип обучения русском языку // Культурологический подход: его реализация в школьных и вузовских курсах русского языка. М.: МГПУ, 2003. -С. 24-28

124. Донская Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985. -80 с.

125. Донская Т.К., Банщикова Г.И., Якимович А.И. Методика преподавания русского языка в школах Севера. Учебное пособие. -СПб: изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 387 с.

126. Дудников A.B. Лексика и фразеология русского языка. Пособие для факультативных занятий в 7-8 классах. (Для учителя.) -М.Просвещение, 1970. 320 с.

127. Елистратов В.В. В трёхмерном пространстве языка // Знамя. -2006.- №9.-С. 186-192

128. Елсуков A.C. Метафора и фантазия в структуре детского мышления // Философские науки. 1982. - № 2. - С. 158-162

129. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. М.Флинта: Наука, 2000. - 248 с.

130. Ефимов А.И. Стилистика художественной речи. М.: Изд.-во Моск. ун.-та, 1957.-448 с.

131. Желтухина М.Р. Тропы и их функции // Русская словесность. -2004. № 1. - С. 29-34

132. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд.во АПН СССР, 1958. -370 с.

133. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество: Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. (Избранные труды). -М.Политиздат, 1983. 156 с.

134. Жирмунский В.М. Введение в литературоведение. Лекции. М.: УРСС, 2004.-461 с.

135. Жоль К.К. Мысль. Слово. Метафора. Проблемы семантики в философском освещении. Киев: Наукова думка, 1984. - 304 с.

136. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М.: Российский гуманитарный университет, 2000. - 381 с.

137. Залевская A.A. Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека. Тверь: Тверской гос. ун.-т, 1999.- 190 с.

138. Запорожец A.B. Психическое развитие ребёнка II Избр. психол. труды в 2-х тт. М., 1986. - Т. 1. - С. 260-275

139. Звягинцева Г.К. Последовательность в формировании теоретико-литературного понятия (эпитет в 4 классе) // Анализ художественного произведения в школе. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1972. - 248 с. -С. 42-58

140. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный ин-т, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-432 с.

141. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 50-0

142. Зинченко В.П. Мир образования и / или образование мира // Мир образования, 1996. № 8. - С.8-9

143. Иванов В.В. Семиотика. / КЛЭ в 9-ти тт.- М.: Советская энциклопедия, 1968. -т.6.-С. 746

144. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе. Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта: Наука, 1998.- 176 с.

145. Каганович C.JL Технология обучения анализу поэтического текста // Русская словесность. 2003. - № 1. С. 20-28

146. Калашникова JT.B. Что такое метафора? Орёл: Орёл ГАУ, 2005. -351 с.

147. Калина И. Образовательная область «Духовно-нравственная культура» должна открывать детям двери в мир // Русский язык в национальных школах в многонациональной России. 2008. - № 3. -С. 70-73

148. Канарская О.В. Научные основы формирования мотивации при обучении русскому языку: Инновационный подход. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. -М., 1998. 31 с.

149. Капинос В. И., Сергеева H.H., Соловейчик М. С. Изложения: тексты с лингвистическим анализом. 5-9 класс: Книга для учителя. Изд. 2-е. -М.: Линка-Пресс, 1994. 192 с.

150. Капинос В. И. Об основных проблемах методики стилистики в курсе 4-8 классов // Повышение эффективности обучения русскому языку в 4 классе. М.: Просвещение, 1973.

151. Капинос В.И. Развитие речи: задачи и содержание обучения / Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 127 с.

152. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград Архангельск: Перемена, 1996.-259 с.

153. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2003.- 261 с.

154. Караулов Ю.Н. Словарь Пушкина и эволюция русской языковой способности. М.: Наука, 1992. - 168 с.

155. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся. -М.: Просвещение, 1988. с. 173

156. Квятковский А.П. Поэтический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1966.- 376 с.

157. Киселёва JI.A. Вопросы теории речевого воздействия. Л.: Изд.-во ЛГУ, 1978.- 160 с.

158. Кияненко Т.Ф. О некоторых принципах классификации метафор. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филол. н. Л., 1969. - 16 с.

159. Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. Минск: Вышэйшая школа, 1970. - 206 с.

160. Ковалёв В.П. Выразительные средства художественной речи: Пособие для учителя Киев: Радяньска школа, 1985. - 136 с.

161. Ковалёв В.П. Окказиональная сочетаемость слов как экспрессивное средство художественной прозы // Русский язык в школе. 1976. - № 2. - С. 94-97

162. Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: Аст-Астрель, 2007. - 320 с.

163. Колесникова О.И. Отражение языковой картины мира двух эпох в стихотворениях для детей // Русский язык в школе. 2003. - № 2. -С. 31-36

164. Колесов В.В. Концепт культуры: образ понятие - символ // Вестник СпбГУ, 1992. - Сер. 2. - № 3. - С. 30-35

165. Колесов В.В. Русская ментальность в языке и тексте. СПб: Петербургское востоковедение, 2007. - 624 с.

166. Колесов В.В. Философия русского слова. СПб: ЮНА, 2004. -448 с.

167. Колесов В.В. Слово живет в нас // Литература в школе. 1995. № 4.-С. 87-89

168. Колокольцев Н.В. Об основах содержания и системы занятий по развитию речи учащихся в связи с изучением литературы в школе / Развитие речи учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение, 1980.- 102 с.

169. Колокольцев Н.В. Развитие устной и письменной речи на уроках литературного чтения. М.: Изд.-во АПН, 1958. - 284 с.

170. Колосов П.И. Словарно-стилистические упражнения. М.: Просвещение, 1964. - 220 с.

