автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие понимания и порождения метафоры у школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Самойлова, Майя Владимировна, 2002 год

Введение

Глава 1. Метафора в философии, языкознании, образовании.

§1. Развитие метафоры в философии.

§2. Метафора в языкознании и искусстве.

§3. Метафора в образовании и художественном воспитании.

Глава 2. Метафора как форма обобщения и речи ребенка.

§1. Становление значений на ранних этапах онтогенеза мышления и речи ребенка.

§2. Метафора в языке и деятельности дошкольника.

§3. Методы изучения метафоры как формы мышления.

Глава 3. Экспериментальное исследование становления и формирования различных видов метафоры. '

§1. Исследование метафоры в границах подтекста пословиц.

§2. Развитие метафорической формы мышления в деятельности стихосложения.

§3. Исследование степени смысловой свободы понятия

§4. Опосредствованное влияние языкового контекста на развитие метафорических форм обобщения

§5. Построение метонимии, опосредствованное действием по аналогии.

§6. Развитие метафорических форм мышления и речи в проекте «Анекдот» 168 Заключение

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие понимания и порождения метафоры у школьников"

XX век ознаменован идеей рефлексивного осмысления человеком самого себя и культуры. Исследования, обращенные к субъекту со стороны языка, культуры, философии, искусства, психологии и т.д., подошли, каждое по-своему, к метафоре как особой форме человеческого бытия: языкового, культурного, психологического и т.д. Феноменологически метафора проявляется во всех сферах человеческой действительности, но первой сферой, несомненно, является язык, с изучения метафоричности которого и начинался ряд философских, языковедческих, психологических, психолингвистических исследований (Ф.Соссюр, П.Рикер, М.Блек, А. Вежбицкая, В.В.Виноградов, К. Бюлер, Л.С.Выготский и др.). Благодаря этим исследованиям метафора раскрылась не просто как феномен, а как форма, принцип и устройство самого языка.

Метафоричный принцип отражения бытия, открытый в языке, распространился далеко за его пределы. Язык предстал метафорично организующим деятельность и формы мышления субъекта. В любом понятии или произведении искусства внутренняя и внешняя формы не совпадают: одно и то же произведение или понятие способно переосмысляться и менять свое значение как диахронически (на протяжении онтогенеза, культурогенеза и т.д.), так и синхронически (в контексте события). Понятие, обобщающее действительность, или произведение искусства потенциально многозначны и способны изменять смысловую организацию субъекта в зависимости от окружающего контекста: как общего - культурного, так и конкретного - событийного. Фундаментальность метафоры как способа фиксации и представления смысла обнаруживается во всех сферах мыслимого субъектом бытия и состоит, прежде всего, в том, что одна и та же действительность может быть раскрыта и понята человеком разными средствами, подобно тому, как язык может передать одну и ту же мысль тысячью разных способов.

Вместе с открытием организующей роли средств в человеческой деятельности и признанием центрального из средств - языка - носителем самобытного духа культуры (Гумбольдт В, Соссюр Ф., Потебня А.А., Выготский Л.С., Реформатский А.А. и др.), по-иному предстала тема объективности человеческого мышления. Уже во времена Платона и Аристотеля объективность мышления стала предметом специального рассмотрения, интерес к ней сохранялся на протяжении средневековья и нового времени. Агностицизм Д.Юма и Д.Беркли и солипсизм И.Г.Фихте привели к отрицанию объективности мышления, однако в трудах И. Канта и Г. Гегеля объективность была восстановлена.

Проблема объяснения метафоры как структурирующего начала языка, деятельности и культуры, аккумулирующего в себе их достижения, становилась острее по мере развития рефлексии научного знания. Модель опосредствования, сложившаяся в философии, перенеслась сначала в языкознание (В.Гумбольдт), а затем, благодаря трудам Л.С. Выготского, опосредствование оказалось включено в психологическое знание. Выготский доказал необходимость взаимодействия языка и мышления, взаимная трансформация которых определяет своеобразие осмысления действительности на том или ином этапе онтогенеза, преобразовав, по сути философскую схему развития отношения мысли к действительности в психологическую, введя категорию развития, которая предполагает качественную трансформацию средств человеческого мышления как в процессе антропо-, так и онтогенеза.

В исследованиях последователей Выготского (А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов) развитие предстало как качественная трансформация не только языка и мысли, но и всей деятельности субъекта. Прослеживание онтогенеза средств деятельности, языка и мышления позволило обнаружить нетождественность и неравномерность их развития. Деятельность выступила как непрерывное порождение новых средств [12, 49], которые изменяют общую схему ориентировки и позволяют субъекту в онтогенезе вести себя метафорично, открывая с каждым новым средством новый способ и многогранность осмысления мира. Таким образом, стало возможным рассматривать метафору как перенос субъектом уже сложившихся семантических конструкций в контекст нового со-бытия, новой деятельности. Метафора, независимо от своей структурной особенности (в слове, в выражении, в тексте и т.д.), способна сориентировать субъекта в его актуальном контексте (опредметить возможные варианты смыслового подтекста) через призму сложившегося у него культурного контекста. Семантическая многоплановость и многослойность воспринимаемого и переживаемого субъектом события, вариативность смыслового подтекста, открывающегося в метафоре очевидно зависят от многообразия средств, сложившихся в ходе всей предыдущей деятельности субъекта. В этом отношении только развитая форма метафоричного мышления способна открыть перед субъектом мир во всей его целостности, во всем противоречивом многообразии. В целом метафора ориентирует субъекта на возможные моменты бытия как существенные для того или иного контекста происходящего со-бытия, тогда как все попытки максимально непосредственного, прямого, непротиворечивого осмысления обнаруживают односторонность мысли, упрощают мировидение до плоскостного и одноликого, следствием такого осмысления является разрозненность и дискретность открываемой действительности.