171. Кондрашенкова А.И. Типы и причины речевых ошибок при употреблении многозначных слов // Русский язык в школе. 1972. -№3. - С. 51-53

172. Константинова С.К. Изучение олицетворений: методический аспект анализа языка художественных произведений // Русский язык в школе. 1994. - №3.-17-21

173. Кормилов С.И. Основные понятия теории литературы. Литературное произведение. Проза и стих: В помощь преподавателям. Старшеклассникам и абитуриентам М.: Изд.-во МГУ, 2002. - 1 11 с.

174. Корольков В.И. Метафора / КЛЭ. М.: Советская энциклопедия, 1968. - т.4. - С. 795-796

175. Корольков В.И. Эпитет / КЛЭ. М.: Советская энциклопедия, 1968.-Т.8.-С. 923

176. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественного произведения. -М.: Учпедгиз, 1963. -280 с.

177. Котелова Н.З. Значение слова и его сочетаемость (к формализации в языкознании). Л., 1975. - 162 с.

178. Котин А.Д. Образные сравнения и фразеологизмы // Русский язык в школе. 1980. - № 3

179. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. - 270 с.

180. Крестинская Т.П., Петров С.В. Как пользоваться словом: Пособие для учителя. Л.: Просвещение, Ленинградское отд., 1968.- 175 с.

181. Крюкова Н.Ф. Метафорика и смысловая организация текста. -Тверь: Тверской гос.ун.-т, 2000. 162 с.

182. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений: семантика производного слова. М.: Наука, 1981. - 200 с.

183. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М., 1981

184. Кудряшев H.И. Теоретические основы методики литературы. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. М., 1971. - 57 с.

185. Кулаева Г.М. Воспитание языкового эстетического идеала на уроках русского языка // Русский язык в школе. 2004. - № 6. - С. 3-8

186. Куликова Г.С. Творческое своеобразие речи // Хорошая речь. / Под ред. М.А. Кормилицыной и О.Б.Сиротининой. Саратов: Изд.-во Саратовского ун.-та, 2001. - 316 с.

187. Куликова И.С. Словесно-эстетические парадигмы в художественном тексте // Семантические и эстетические модификации слов в тексте. Межвузовский сб. научн. трудов ЛГПИ им. А.И. Герцена.-Л., 1987. 137 с.

188. Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочёты / Под ред. А.П. Сковородникова, Г.А. Копниной. М.: Флинта: Наука, 2007. - 837 с.

189. Купина H.A. Сущность и возникновение метафоры. (На материале современной русской и украинской поэзии.). Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук. Воронеж, 1969. - 19 с.

190. Курилович Е. Р. Очерки по лингвистике. Биробиджан: Изд. проект «Тривиум»,2000. - 490 с.

191. Лагута О.Н. Метафорология: теоретические аспекты. -Новосибирск: Новосибирский Гос. ун.-т, 2003. Ч. 1 - 114 е., ч. 2 -208 с.

192. Ладыженская Т.А. Анализ устной речи учащихся 5 класса. М.: Изд.-во АПН РСФСР, вып. 125, 1963.-136 с.

193. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1991. -240 с.

194. Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся / Исследования по развитию связной речи учащихся / Под ред Т.А. Ладыженской. -М.: Педагогика, 1974. С. 8-31

195. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся / О подготовке учащихся 5-8 классов к устным и письменным сочинениям. М.: Учпедгиз, 1960. -75 с.

196. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям на уроках русского языка в 4-8 классах. М.: Просвещение, 1967. - 284 с.

197. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 256 с.

198. Ладыженская Т.А. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся: Методические рекомендации. М.: МГПИ, 1985.-99 с.

199. Ладыженская Т.А., Зепалова Т.С. Развивайте дар слова. Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров» (8-9 классы): Пособиедля учащихся М.: Просвещение, 1990. - 176 с.

200. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живём. -М.:УРСС, 2004.-252 с.

201. Ларин Б.А. О разновидностях художественной речи // Русская речь. Пг. - 1923. - № 1. - С. 57-96

202. Ларин Б.А. Учение о символе в индийской поэтике // Поэтика. -Л.: Временник отдела словесных искусств ин.-та истории искусств, 1927

203. Ларин Б. А. Эстетика слова и язык писателя. Л.: Художественная литература, Ленингр. отд., 1974. - 285 с.

204. Лебедев В.А. Теория словесности: Курс 5 класса. Стилистика // Филологические записки. Вып. 5-6. Воронеж, 1877

205. Левин Ю.И. Структура русской метафоры // Труды по знаковым системам: ученые записки. Вып. 2. - Тарту: Тартуский университет, 1965.-С. 293-299

206. Лёвушкина О.Н. Анализ стихотворения М.Ю. Лермонтова «Утёс». Лингвокультурологический подход // Русская словесность. -2007. № 4. - С. 54-64

207. Лёвушкина О.Н. Лингвокультурологический анализ текста // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Вопросы речевого развития в школе и вузе». М.: МГПУ, 2008

208. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.Смысл, 2003. -287 с.

209. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.-368 с.

210. Леонтьев A.A. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. -307 с.

211. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы речевой деятельности М.: Наука, 1965. - 245 с.

212. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

213. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

214. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.- 584 с.

215. Лепская Н.И. Язык ребёнка (Онтогенез речевой коммуникации). М.: Изд.-во филол. ф.-та МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. - 152 с.

216. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.-М.: Педагогика, 1985. 186 с.

217. Лингвометодическая основа работы над текстом при обучении русскому языку. Межвузовский сборник научных трудов / Под. ред. В.В. Степановой. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. - 125 с.

218. Литвиненко A.C. Термин и метафора // Учён. зап. I МГПИИЯ, 1954.-Т.8

219. Литература: учебник-хрестоматия для 5 класса в 2-х ч. 5-е изд., стереотипн. / Сост. Т.Ф. Курдюмова М., 2003. - Ч. 1 - 288 е., ч. 2 -320 с.

220. Литература: учебник-хрестоматия для 8 класса в 2-х ч. / Под ред. В.Г. Маранцмана М., 2004. - Ч. 1 - 271 е., ч. 2 - 350 с.