Актуальность определяется многомерностью подходов, обращенных к человеку со стороны языка, культуры, философии, искусства, психологии и т.д., которые, каждый по-своему, рассматривает метафору как особую форму человеческого бытия: языкового, культурного, психологического и т.д. Феноменологически метафора проявляется во всех сферах человеческой жизни, но первой из них, несомненно, является язык, с изучения метафоричности которого и начинается ряд философских, языковедческих, психологических, психолингвистических исследований (К. Бюлер, Л.С.Выготский, В.В.Виноградов, А. Вежбицкая, Ф.Соссюр, П.Рикер, М.Блек и др.). Метафора, будучи специфической характеристикой человеческого мышления, подлежит анализу с точки зрения становления, содержания и формы, что является актуальной задачей психологии мышления и речи.

Достижения в области изучения метафоры расширяют возможности психологии как прикладной науки. Образование и воспитание культурно значимой личности, постижение родного языка - представляются стержнем развития человека. Вместе с тем развитие метафоры как языковой и мыслительной формы до сих пор не было детально изучено. Психология располагает лишь фрагментарными исследованиями метафоры в рамках отдельных методик, например, методики толкования пословиц в патопсихологии, использования метафоры как особого знака в тренинговой работе и т.д. Понять механизм становления метафорической формы мысли и слова в контексте взаимо-опосредствующего влияния деятельности и языка - важная задача психологии развития. Существующие традиции репродуктивного образования не в состоянии задать адекватную деятельность по осмыслению и сотворению метафор в ходе литературного, художественного и эстетического воспитания. Соответственно, актуальным является также поиск форм, методов и средств, способных обеспечить присвоение детьми усложняющихся рядов метафор, опредмеченных в культуре.

В контексте данной работы могут быть определены собственные предмет и объект исследования, очерчены специальные цели и задачи.

Объектом исследования являются языковые формы суждений и разновидности метафорических конструкций у детей и подростков 6-16 лет.

Предмет исследования - спонтанное и специально организованное в курсах словесного творчества развитие метафоры как языковой формы мышления ребенка.

Цель исследования - выявить условия и общий порядок развития метафорических форм мысли и слова у школьников. Гипотезы исследования:

1. Метафора в ряду феноменов речи и мышления является особенным средством понимания и представления действительности и может служить качественным показателем развития мышления и речи ребенка.

2. В ходе спонтанного развития речи и мышления ребенка существуют различные этапы развития метафорических суждений.

3. Такие особенности формируемой у школьников конструктивно-аналитической деятельности, как рефлексивное осмысление собственных языковых суждений, их целенаправленное конструирование, групповая оценка создаваемых языковых суждений, организация действия по образцу, освоение языковых форм метафоры в специально созданном словесном контексте, ведут к развитию метафоры как языковой и смыслообразующей формы.

Задачи теоретической части работы:

1. Раскрытие феноменологии метафоры в истории философии и гуманитарного знания с точки зрения осмысления и категоризации действительности познающим субъектом.

2. Анализ моделей метафоры в искусствоведении.

3. Анализ и сопоставление существующих теорий метафоры в современном лингвистическом, логико-семантическом и философском знании.

4. Анализ содержания и форм обучения, в той или иной степени влияющих на развитие метафорической формы мышления учащегося.

Задачи экспериментального исследования:

1. Экспериментальное изучение метафоры в онтогенезе стихийно становящейся деятельности субъекта.

2. Выяснение условий социальной ситуации развития и существа развертывающейся деятельности, способствующих становлению метафоры как языковой фор|\лы мыш ления у ребенка.

3. Выявление особенностей развития метафоры на разных этапах онтогенеза в условиях специально организованной в соответствии с канонами планомерно-поэтапного формирования деятельности словесного творчества.

4. Определение различных форм опосредствования, способствующих развитию метафоры на том или ином этапе онтогенеза ребенка.

Методологической основой исследования выступила культурно-историческая и деятельностная парадигма, сложившаяся в отечественной психологии благодаря трудам Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, П И. Зинченко и др.

Ведущим методом изучения спонтанного развития метафоры стал экспериментально-генетический метод Л.С. Выготского (по схеме «двойной стимуляции»).

Констатирующая тактика исследования в большинстве случаев выстраивалась как ^ система постепенно усложняющихся разнородных задач (вычленение метафоры из текста, понимание, а затем создание метафоры) и была направлена на определение актуального уровня развития речевой метафоры ребенка.