221. Лихачёв Д.С. Поэтика древнерусской литературы / Русская культура. М.: Искусство, 2000. - 446 с.

222. Лихачёв Д.С. Концептосфера русского языка / Изв. РАН. // Сер. Лит. и яз. Т. 52,- 1993. -№ 1.-С. 3-10

223. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию (1748). / Сочинения. М.: Современник, 1987.- 442 с.

224. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха / О поэтах и поэзии. СПб: Искусство, 1996. - 846 с.

225. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст -семиосфера - история. - М.: Языки русской культуры, 1999. - 464 с.

226. Лотман М.Ю. Избранные статьи в 3-х тт. Таллин: Александра, 1992. - Т. 1 - 479 е., т. 2 - 478 е., т. 3 - 494 с.

227. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. -М.: Искусство, 1970. 384 с.

228. Лурия А.Р. Язык и сознание. Изд. 2-е. М.: Изд.-во МГУ, 1979. -320 с.

229. Львов М.Р. Риторика. Культура речи. Пособие для студ. гуман. ф-тов вузов. М.: Высшая школа. - 272 с.

230. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности // Русский язык в школе. 2001. - № 4. - С. 3-8

231. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. Пособие для студентов пед. вузов и колледжей. Изд. 2-е, испр. и доп.- М.: РОСТ СКРИН, 2004. - 256 с.

232. Львова С.И. Уроки словесности: Пособие для учителя. 5-9 классы. М.: Дрофа, 2001.-416 с.

233. Львова С.И., Лидман-Орлова Г.К., Львов В.В. Русской речи чудеса. 5, 6, 7 классы. М.: Валент, 1997, 2001, 2002. - 5 класс - 255 с.

234. Любичева Е.В. Уроки развития речи. Пособие по русскому языку для учителей-словесников. 5 класс. СПб: ООО изд.-во ДНК, 2002. -156 с.

235. Любичева Е.В., Болдырева Л.И. Учиться языку как искусству. Уроки речевого развития. 5-7 классы: Пособие для учителей-словесников. СПб: Паритет, 2005. 272 с.

236. Любичева Е.В., Ольховик Н.Г. «Посредством слова творю я мир.». Диалог с художественным текстом. Пособие по русскому языку для учителей-словесников. СПб: ООО изд.-во ДНК, 2002. -288 с.

237. Любичева Е.В., Ольховик Н.Г. От текста к смыслу и от смысла к тексту (текстовая деятельность учащихся). СПб: Сага, Азбука-классика, 2005. - 368 с.

238. Максимов Н.Ф. Развитие навыка употребления фразеологизмов в речи учащихся // Русский язык в школе. 1972. - № 3. - С. 11-13

239. Малинина В.И. Психология восприятия художественных произведений. Учебное пособие по спецкурсу. Челябинск, 1986.83 с.

240. Мамушин В. Е. Обогащение речи учащихся образными средствами языка в процессе подготовки к сочинениям по личным наблюдениям в 5 классе средней школы. Дисс.на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. М., 1964. - 282 с.

241. Мамушин В. Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся. -Иваново: Ивановский Гос. ун.-т, 1976.- 139 с.

242. Мамушин В. Е. Работа учащихся над черновиками сочинений-описаний // Русский язык в школе. 1974. - № 6. - С. 25-32

243. Мамушин В. Е. О развитии умения совершенствовать текст // Русский язык в школе. 1972. - № 2. - С. 32-41

244. Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // Русский язык в школе. -1994. № 6. - С. 41-49

245. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.- М.: Педагогика, 1974. 240 с.

246. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Академия, 2001. - 208 с.

247. Маслова В.А. Введение в когнитивную лингвистику М.: Наука: Флинта, 2007. - 296 с.

248. Матвеева Т.В. Лексическая экспрессивность в языке. -Свердловск: Уральский Гос. ун.-т, 1986. 91 с.

249. Меркин Г.С., Зыбина Т.М., Максимчук H.A., Рябикова О.С. Развитие речи. Выразительные средства художественной речи. Пособие для учителя. М.: Русское слово, 2002. - 206 с.

250. Методика преподавания литературы: Учебник для студентов филол. фак.-тов пед. вузов / Под. ред. В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой.-М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. Ч. 1 -288 е., ч. 2-303 с.

251. Методика преподавания русского языка в школах Севера: Учебное пособие / Под ред. Т.К. Донской, Г.И. Башциковой, А.П. Якимович СПб: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 387 с.

252. Методика преподавания русского языка. Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под. ред. М.Т. Баранова. М.: Академия, 2001.-368 с.

253. Мещеряков В.Н. Учимся рефлексии / Анализ текста в вузе и школе. СПб, 2008

254. Мещерякова Н.Я. Изучение стиля писателя в школе. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1965. - 212 с.

255. Милославский И.Г. Русский язык как культурная и интеллектуальна ценность и как школьный предмет // Знамя. 2006. -№ 3. - С. 151-164

256. Мишатина Н.Л. «Как сердцу высказать себя?.» Теория и методика развития речи с позиции лингвокультурологического подхода. 7-9 классы: Книга для учителя СПб: Милена, 2002. - 257 с.

257. Мишатина Н.Л. Лингвокультурологический подход к развитию речи учащихся 7-9 классов. Дисс. канд. пед. наук. СПб., 2000. -191 с.

258. Мишатина Н.Л. Методика и технология речевого развития школьникоа: лингвоконцептоцентрический подход. СПб: Наука: Сага, 2009. - 264 с.

259. Мишатина Н.Л. Работа с художественным концептом как средство речевого развития школьника // Русский язык в школе. 2006. №3.-С. 23-27

260. Моисеева А.И. Мотивированность слова. Ученые записки ЛГУ. Сер. филол. наук, вып. 68. С.126-127

261. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М. Педагогика, 1976. - 224 с.

262. Москвин В.П. Русская метафора. Очерк семиотической теории -М.: Ленанд, 2006. 184

263. Москвин В.П. Выразительные средства современной русской речи. Тропы и фигуры: общая и частная классификация. Терминологический словарь. М.: Ленанд, 2006. - 373 с.

264. Мосунова Л.А. Обучение словесному рисованию в 5 классе // ЛвШ. 1994. - № 2. - С. 77-78

265. Мурзиянова Л.А. Творческие мастерские // Русский язык в школе. 2003. - № 6. - С. 19-22

266. Мызина В. А. Методические рекомендации к проведению урока по лексике в школе. Л.: Изд.-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1970. - 74 с.

267. Мызина В.А. Пути обогащения словаря учащихся при обучении русскому языку. Пособие для учителя: в 2-х ч. Таллин: Респ. ун.-т усоверш. учителей, 1972. - Ч. 1 - 142 е., ч. 2- 150 с.

268. Некрасова Е.А. Метафора и её окружение в контексте художественной речи // Слово в русской советской поэзии. М.: Наука, 1975.-212 с. -С. 76-100

269. Немыкина Н.И. Художественная мастерская по искусству речи в 5 классе // Русский язык в школе. 2009. - № 15. - С. 18-23

270. Немыкина Н.И. Искусство речи // Начальная школа. Развитие речи. 1-4 классы. Сценарии / Общ. ред. М.В. Соловейчик; ред.- сост. Е.М.Тихомирова. Первое сентября, 2004. - С. 57, 65, 72, 78, 87

271. Никитин Л.В. О семантике метафоры // Вопросы языкознания. -1979.-№ 1.-С. 92-102

272. Никитина Е.И. Практическая методика развития речи (На основе учебного пособия «Русская речь». 8-9 класс СПб., 2000). М.: Изд.-во «Современник», 2003. - 96 с.

273. Никитина Е.И Русская речь: Развитие речи: Учебник для общеобразовательных учреждений: 5-7 классы. 10-е изд. - М. Дрофа: 2002 - 228 с.

274. Никитина Е.И Русская речь: Развитие речи: Учебник для общеобразовательных учреждений: 8-9 классы 6-е изд. - М.: Дрофа, 2002. - 224 с.

275. Никитина Е.И. Связный текст на уроках русского языка. Из опыта учителя. М.: Просвещение, 1966. - 328 с.

276. Никитина Е.И. Уроки развития речи: К учебному пособию «Русская речь. Развитие речи. 5 класс». М.: Дрофа, 1999. - 144 с.

277. Никитина Е.И. Уроки русского языка: К учебному пособию «Русская речь. Развитие речи. 5 класс». М.: Дрофа, 2004. - 125 с.

278. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М.: Книга, 1959. - 206 с.

279. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972. - 152 с.

280. Новиков Л. А. Семантика русского языка. Учебное пособие для студентов филол. отделений высш. учебн. заведений- М.: Высшая школа, 1982.-272 с.

281. Новикова Л.И. Проблема диагностики уровня культуроведческой компетенции учащихся // Русская словесность. 2005. - № 7. - С. 49-57

282. Новикова Л.И. Сочинение-расуждение на дискуссионную тему по картине К. Васильева «Нашествие» // Русская словесность. 2006. - № 5.-54-60

283. Новикова М.Л. Структура и семантика метафоры как конструктивного элемента художественного текста. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук. М., 1983. - 17 с.

284. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.: Тривола, 1995. -335 с.

285. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под общ. ред. Л.И. Скворцова. Изд. 24-ое, испр. М.: ОНИКС «Мир и образование», 2007. - 640 с.

286. Опарина Е.О. Концептуальная метафора // Метафора в языке и тексте. Минск: Наука, 1988. С. 65-78

287. Опарина Е.О. Концептуальная метафора и её функция в языке (на примере субстантивной метафоры). Автореф. дисс. на соиск учён, степ. канд. филол. наук. М., 1990. - 24 с.

288. Острогорский В.П. О преподавании отечественного языка // Переподавание отечественного языка: Учебн. пособие для пед. ин.-тов. -М.: Изд. центр «Академия», 1992. 384 с. - С. 201-214

289. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 223с.

290. Пахнова Т.М. Лексический разбор // Русский язык в школе. -1977.-№4.-С. 39-48

291. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской М.: Флинта, 1998. - 312 с.

292. Пекарская И.В. Контаминация в контексте проблемы системности стилистических ресурсов русского языка: монография -Абакан, 2000. 248 с.

293. Перепёлкина H.A. Работа над образными средствами на уроках грамматики // Русский язык в школе. 1999. - № 4. - С. 26-31

294. Перепёлкина H.A. Работа с эпитетом как путь к постижению образности художественного текста // Русский язык в школе. 2001. -№ 3. - С. 10-16

295. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд.-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1988.-201 с.

296. Петрова З.Ю. Системный характер метафорических значений и употреблений слов в русском языке (на материалае обозначений эмоциональных состояний человека). Автореф. дисс. на соиск. учён, степ. канд. филол. наук. М., 1988. - 21 с.

297. Петрова Т.С. Анализ художественного текста и творческие работы в школе. Материал для учителя. М: Московский лицей, 2001.- 149 с.

298. Пешковский A.M. Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика. Л.: ГИз, 1925. - 190 с.

299. Пиаже Ж. П. Психология интеллекта // Избранные труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

300. Платонова О.В. Референциальный аспект метафорической номинации (на материале поэтического языка XX в.). Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук. М., 1992. - 28 с.

301. Плёнкин H.A. Изложения с языковым разбором текста. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1968. - 190 с.

302. Плёнкин H.A. Изложение с языковым разбором текста. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

303. Плёнкин H.A. Уроки развития речи. 5-9 классы. Книга для учителя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1965. - 224 с.