Формирование деятельности словесного творчества строилось по методу планомерно-поэтапного формирования и имело задачей выявление зоны ближайшего развития метафорических суждений. Трансформация понимания и порождения метафор изучалась внутри специально организованной деятельности стихосложения и постижения комического. Данные курсы («Стихосложение», «Анекдот») разработаны на факультете психологии СурГУ Греховой И.П., Самойловой М.В., Хозиевым В.Б и опирают-ft ся на метод планомерно-поэтапного формирования П.Я. Гальперина.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и гипотезам, репрезентативными выборками испытуемых, корректным применением методов статистической обработки эмпирических данных. Всего в исследовании принимали участие 252 человека в возрасте 6-17 лет. В констатирующих сериях были заняты 75 человек, в формирующих - 23 ребенка 7-14 лет и в микроформирующих - 141 человек 8-16 лет, в проекте «Анекдот» -13 детей в возрасте 11-16 лет.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем на обширном материале пословицы, олицетворяющие и овеществляющие метафоры, метонимия, оксюморон, метафорические фразы и тексты, поэтические метафоры, анекдот) проанализированы и установлены особенности понимания и порождения метафоры школьниками (6-17 лет) как в условиях спонтанного становления мышления и речи ребенка, так и в специально организованном формировании; выявлены условия формирования, необходимые для расширения возможностей детей в понимании и порождении метафор. Констатирующие «срезы» на данном возрастном диапазоне обнаружили слабую ориентировку детей и подростков в контексте и подтексте метафоры. Сочетание констатирующего и экспериментально-генетического методов позволило выявить актуальный и ближайший уровень развития метафоры, определить этапы развития понимания и порождения метафоры в онтогенезе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем впервые показана специфика онтогенеза метафорической формы мысли и речи, состоящего в развертывании ребенком множества смысловых подтекстов, что способствует более глубокому постижению переживаемого явления, более точному определению смысла суждения, относящегося к контексту того или иного события. В исследовании переосмыслено значение метафоры для общего развития мышления и речи ребенка: метафора - показатель освоения культуры, её постижение происходит на всем протяжении овладения речью. Присвоение усложняющихся рядов метафор в процессе обучения воспитывает в школьнике неординарную личность, способную прочесть скрытый, недоступный логике прямого значения смысл. Детальное экспериментальное исследование четырех этапов (6-7, 8-11, 12-14, 15-17 лет) развития понимания и порождения метафоры у дошкольников и школьников позволило уточнить общий онтогенез мышления и речи, а также выявить необходимые условия и средства постижения метафорической формы мысли и слова как особенного способа понимания и означивания явлений действительности.

Практическая значимость работы: В ходе разработки экспериментального материала была создана система учебных курсов («Метафора», «Анекдот» для школьников среднего и старшего звена) и учебных задач (способствующих постижению метафоры как средства оформления и выражения мысли), которые не только позволяют исследовать, но и развивать метафорические формы мышления у школьников 5-11 классов. Эти учебные курсы широко используются в работе Межрегиональной компьютерной школы (1999-2001 гг.), а также школы-лаборатории №25 г.Сургута. Результаты и мето дические находки нашли отражение в учебном процессе подготовки психологов, в частности, в курсах: «Психология развития и возрастная психология», «Психология словесного творчества» в «Практикуме по общей психологии» на факультете психологии СурГУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Разные этапы развития понимания и порождения метафоры в онтогенезе (6-7, 811, 12-14, 15-17 лет) обнаруживают общие закономерности: а) при спонтанном развитии предел понимания и порождения метафоры на каждом возрастном этапе может быть преодолен специально организованной конструктивно-аналитической деятельностью словесного творчества; вместе с тем овладение школьником различными формами языковой метафоры ограничено знанием контекста действительности и формами отражения подтекста в языке; соответственно, постижение определенных форм метафоры в силу их сложности, не входит в зону ближайшего развития субъекта даже при ф использовании специальных вспомогательных средств; б) при постижении метафоры дети разных возрастных групп используют средства разной сложности так, что от одной возрастной группы к другой происходит нарастание и усложнение опосредствования, ведущего к порождению более сложных форм употребления метафоры.

2. Постижение метафоры детьми 6-17 лет происходит путь от осознания наиболее простых форм метафоры (сравнения, метонимии) к более сложным (пословице, оксюморону, сложной поэтической метафоре); от ориентировки на готовую форму метафоры к самостоятельной интерпретации, а затем к созданию собственной метафоры.

3. Возникновение и трансформация метафорических суждений требует развития

W соответствующих умственных действий и речи в целом: вычленения метафоры из потока речевого сообщения или текста, ориентировки в вариантах смыслового подтекста выражения или события, сопоставления контекста события с вариантами смыслового подтекста ключевой метафорической фразы, использования новых языковых форм в качестве средства означивания проблемной ситуации.

4. Необходимым условием развития метафоры как языковой формы мышления выступает конструктивно-аналитическая деятельность словесного творчества, в которой метафора открывается как особый знак ориентировки для себя и другого, позволяющий определить либо породить новый смысловой подтекст выражения или явления действительности.

5. Метод исследования метафоры может быть приведен к системе специальных языковых задач, которые развертываются по принципу усложнения: от понимания к конструированию метафоры.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста - 193 страницы, содержит 7 таблиц и 16 диаграмм. Библиография насчитывает 129 наименований. В приложении представлены примеры творческих работ детей, методические материалы программы к курсу «Анекдот», образцы заданий для констатирующих серий, таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Общие выводы по второй главе могут быть сформулированы следующим образом: 1. Метафора как речевая и мыслительная форма познания вплетена в общий онтогенез мышления и речи ребенка. Как самостоятельный способ номинации и обобщения, метафора раскрывается уже в дошкольном детстве в форме непроизвольного понимания и обозначения предметов и явлений действительности. Преобразованная в процессе развития и обучения в высшие формы умственной деятельности, метафора ориентирует ребенка в многообразии человеческих отношений. 2. Слово в сущности метафорично, так как способно изменить свое значение в зависимости от контекста. За словом стоит целый пласт значений, способных актуализироваться в различных ситуациях по-разному. Усложнение метафоры связано с усложнением деятельности. Структурные преобразования метафоры состоят в том, что она в ходе спонтанного развития ребенка принимает сложные семантические, семиотические и грамматические формы, отражающие его ориентировку в со-бытии, определяют его отношение к контексту происходящего, к самому себе, к слову, к подтексту. 3. В исследовании метафоры метод констатации позволяет выявить наличный уровень ее развития, экспериментально-генетический - открыть возможность и значимость опосредствования в развитии метафоры, а сочетание констатации и формирования - выяснить продуктивность метафоры и определить условия ее развития. Глава 3. Экспериментальное исследование становления и формирования различных видов метафоры.