304. Плотникова Ю.П. Работа над эмоционально-экспрессивной лексикой на уроках русского языка в 4 классе // Русский язык в школе.- 1973, №1.-С.

305. Полянских H.H. Учимся видеть метафору // Русский язык в школе. 2000. -№ 5. - С. 18-23

306. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Просвещение, 1976. - 119 с.

307. Пономарёва Л.Д. Развитие образного мышления учащихся в процессе речетворческой деятельности. Дисс. на соиск. учен. степ. д. пед. наук. СПб, 2004. - 372 с.

308. Пономарёва Л.Д. Речетворческое осмысление слова в процессе обучения // Русский язык в школе. 2003. - № 5. - С. 5-11

309. Попова З.Д., Стернин И.С. Понятие концепта в лингвистических исследованиях. Воронеж, 1999

310. Потебня A.A. Мысль и язык (1862) // Из записок по русской грамматике. Т. 1-2. М.: Лабиринт, 1999. - Т. 1- 268 с.

311. Приходько B.K. Метафора как главный художественный троп и как специфическое видение мира / Выразительные средства языка. -М.: Академия, 2008. 256 с. - С. 104-127

312. Программа общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 классы / Под ред. Т.Ф. Курдюмовой // Программно-методические материалы. Литература. 5-11 классы / Сост. Т.В. Калганова. М.: Дрофа, 2000.-С. 45-132

313. Программа общеобразовательных учреждений: Программа литературного образования: 5-11 классы /В.Я.Коровина, В.П. Журавлев, И.С. Збарский и др. М.: Просвещение, 2001. - 159 с.

314. Программа по литературе: для 5-9 классов средней школы / Под. ред. чл.-корр. РАО, проф. В.Г. Маранцмана. СПб: СпецЛит, 2000. -201 с.

315. Программы общеобразовательных учреждений. Литература / Под ред. В.Я. Коровиной. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 160 с.

316. Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5-9 классы. / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский М.: Просвещение, 2006. - 40 с.

317. Прудникова A.B. Лексика в школьном курсе русского языка. -М.: Просвещение, 1979. 144 с.

318. Развитие речи на уроках литературного чтения / С.П. Белицкая, З.В. Барышникова, Н.М. Виккер, Д.Е. Шапиро. М.: Учпедгиз, 1959. -168 с.

319. Развитие речи на уроках русского языка и литературного чтения в 5-7 классах. / Е.А. Баринова, М.Е. Адрианова, П. Преображенская, H.H. Афанасопуло. М: Учпедгиз, 1959. - 118 с.

320. Развитие речи учащихся 4-10 классов при изучении литературы в школе / Сост. В.Я. Коровина. М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

321. Ревякин А.И. О преподавании художественной литературы / Актуальные проблемы преподавания художественной литературы в школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М.:Б.Н, 1968.-302 с.

322. Рез З.Я. Методика преподавания литературы. Учебник для студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 1977. 368 с.

323. Реформатский A.A. Введение в языковедение. Учебник для студентов филол. специальностей высших пед. учеб. заведений М.: Аспект Пресс, 2000. - 536 с.

324. Речь. Речь. Речь. Книга для учителя / Ладыженская Т.А., Величко Л.И., Доморацкая З.А. и др. М.: Педагогика, 1990. -335 с.

325. Ржевусская Т.А. Работа над изобразительными и выразительными средствами художественной речи в 5-8 классах. Пособие для преподавателей русской литературы. Минск, 1964. -142 с.

326. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б. Секреты стилистики. Пособие для учащихся. М.: Рольф, 1996. - 208 с.

327. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. Пособие для учителей. М.: Высшая школа, 1972.-543 с.

328. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: АПН СССР, 1958. 347 с.

329. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973.-423 с.

330. Русский язык: 5 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 6-е изд. - М.: Дрофа, 2002. - 304 с.

331. Русский язык: 5 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. 33-е изд. - М.Просвещение, 2006. - 303 с.

332. Русский язык: 5 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / С.Г. Бархударов, С.Е.Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А.Чешко 25-е изд. - М., 2002. - 302 с.

333. Русский язык: 8 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 3-е изд. - М., 2002. - 268 с.

334. Русский язык: Практика: 5 кл.: Пособие для общеобразовательных учреждений / Под ред. А.Ю. Купаловой, А.П. Еремеевой, Г.К. Лидман-Орловой 7-е изд. - М., 2002. - 368 с.

335. Русский язык: Практика: 8 кл.: Пособие для общеобразовательных учреждений / Под ред. Ю.С. Пичугова. 7-е изд.-М., 2002. - 304 с.

336. Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литературы. М.: Просвещение, 1966. - 203 с.

337. Рыбникова М.А. Загадки. М.-Л.: Academia, 1932.-486 с.

338. Рыбникова М.А. О жизни поэтического тропа / Избранные труды.- М.: Педагогика, 1985. 248 с.

339. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения (1941) М.-Л.: Учпедгиз, 1963. - 314 с.

340. Рыньков Л.Н. Метафорические сочетания в языке художественной литературы. Автореф. дисс. на соиск. учён. степ. канд. филол. наук. Л., 1981. - 23 с.

341. Рыньков Л.Н. Образное значение слова // Русский язык в школе. -1969.-№ 2.-С. 86-88

342. Рязанцева Л.П. Поэтические средства изобразительности в картине Днепра (Н.В. Гоголь, «Страшная месть». 6 класс). // Литература в школе. 1997, № 9

343. Савова М.Р. Выразительность / Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. -М.: Флинта: Наука, 1998. 311 с. -29-30

344. Самойлова М.В. Развитие понимания и порождения метафоры у школьников. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук.1. М., 2002.-234 с.

345. Сахарный Л.В. Человек и текст: две грамматики текста // Человек- текст культура. - Екатеринбург: Ин.-т развития регионального образования: Полиграфист, 1994. - 235 с.

346. Севрюгина Л.А. Варьирование семантики клише как способ индивидуализации речи учащихся 6 и 9 классов. Дисс. на соиск. учён, степ. канд. пед. наук. СПб, 2005.

347. Семёнов Д.Д., Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. Методическое руководство для учителей подготовительной и народной школ. М., 1914. - 268 с.

348. Сергеева Е.В. Метафора и метафора-символ в поэтических циклах A.A. Блока. Автореф. дисс. на соиск. учён. степ. канд. филол. наук. Л., 1990.- 15 с.

349. Сидоренко К.А. Работа с синонимами при изучении словообразования и грамматики // Русский язык в школе. 1979. - № 5. - С. 64-66

350. Сидорова Л.В. Первые шаги. Система обучения анализу художественного текста в средних классах общеобразовательной школы // Русская словесность. 2003. - № 2. - С. 10-21

351. Симашко Т.В., Литвинова Л.М. Как образуется метафора (деривационный аспект). Пермь: Изд.-во Пермского ун.-та, 1993. -218 с.

352. Синицын В. Путь к слову: Из записок учителя. Пособие по развитию речи для преподавателей русского языка, учителей начальных классов и их учеников. М.: Столетие, 1997. - 412 с.

353. Ситникова З.И. Некоторые лингвистические основы стилистического исследования. Автореф. дисс.на соиск. учен. степ, канд. филол. наук. М., 1965. - 21 с.

354. Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. СПб: Наука, 1993.- 151 с.

355. Скоробогатов В.А., Коновалова Л.И. Феномен воображения. Философия педагогики и психологии. Учебное пособие. СПб: Союз, 2002.- 183 с.

356. Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: МГУ, 1977. - 190 с.

357. Словарь современного русского литературного языка в 17-ти тт. -М.: АН СССР, 1948-65

358. Служевская Т.Л. Уроки русской словесности. Практикум по культуре речи. СПб: Тускарора, 1994. - 245 с.

359. Смирновский П.В. О курсе чтения в четырех низших классах гимназии (1883) // История литературного образования в российской школе: Хрестоматия для студ. фил. фак. пед. вузов. М: Изд. центр «Академия», 1999.-177-185

360. Смирнова Н.С. К вопросу о метафорическом употреблении слов // Язык художественных произведений. Омск: Западно-Сибирское книжн. Изд.-во, Омское отделение, 1966. - 134-158

361. Снежневская М.А. Теория литературы в 4-6 классах средней школы. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1978. - 220 с.

362. Совершенствование преподавания русского языка в средней школе // Сб. научн. трудов / Под. ред. В.В. Степановой, Т.И. Чижовой. Д.: ЛГПИ, 1980. - 127 с.

363. Соколова Г.П. Уроки русского языка и словесности. Опыт лингвистического анализа текста. Учебно-методическое пособие. М.: Дрофа, 2003.-347 с.

364. Сокольницкая Т.Н. Совершенствование коммуникативных (текстовых) умений в системе работы по развитию связной речи // Вопросы коммуникативной методики в национальной школе. Межвузовский сб. научн. трудов. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989.-С.167-179

365. Солганик Г.Я. Стилистика. Учебное пособие для студ. ф-та журналистики. М.: Флинта, 1997. - 256 с.

366. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка. Учебные тетради по русскому языку для 4-летней начальной школы. -Смоленск: XXI век, 2000. 111 с.

367. Соловей Э.С. Проблема поэтической метафоры и творчество В.А. Луговского. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук.-Киев, 1971.-21 с.

368. Соловей Т.Г. Уроки об эпитете: 5 класс // Литература в школе. -2002.-№ 2.-С. 41-44

369. Староселец O.A. Экспериментальное исследование понимания метафоры текста. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. к. филол. наук. -Барнаул, 1997.-23 с.

370. Старостин Д.А. Экспрессивные средства художественного текста в формировании языковой личности студента // Слово русское в обучении и воспитании в аспекте духовного развития языковой личности. Самара: СГПУ, 2009. - 148 с.

371. Степанов Ю.С. В трёхмерном пространстве языка. (Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства). М.: Наука, 2009. - 335 с.

372. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры: опыт и след. М.: Академический проект, 1997. - 990 с.

373. Степанова В.В. Лексика / Изучение курса русского языка в школе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1977. - С. 92-109

374. Стернин И.С. Проблемы анализа структуры значения слова. -Воронеж: Изд.-во Воронежского ун.-та, 1979. 156 с.

375. Стилистический энциклопедический словарь. / Под ред. А.П. Сковородникова, Г.А. Копниной. М.: Флинта: Наука, 2006. -696 с.

376. Стоюнин В.Я. Руководство для преподавателей русского языка в младших классах средних учебных заведений / Избранные пед. соч. -М.: Педагогика, 1991.-367 с.

377. Суворова Е.П. Периоды речевого развития школьников. 5-9 классы: монография СПб: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. -104 с.

378. Суворова Е.П. Речевое развитие школьников в процессе аналитической и продуктивной текстовой деятельности: ценностно-интеграционный подход. Дисс. на соиск. учен. степ. докт. пед.наук. -СПб, 2002.-415 с.

379. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. -М.: Ин.-т. языкознания, 1996. - 226 с.

380. Тарасов Е.Ф. Язык как средство трансляции культуры // Язык как средство трансляции культуры. М.: Наука, 2000. - 310 с.

381. Тарасов Л.Ф. К вопросу о лингвистической природе метафоры // Русский язык в школе. 1980. - № 4. - С. 64-67

382. Текучёв A.B., Разумовская М.Г., Ладыженская Т.А. Основы методики обучения русскому языку. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977.- 460 с.

383. Телия В.Н. Вторичная номинация и её виды // Языковая номинация: Виды наименований. М.: Наука, 1977. - С. 129-222

384. Телия В.Н. Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивно-оценочная функция // Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988,- 232 с. - С. 22-51

385. Телия В.Н. Метафоризация и ее роль в создании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира.-М.: Наука, 1988.-С. 173-204

386. Теория и методика обучения русскому языку: Учебное пособие для студентов пед. вузов / Под ред. Т.М. Воителевой. М.: Дрофа, 2006.-319 с.