§1. Исследование метафоры в границах подтекста пословиц.

Деятельность, мышление и речь имеют самостоятельную силу опосредствования по отношению друг к другу. Выступая разными гранями единого процесса психического развития, они не тождественны друг другу. Деятельность является для языковой формы условием её возникновения, а слово, в свою очередь, уточняет действие, переводя его в операцию мышления. Так, если ребенок обнаруживает в действии с предметами разность величин, то в языке появляется категория «больше - меньше», которая в процессе применяя к разным сферам действительности уточняется. Если категория, функционируя, оправдывает себя, и её применение отвечает той или иной деятельности ребенка, то она свертывается до уровня операции мышления и возвращается в деятельность в качестве средства «видения» мира. Совместная работа слова и деятельности формирует категориальную схему действительности, которая по-разному оформляет мир для человека, находящегося на той или иной ступени развития. Метафора - одно из универсальных средств оформления действительности, поэтому её развитие невозможно икать только в мышлении, только в речи, языке или символической деятельности. Онтогенез метафоры продиктован сменой форм классификации языковых и предметных явлений. Поэтому метафора как и обычное слово проходит путь становления от простых форм к сложным, от неосознанного перенесения сложившихся обобщений из контекста в контекст к осознанно выстраиваемому переносу и созданию семантически сложных форм обобщения. Таким образом, разность осмысления мира ребенком в том или ином возрасте, разность средств, вовлекаемых в это осмысление - значимая задача для исследования развития метафорических обобщений и суждений. Не менее важно проследить и само становление метафорических обобщений в словесном творчестве ребенка, а также наметить средства, способствующие постижению этой формы мысли и слова. В связи с подобным пониманием сложились этапы экспериментального исследования метафоры.

Первый этап исследования - констатация возможностей понимания, интерпретации и анализа метафоры испытуемыми разного возраста. Методика: толкование пословиц. В состоящей из трех серий методике толкования пословиц дети решают задачи различной сложности. Первая серия предполагает ориентировку на готовые формы ответов, вторая - интерпретацию и вычленение общего смысла, третья - анализ пословиц по содержательным и формальным признакам. Цель пилотажного исследования - установить особенности понимания смысла метафоры на примере понимания подтекста пословиц, а также выявить ведущие умственные действия, развертываемые при постижении метафорической формы в том или ином возрасте. Гипотеза - понимание подтекста пословиц различно на разных этапах онтогенеза, оно определяется разными умственными действиями, сложившимися к тому или иному возрасту, при этом каждое действие выступает как ведущее в определении смысла пословицы. Испытуемые: 75 человек в возрасте от 9 до 16 лет города Сургута и Дубны. Годы проведения: 19972001.

Второй этап - выяснение особенностей развития метафоры в рамках формирующего эксперимента. Цель этапа - исследовать трансформацию метафоры в условиях специально организованной деятельности словесного творчества стихосложения. В ходе занятий по стихосложению варьировалось более ста различных задач, разделенных на четыре группы: 1) по метрической организации стиха; 2) по ритмике и строфике; 3) по выразительности средств языка; 4) по работе со стихотворением как целостным произведением. В качестве пре- и посттеста использовалась методика толкования пословиц. Гипотеза - деятельность стихосложения, развертываемая как специально организованная аналитико-конструктивная деятельность, способна изменить понимание, интерпретацию и формально-содержательный анализ метафоры за счет осознанного постижения ребенком новых языковых средств. Испытуемые: 29 человек в возрасте от 6 до 13 лет (14 детей - 6 лет; 8 детей 7-10 лет; 7 подростков 1213 лет). Годы проведения: 1998, 2001.

Третий этап был посвящен исследованию метафоры с помощью экспериментально-генетического метода J1.С. Выготского. Цель - выяснение возможностей различных форм опосредствования, способствующих развитию понимания и порождения метафоры. Специально разработанные методики по типу «двойной стимуляции» были направлены на детальное изучение развития понимания и порождения метафоры у школьников. Первая методика позволила исследовать степень смысловой свободы понятий путем сравнения понимания школьниками значений суффикса (например, по словам: ум, умиице, умишко, умец требуется охарактеризовать их смысловые оттенки) и конструирования контекста. Вторая - выяснить влияние языкового контекста на понимание и конструирование сложной метафоры - оксюморона. В третьей построение метонимии осуществлялось через действие по аналогии.

Гипотеза: введение адекватных для того или иного возраста средств способно изменить формы классификации языковых и предметных явлений, существенно продвигая развитие метафорических форм обобщений и суждений. Испытуемые: 131 человек от 8 до 16 лет. (1 экс. - 31 чел.; 2 экс. - 40 чел.; 3 экс. - 60 чел). Годы проведения: 1999-2001.

На четвертом этапе изучались особенности развития метафорической формы мышления и речи в проекте «Анекдот». Своеобразие анекдота как экспериментального материала состоит в преобразовании смысла посредством языковой игры внутри максимально сжатого сюжета. Следовательно, порождение и осмысление анекдота предполагает, что в течение короткого времени происходят многочисленные трансформации смысла, что не может не отразиться на метафорических формах обобщения и речи. Изучение этих изменений становится отдельной задачей данной части работы. Испытуемые: 13 подростков 11-15 лет. Год проведения: 2000.