387. Теплов Б.М. Психология. Избр. труды в 2-х тт. М.: Педагогика, 1985,- Т. 1 -328 с.

388. Тимофеев Л.И, Тураев Н.С. Метафора // Краткий словарь литературоведческих терминов. М.: Просвещение, 1978. - 229 с.

389. Толковый словарь русского языка в 4-х тт. / Под ред. Д.Н. Ушакова. -М.: ООО «Изд.-во Астрель», 2000

390. Толковый словарь живого великорусского языка В.И.Даля (в 4-х тт.)/ Под ред И.А. Бодуэна де Куртенэ М.: Прогресс, изд. фирма «Универс», 1994. -Т.2

391. Томашевский Б.В. Стих и язык. М.-Л.: Филологические очерки, 1959

392. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. Учебное пособие для вузов по направлению «Филология», специальностям «Филология» и «Литературоведение». -М.: Аспект-пресс, 1996. 333 с.

393. Топоров В.Н. К реконструкции «загадочного» прототекста (о языке загадки) / Исследования по этимологии и семантике. М.: Языки славянской культуры, 2004. - Т. 1. - 814 с.

394. Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ. Исследования в области мифопоэтического. Избранное. М.: Изд. группа «Прогресс» -«Культура», 1995. - 624 с.

395. Тынянов Ю.Н. Проблемы стихотворного языка (1924) / Литературный факт. М.: Высшая школа, 1993. - С. 23-157

396. Уфимцева A.A. Этнический характер, образ себя и языковое сознание русских // Языковое сознание: формирование и функционирование / Сб. ст. семинара «Язык, сознание, культура -детерминационная зависимость». М.: Ин.-т языкознания, 1998. -255 с.

397. Уфимцева A.A. Языковое сознание и образ мира славян // Языковое сознание и образ мира. Сб. научн. статей / Ин.-т языкознания РАН. М.: Ин.-т языкознания, 2000. - 318 с.

398. Ушакова Т.Н. Когнитивные модели речеязыковых структур и процессов // Психолингвистика. Учебник для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2006.-416 с.-С. 179-185

399. Ушакова Т.Н. Понятие языкового сознания и структура рече-мысле-языковой системы // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты / Сб. под ред. Н.В. Уфимцевой. Барнаул, 2004. -218 с.

400. Ушакова Т.Н., Павлова PI.Д., Латынов В.В. и др. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса. СПб: Алетейя, 2000. - С. 8-20

401. Ушинский К.Д. Родное слово / Избранные сочинения в 4-х тт. -М.: Дрофа, 2005. Т.4. - 240 - 256

402. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Избранные труды в 4-х тт. М.: Дрофа, 2005. - Т. 2. - С. 175 - 208

403. Фалина Т.М. Анализ словаря учащихся в подробном изложении / Особенности детской речи и пути ее развития. Сб. научн. ст. под ред. Т.А.Ладыженской.- М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1983. — 126 с.-С. 94-98

404. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин.-тов по спец. 2101 «Русский язык и литература». М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

405. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М. Просвещение, 1973. - 159 с.

406. Фёдоров А.И. Очерки общей и сопоставительной стилистики. -М.: Высшая школа, 1971. 196 с.

407. Фёдоров А.И. Образная речь. Новосибирск: Наука. Сибирское отд., 1985.- 199 с.

408. Фёдоров А.И. Семантическая основа образных средств языка. -Новосибирск: Наука. Сибирское отд., 1969. 91 с.

409. Федотов О.И. Основы теории литературы. М. Учеб.пособие для студентов вузов по специальности 032900 «Русский язык и литература». - М.: ВЛАДОС, 2003. - 268 с.

410. Фирстова Н.И. Методика обучения учащихся 4-8 класса средствам выражения сравнительных отношений в письменной речи. Автореф. дисс. на соиск. учён. степ. канд. пед наук. М.,1986. - 16 с.

411. Фомина М.И. Развитие значений слова / Фомина М.Н. Современный русский язык. Лексикология. М.: Высшая школа, 1978. - 256 с.

412. Хазагеров Г.Г. Общая риторика: Курс лекций. Словарь риторических приёмов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 316 с.

413. Хазагеров Г.Г., Ширина Л.С., Корнилова Е.Е. Риторика для делового человека. -М.: Флинта: МПСИ, 2001. 133 с.

414. Хализев В.Е. Художественная речь. Стилистика // Теория литературы. Учебник для студентов вузов. М.: Высшая школа, 1999. -397 с.

415. Харченко В.К. Переносные значения слова. Изд. 2-е. М.: Изд. дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 200с.

416. Харченко В.К. Семантика слов в детской речи. Проблемы и наблюдения // Детская речь как предмет лингвистического изучения. Межвузовский сб. научн. трудов. Л.: ЛГПИ, 1987. 160 с.

417. Харченко В.К. Словарь богатств русского языка. Белгород: Изд.-во Белгородского ун.-та, 2003. - Т.1 - 304 е., т. 2 - 313 с.

418. Харченко B.K. Филологическая культура личности // Словарь богатств русского языка. Белгород: Изд.-во Белгородского ун.-та, 2003. — Т.1 - с. 3-16

419. Харченко В.К. Функции метафоры. Воронеж: Изд.-во ВГУ, 1992.-88 с.

420. Хованская З.И. Принципы анализа художественной речи и литературного произведения. Саратов: Изд.-во саратовского ун.-та, 1975.-86 с.

421. Ходякова Л.П. Живопись на уроке русского языка: Теория и методическая разработка уроков. М.: Флинта: Наука, 2000 - 352 с.

422. Холшевников Е.В. Стиховедение и поэзия. Л.: Изд.-во ЛГУ, 1991.-254 с.