Все эти исследования объединяет центральная гипотеза, сущность которой заключаются в предположении, что существует стихийный онтогенез осознанных форм метафорических обобщений, который раскрывается поэтапно в ходе спонтанного развития, однако специально организованная рефлексия действий и предоставление средств, необходимых для создания метафоры, будут способствовать постижению метафорически организованных языковых форм и развитию метафорических обобщений значительно раньше, чем это происходит при стихийном онтогенезе.

Толкование пословиц, как традиционный способ изучения метафоры, отвечает задаче первого этапа. Эта методика оказалась адекватной данной цели исследования: установить особенности понимания метафоры на примере понимания подтекста пословиц, а также выявить ведущие умственные действия, развертываемые при постижении метафорической формы в том или ином возрасте. Гипотезой здесь выступило предположение о том, что понимание смысла метафоры будет различным на разных этапах развития мышления ребенка, а понимание подтекста пословиц детьми разного возраста будет определяться разными умственными действиями. Сама же возможность-невозможность выполнения действий, необходимых для решения ситуационно-языковых задач на понимание метафоры, будет свидетельствовать об уровне развития мышления ребенка в целом. В своем предположении мы опирались на схему развития понятий Выготского и его бесспорное для психологии положении о качественно иной организации смысловой системы сознания ребенка в отличие от взрослого. Пословицы как экспериментальный материал показательны в отношении сложившейся категориальной схемы осмысления действительности, так как требуют специальных действий анализа и синтеза со стороны испытуемого, например, соотнесения заявленного положения в первой половине пословицы и результата его осуществления во второй (как в пословице «За двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь», «Взялся за гуж, не говори, что не дюж и т.д.), определение характеристик представленного персонажа в приложении к событиям, обыгранным пословицей (например, для пословиц «Про волка речь, а он навстреч», «У Фомы губа не дура» и т.п.), соотнесения с возможными жизненными ситуациям, в которых та или иная пословица могла бы реализовать себя в этом фиксировал все ответы ребенка. Задание проводилось индивидуально с каждым ребенком. Дети среднего школьного возраста и подростки выполняли работу самостоятельно в письменной форме, каждый испытуемый действовал индивидуально Работа с детьми начиналась с установления контакта. В самом начале общения экспериментатор ненавязчиво расспрашивал ребенка о пословицах, выяснял, что ему известно о них, когда их произносят, приводил примеры пословиц, давал понять, что пословицы говорятся не когда и где угодно, а к определенному месту или событию, что они несут в себе определенный смысл. После этого ребенку предлагалось выполнить задания. Результаты двух первых серий оценивались по трехбалльной системе (0, 1, 2): 2 балла в первой и второй сериях ребенок получал за интерпретацию пословиц, отражавших общий смысл, то есть тогда, когда ребенок приходил к абстрагированному от конкретной ситуации смыслу. 1 балл ставился, если ответ обнаруживал смысл, который обычно называют конкретным, когда ребенок пытается применить добытые в пословице обобщения к конкретной сфере известной ему действительности, но форма и содержание этого обобщения не соответствуют уровню развитого обобщения. Например, Анатолий (9.11) так интерпретирует пословицу: «Вверяйся, да оглядывайся»: «Это ты когда чего-то боишься и за тобой кто-то следит, вот ты и говоришь» - 16. О баллов получали ответы, совершенно не отражающие смысла пословицы (пересказ или не относящееся к пословице описание) Например, к пословице «Назвался груздем - полезай в кузов» Саша (9.9) дает следующее объяснение: «Груздь - это гриб, их собирают, а он назвался грибом и полез туда. (Куда?) В кузов» - Об.

В третьей серии 1 балл ставился тогда, когда ребенок выбирал из предложенного списка пословицу по смыслу, а не по созвучию; если же ребенок выбирал пословицу имеющую схожие слова, но не мысли, то получал «- 1» балл. Баллы считались индивидуально для каждого ребенка, затем подсчитывалось общее количество баллов по группам.

Результаты толкования пословиц представлены в виде диаграммы (диагр. 1), статистическая обработка - табл.1 (см. также табл.№1 в приложении:). Для каждого возраста представлены три серии: первый столбец в ряду соответствует первой серии - ориен

Заключение

Идея метафоры как универсального способа обобщения и означивания оказалась в двадцатом веке удивительно созвучной проблематике исследования человеческого познания, его способов представления действительности, столкновения индивидуального и культурного в человеке. Разные науки: философия, лингвистика, семиотика, логика и др. вывели метафору за границы традиционного представления о ней как некотором стилистическом приеме украшения речи. Метафора стала рассматриваться как принцип, неотъемлемая характеристика человеческого мышления, механизм которого состоит в удвоении действительности «вещей». Двойная природа вещей, порожденная природой идей и овеществленная в метафоре, не рассматривается более в качестве заблуждения и потери действительности, как было принято считать в XVII веке, а является способом особой категоризации, открытия мира и суждений о нем.

Смысловое обобщение, раскрываемое в действительности человеческого общения и деятельности, строится не только по законам традиционной логики, но и по законам метафоры. Психологическое содержание общения, выстраиваемого при помощи метафоры, состоит в развертывании особых знаков ориентировки, помогающих при помощи «бессмысленных» с позиций прямого содержания, и алогичных с точки зрения формальной логики значений, открывать общающимся субъектам подлинный, понятный только им смысл контекста происходящего события.

Сочетание и особое построение задач «на понимание», «достраивание», «конструирование» метафоры, выявили картину актуального и ближайшего развития метафоры мышления и речи ребенка. Возможность или невозможность вычленения ребенком имплицитно представляемых в задаче средств, их использование или не использование обнаруживает на каждом этапе определенный предел для развития метафоры.

Различные формы опосредствования, развертывающиеся от организации отдельных действий к целостной конструктивно-аналитической деятельности субъекта, раскрывают развитие метафорических обобщений как трансформациию понимания и конструирования языковой метафоры от возраста к возрасту. Каждому из этапов соответствуют ведущие умственные действия (вычленение и ориентировка в готовых формах смыслового подтекста метафоры, создание собственной интерпретации, более детальный формально-содержательный анализ и т.д.) и доступные языковые формы, способные выступать в качестве средства означивания (метафора-сравнение, метонимия, пословица, оксюморон и т.д.). Понимание новой метафорической формы, способ употребления которой не был прежде известен ребенку, становится возможным через постижение целостного контекста события или высказывания, в котором данная форма метафоры выступает как ключевая смысловая фигура. Так, пословица становится понятной через контекст конкретных жизненных событий, анекдот раскрывает метафору комичного в контексте случая, чувственно-смысловое содержание предельно противоречивой метафорической формы - оксюморона - в контексте эмоционально насыщенного переживания субъекта. Таким образом, смысловой подтекст метафоры раскрывается через словесный и/или событийный контекст так, что в овладении новой метафорической формой ребенок движется от понимания подтекста к конструированию нового, собственного контекста употребления освоенной формы. Конструирование метафорических суждений существенно трансформирует возможности осмысления действительности, расширяя возможности интерпретации и детализируя смысловой подтекст языкового или событийного явления в каждом конкретном случае.

Возможность открытия смыслового подтекста фразы, действия, события складывается в процессе развития человека как в онто, так и культурогенезе и связана с открытием средств квалификации предметных и языковых явлений.

Метод планомерно-поэтапного формирования, реализованный в рамках проектной формы обучения ("Стихосложение", "Анекдот"), позволяет развернуть необходимые условия деятельности, способствующие приближению разных форм языковой метафоры, актуализировать зону ближайшего развития ребенка, существенно изменяя предел постижения метафоры.

Конструктивно-аналитическая деятельность словесного творчества, развертываемая в рамках проекта, выводит на прямой путь развития метафоры языка и мышления и, следовательно, качественно иного осмысления действительности. Такие особенности деятельности как анализ и конструирование языковых форм и суждений, развертывание перед ребенком системы средств организации контекста суждения, принципов построения и взаимодействия контекста и подтекста, установления сравнений и т.д., моментально организованная совместной деятельностью рефлексия собственного продукта словесного творчества, возможность исследования слова, продуктивны в отношении развития метафорического обобщения и суждения.

Постижение метафорических форм от простых к сложным, от неосознанного употребления метафоры к её осознанному конструированию, намеренное столкновение и введение в противоречие значения реального контекста и смыслового подтекста, движение от односложно понимаемого подтекста к многослойно развертываемому смыслу высказывания, позволяет считать метафору существенным показателем развития мышления субъекта. Следовательно, специально организованное развитие метафорических форм суждений и обобщений может стать специальной задачей обучения в рамках словесного творчества, позволяя открыть словесные формы не столько со стороны техники, сколько со стороны смысла.

Через призму проеденных исследований метафора открывается как особый знак человеческой культуры, ориентирующий субъекта в контексте конкретного события путем развертывания многослойного смыслового подтекста. Своеобразие подтекста определяется всей системой средств классификации языковых и предметных явлений, известных субъекту. Таким образом, более широкое понимании психологической природы метафоры раскрывает её таким знаком ориентировки, который включает универсальный способ обобщения, позволяющий конкретизировать новое явление путем привлечения известных средств категоризации действительности, создавая при этом новый смысл её переживания и осмысления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Самойлова, Майя Владимировна, Москва

1. Аристотель. Собр.соч. в 4-х тт., т. 1.. М., 1983.

2. Айдарова Л.И., Соколова Т.Ю. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся (о многофункциональности учебных моделей) // Психологическая наука и образование, 1997, №3, с.62-74.

3. Анастази А. Психологические тестирование / Собрание в 2 книгах. М., изд-во «Педагогика», 1982.

4. Антология мирового анекдота / Под ред. Ю.В. Никулина, Э.А Рязанова, С.А. Кичигина, М.М. Жванецкого, Г.И. Горина, М.И. Рыбака Киев: Довира, 1994.

5. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. 502с.

6. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. 544с.

7. Борев Ю.Б. Основные эстетические категории. М, 1960.

8. Братусь Б.С. Деятельность и вершинные уровни опосредствования // Психол. журн. Т.20.-№4,- 1999,- с. 102-105.

9. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития: Учебн. пос. / М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 128 с.

10. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г., Обухова Л.Ф., Фролов Ю.И. От Выготского к Гальперину. Специальное приложение к «Журналу практического психолога». М.: Фолиум, 1996.-80с.

11. Бэкон Ф. Сочинения. В 2-х томах. М.: Мысль, 1977.

12. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. / Под ред. Зинченко В.П. М. -Воронеж: «Ин-т практической психологии. НПО «МОДЭК», 1997. - 607с.

13. Бюлер К. Теория языка. М.: Прогресс, 1983.

14. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольника. М.: Педагогика, 1978. 256 с.

15. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове): Учеб. пособие для вузов. -3-е изд., испр. М.: Высш. шк., 1986. - 640с.

16. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997,- 94с.

17. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.1 -6. М., 1982-1984.

18. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. с.536.

19. Выготский Л.С. Психология искусства. 3-е изд.- М.: Искусство, 1986,- 574с.

20. Выготский Л.С. Лекции. СПб.: СОЮЗ, 1997.

21. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 150с.

22. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации //. Вопр. психол. 1966. №6. - с.25-32.

23. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопр. психол. 1966. №4. - с. 128-135.

24. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. -44с.

25. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопр. психол. 1957. №6. - с.58-69.

26. Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством Н Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1980. -с.195-203.

27. Гальперин П.Я. Избранные психологические труды // Под ред. А.И. Подольского Москва-Воронеж, 1998.

28. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестн. Моск. ун-та, 1979. №4. - с.54-63.

29. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Послесловие. Ж.Пиаже. К анализу теории о развитии детского мышления. // Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967. - с.596-621.

30. Гегель Г.В.Ф. Наука логики в 3-х томах. М.: Мысль, 1970-1971.

31. Гегель Г.В.Ф. Лекции по эстетике. XII т. М.: гос. соц.-экономич. изд-во, 1938.

32. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики / Общ. ред., послесл. и коммент. Л.М.Скрелиной,- М.: Прогресс, 1992,- 224с.

33. Грехова И.П. Стихосложение как форма развития детской речи. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1998. 24с.

34. Грехова И.П. Спецпрактикум по курсу «психология формирования продуктивной деятельности дошкольника и младшего школьника» // Уч.пособие., Сургут, 1999.

35. Грехова И. П. Мотина Л.А Стихотворная речь младших дошкольников в условиях формирующего исследования // Сб. науч. трудов СурГУ «Психология в образовании», Сургут. Вып.4. - 1997.

36. Грехова И.П. Психология и педагогика стихотворной речи К Сб. науч. трудов СурГУ «Психология в образовании», Сургут. Вып.8. - 1999.

37. Грехова И.П., Самойлова М.В., Хозиев В.Б. Конструктивность» и «аналитичность» в детском словесном творчестве // Сб. науч. трудов СурГУ «Психология в образовании», Сургут. -Вып.4. 1997. - с.40-46.

38. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию / Пер. с нем.; Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г.В. Рамишвили. М.: Прогресс, 1984.

39. Гуссерль Эд. Собрание сочинений. Т.1. Феноменология внутреннего сознания времени. -М.: Изд-во «Гнозис», 1994.- 192с.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

41. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

42. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М.: Рус. яз., 1999. - Т.4. - 688с.

43. Декарт Р. Сочинения в 2-х т. Т. 1. - М.: Мысль, 1989.

44. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности /Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. 239с.

45. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность. // Избранные психология, труды. В 2-хт. Т1. М.: Педагогика, 1986. с.112-118.

46. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // Избранные психологич. труды. В 2-х т. Т2. М.: Педагогика, 1986. с.6-227.

47. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие / Под ред. А.В.Запорожца. М.: Просвещение, 1967,- 324с.

48. Захарьева Н.Л., Ширков П.Д., Хозиев В.Б. Моделирование и образование // Математическое моделирование. Т.11. - №5. - 1999. - с.101-116.

49. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвипи. К началам органической психологии. / Ин-т «Открытое общество». М.: Новая школа, 1997,- 336с.

50. Ильенков Э.В. Идеальное. // Философская энциклопедия. / Гл. ред. Константинов Ф.В. Т.2. -М„ 1962. -с.219-229.

51. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986,- 200с.

52. Кант И. Критика чистого разума. Минск: Литература, 1998.

53. Кассирер Э. Естественнонаучные понятия и понятия культуры. // ВФ,- 1995,- №8.- с. 157-173.

54. Кассирер Э. Опыт о человеке. Введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии /Общ. Ред. Ю.Н.Попова, М.: Прогресс, 1988. с.3-30.

55. Кассирер Э. Познание и действительность. Понятие о субстанции и понятие о функции. СПб, Изд. «Шиповник», 1912. -454с.

56. Кривошлык М.Г. Исторические анекдоты М.: АНС Принт, 1991.

57. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-Пресс,58. 1999. -604с.

58. Леви-Строс К. Структурная антропология М.: «Наука», 1985,- 536с.

59. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. Т.2, М.: Педагогика, 1983.

60. Леонтьев А.Н. О творческом пути Л.С.Выготского: Вступительная статья. // Собр. Соч. Л.С.Выготского, т.1. М., 1982,- с.9-41.

61. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 576с.

62. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.

63. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М.: Изд- во Моск. ун-та, 1982.-480 с.

64. Лосев А.Ф. Имя. (Избранные работы, переводы, беседы, исследования, архивные материалы). / Сост. и общ. ред. А.А.Тахо-Годи,- СПб: Изд-во «Алетейя», 1997,- 617с.

65. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976. Зб7с.

66. Лосев А.Ф. Философия имени. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. -269 с.

67. Лифшиц М.А. Собр. соч. в 4тт, т.2. М, 1986.

68. Лурия А.Р. Языки сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.

69. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: 1984.

70. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Междунар. Пед. акад., 1994. - 150с.

71. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М.: Высшая школа, 1968. 192 с.

72. Метафора в языке и тексте / Монография под ред. В.Н. Телия. М., изд-во «Наука», 1988.

73. Начала христианской психологии: Учеб. Пособие для вузов / Б.С.Братусь, В.Л.Воейков, С.Л.Воробьев и др. М.: Наука, 1995. - 236с.

74. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.- 152с.

75. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. Н.Ю.Шведовой. -18-е изд., стереотип. М., Рус. Яз., 1986. -797с.

76. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. 659с.

77. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. -526 с.

78. Психология мышления: Сб. переводов с немецкого и английского / Под ред. и с вступит, статьей А.М.Матюшкина. М.: Изд-во «Прогресс», 1965.- 534с.

79. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986. 607с.

80. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. М.: Педагогика, 1974. -288с.

81. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания/ Под ред. Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1986. -224с.

82. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. Московские лекции и интервью. М.: АО «KAMI», 1995. 160с.

83. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. -463с.

84. Реформатский А.А. Введение в языковедение М.: Аспект-пресс, 1996.

85. Сапогова Е.Е. Азбука воображения: Практическое руководство по развитию воображения дошкольников. Тула: Приокское книжное издательство, 1993. -202 с.

86. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Тула: Приокское книжное издательство, 1993. -264 с.

87. Семиотика Т.1, Т2. / Благовещ. Гуманит. Колледж,- Благовещенск: Изд-во БГК, 1998.

88. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А.Венгера. -М.: ИНТОР, 1996. 128с.

89. Смирнова-Искандер А. В. О тех, кого помню и люблю М., 1989.

90. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20000 слов. СПб.: «Дуэт», 1994. - 752с.

91. Соссюр Ф. Де Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та. 1999. - 432с.

92. Соссюр Ф.Де Заметки по общей лингвистике М.: Прогресс, 2000.

93. Спиноза Б. Избранные произведения. М., 1957. Т.1.

94. Санников В.З. Русский язык в зеркале языковой игры. М.: Языки русской культуры, 1999.

95. Салмина Н.Г. Знак и символ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. -288 с.

96. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 345с.

97. Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения.1. М.: 1967.

98. Теория метафоры / Сборник под ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. М., изд-во «Прогресс», 1990.

99. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика М.: Аспект-пресс, 1996.

100. Тайлор Э. Первобытная культура. М., 1989.

101. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я.Гальперина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977,- 198с.

102. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. / Пер. с фр. В.П.Визгина, Н.С.Автономовой. Вступит, ст. Н.С.Автономовой,- СПб., A-cad, 1994,- 407с.

103. Хейзинга Й. Homo ludens; Статьи по истории культуры. М.: Прогресс традиция, 1997. -414с.

104. Хозиев Б.И., Хозиев В.Б. Генезис опосредствования в становлении перцептивной деятельности // Сб. науч. трудов СурГУ «Психология в образовании», Сургут. Вып.4. - 1997. -с.55-108.

105. Хозиев В.Б. О судьбах психолого-педагогических инноваций // Сб. науч. трудов СурГУ «Психология в образовании». Вып.1. Сургут, 1995. - с.47-64.

106. Хозиев В.Б. Проблемы построения содержания психологического образования // Развиваюицаяся психология основа гуманитаризации образования. Мат-лы Первой Всероссийской науч. -методич. конф. М., 1998. -с.234.

107. Хозиев В.Б. Психологические условия формирования оперативного мышления. Авто-реф. дисс. канд. психол. наук. М., 1989. 20с.

108. Хозиев В.Б. Опосредствование в становящейся деятельности. Сургут: Дефис, 2000.

109. Хозиев В. Б. Психолого-педагогическое обеспечение курса «Моделирование» в общеобразовательной школе // Сб. науч. трудов СурГУ «Психология в образовании», Сургут. Вып.2. -1996. с.62-79.

110. Хозиев В.Б. «Театр в театре» как формула опосредствования детского развития // Сб. научных трудов СурГУ. Сургут. Выпуск 8. -1999. - с.28-37.

111. Хозиев В.Б. Философские истоки психологической проблемы опосредствования // Сб. науч. трудов СурГУ «Психология в образовании», Сургут, Вып.2. 1996, с.80-100.

112. Хозиев В.Б., Ширков П.Д. Научное исследование как форма обучения // Труды Межд. Конф. «Математика. Компьютер. Образование». Дубна, 1996,- М.: РИИС ФИАН.- с.306-313.

113. Хозиев В.Б., Ширков П.Д. Учебно-методическое обеспечение проектной формы обучения // Сб. научных трудов СурГУ. «Психология в образовании», Сургут. Выпуск 11. -2000. - с.4.

114. Чуковский К.И. Соч. в 2-х тт., т.1. М.: Правда, 1990.

115. Шкловский В.Б. Гамбургский счет: Статьи воспоминания - эссе (1914-1933). - М., Советский писатель, 1990.

116. Шпет Г.Г. Сочинения. М.: Изд-во «Правда», 1989. с.602.

117. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.

118. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение 1989.

119. Юм Д. Трактат о человеческой природе. Минск. Изд-во «Попурри», 1998.

120. Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985.

121. Ярошевский М.Г. История психологии. 2-е изд. - М.: Мысль, 1976.- 464с.

122. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой М.: 1998.

123. Искусство. Книга для чтения. М., 1969.

124. Ефимкина Р.П., Горлова М.Ф. развитие в групповом процессе // Журнал практического психолога // 1998 №4 с. 103-109.

125. Трунов Д.Г. Использование метафор в психотерапевтической работе //Журнал практического психолога//1997 №1 с. 14 -20

126. Cooper W., Ross J. World Order // Papers from the Paraseession of unctionalism. Chicago, 1975/

127. Raskin V. Semantic Mechanism of Humor. Dordrecht, 1985.

128. The New Encyclopedia Britanica (V1 V40). 1995.