423. Хомский Н. Язык и мышление М.: МГУ, 2003. - 126 с.

424. Храпченко М.Б. Художественное творчество, действительность, человек. М.: Советский писатель, 1978. - 366 с.

425. Хрестоматия-практикум: Методика преподавания литературы: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Автор-составитель Б.А. Ланин. М.: Академия, 2003. - 384 с.

426. Хрестоматия по методике преподавания русского языка / Под ред. A.B. Текучёва М.: Просвещение, 1982. - 287 с.

427. Хрестоматия по методике преподавания русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе: Пособие для учителя / Под ред. Б.Т. Панова М., 1996. - 271 с.

428. Хроленко А.Т. Основы лингвокультурологии: Учебное пособие (для филологов и культурологов) / Под ред. проф. В.Д. Бондалетова. -М.: Флинта: Наука, 2005. 181 с.

429. Цейтлин С.Н. «Жил король со своей королицей». Заметки о детском словообразовании // Наука и жизнь. 1979. - № 7. - С. 53-57

430. Цейтлин С.Н. Инновации как продукт речевой деятельности ребенка /Детская речь. Проблемы и наблюдения. Сб. научн. трудов под ред. С.Н. Цейтлин. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. - 159 с. -С.64-73

431. Цицерон. Античные теории языка / Под ред. О.М. Фрейденберг. -M.-JL: Соцэкгиз, 1936.-341 с.

432. Чеботарёва И.М. Олицетворение в детской речи. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Белгород, 1996. - 16 с.

433. Чеботарёва И.М. Особенности персонификации в онтогенезе речи // Проблемы детской речи. Материалы межвузовской конференции / Под ред. С.Н. Цейтлин. СПб: Образование, 1994. - 80 с. - С. 92-94

434. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Е.С. Кубрякова, А.М.Шахнарович, Л.В. Сахарный. М.: Наука, 1990. -238 с.

435. Черепанова Л.В. Формирование лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной школе (теоретические основы). Дисс. на соиск. учён. степ. докт. пед. наук. М., 2005.- 457 с.

436. Черкасова Е.Т. О метафорическом употреблении слов // Исследования по языку советских писателей. М., 1959. - С. 5-89

437. Черкасова Е.Т. Опыт лингвистической интерпретации тропов (метафора) / Вестник языкознания. 1968. - № 2. - С. 28-38

438. Черноусова Н.С. Усвоение школьниками сочетаемости слов (на материале деепричастий) // Русский язык в школе. 1971. - № 6

439. Чижова Т.И. Об организации работы по исправлению содержательной и речевой стороны высказывания (Урок анализа изложений в 7 классе) / Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. М.: Просвещение. - С. 101 - 108

440. Чижова Т.И. Основы методики обучения стилистике. СПб: Специальная литература, 1998. - 191 с.

441. Чижова Т.И. Стилистическая работа на уроках русского языка. -Л.: ЛГПИ, 1977.-50 с.

442. Чижова Т.И. Формирование у школьников стилистических умений при изучении профессиональной и диалектной лексики // Русский язык в школе. 1982. - № 4

443. Чубарова В.Н. Современный словарь-справочник по литературе. -М.: Олимп: ООО «Изд.-во ACT», 1999. 377 с.

444. Чудинов А.П. Россия в метафорическом зеркале: когнитивное исследование политической метафоры (1991-2000). Екатеринбург: БИ, 2001.-238 с.

445. Шаглаева O.A. Детская психология. М., 2001

446. Шанский Н.М. Художественный текст под лигвистическим микрокопом. М.: Просвещение, 1986. - 159 с.

447. Шанский Н.М. Лингвистический анализ стихотворного текста. -М.: Просвещение, 2002. 222 с.

448. Шаповалова Т.А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. -М.: Просвещение, 1967. 116 с.

449. Шахнарович A.M. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи. М.: Наука, 1990. - 168 с.

450. Шахнарович A.M., Цейтлин С.Н. Детская речь в зеркале психолингвистики: Лексика. Семантика. М.: ИЯЗ, 1999. - 53 с.

451. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. К проблеме понимания метафоры // Детская речь как предмет лингвистического изучения. Межвузовский сборник научн. трудов. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987.- 160 с.

452. Шкловский В.Б. О Маяковском М.: Советский писатель, 1940. -224 с.

453. Шкловский В.Б. Техника писательского ремесла М.-Л.: Молодая Гвардия , 1930. - 75 с.

454. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании / Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974. - С. 24-39

455. Щерба Л.В. Предисловие к сборнику «Русская речь» / Языковая система и речевая деятельность. М.: UPSS: КомКнига, 2007. - 427 с.

456. Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

457. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. -М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2006. 746 с.

458. Эльконин Д.Б. Детская психология. Учебн. пособие для студ.-тов высш. учеб. заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии -М.: Academia, 2005. 383 с.

459. Эпштейн М. Н. Слово как произведение: о жанре однословия / Новый мир. 2000. - № 9. - С. 204-215

460. Эткинд Е.Г. Разговор о стихах. Л.: Детская литература, 1970. -239 с.

461. Языковые механизмы экспрессивности: Человеческий фактор в языке / Под ред. В.Н. Телия. М.: Наука, 1981. - 214 с.

462. Якобсон P.O. Работы по поэтике / Сост. и общ. ред.

463. М.Л. Гаспарова. М.: Прогресс, 1987. - 464 с.

464. Якобсон P.O. Два типа афатических нарушений // Теория метафоры / Сб. научн. ст. под ред. Н.Д. Арутюновой, М.А. Журинской. М.: Прогресс. - 1990. - 511 с.

465. Якобсон P.O. Заметки о прозе поэта Пастернака / Якобсон P.O. Работы по поэтике / Сост. и общ. ред. М.Л. Гаспарова. М.: Прогресс, 1987. - С. 324 - 338.