автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация образовательной коммуникации старшеклассников средствами метафорического проектирования

Автореферат диссертации по теме "Организация образовательной коммуникации старшеклассников средствами метафорического проектирования"

Л

!/ I/ -

£ Л/

Пгу

КАРПУКСВЕТЛАНА ЮРЬЕВНА

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ МЕТАФОРИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

11 сен гт

Санкт-Петербург- 2014

005552273

КАРПУК СВЕТЛАНА ЮРЬЕВНА

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ МЕТАФОРИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург-2014

Работа выполнена в Автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент, главный научный сотрудник лаборатории методологии и прогностики развития педагогического образования ИПООВ РАО

Даутова Ольга Борисовна

доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой русской и зарубежной литературы ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный

университет».

Галгщких Елена Олеговна

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики РГПУ имени А.И.Герцена

Кочетова Анна..Александровна

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО

государ ств е н н ы й Ярослава Мудрого»

«Новгородский университет им.

Защита состоится «26 »сентября 2014 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских диссертаций Д 008.011.01 при ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО по адресу: 191119, г. Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д. 2, ауд. 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО и на официальном сайте ФГНУ «ИПООВ» РАО (http://iporao.org.ru). Автореферат размещен на официальном сайте ФГНУ «ИПООВ» РАО (http://iporao.org.ru) и на сайте ВАК (http://vak2.ed.gov.ru)

Автореферат разослан 'АР» 2014

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, доцент //<'-•;-,... Л.Ю.Монахова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Состояние современного мира характеризуется неопределенностью, быстрыми изменениями во всех сферах . жизни: происходит трансформация культурной среды, социальной структуры общества, переоценка традиционных ценностей. Изменения, касающиеся образовательной сферы общества, связаны с актуализацией проблемы развития школьника (возрастание значения его субъектности, развитие самостоятельности, активности), созданием условий для развития личности. Об этом свидетельствуют закон «Об образовании в Российской Федерации», документы ФГОС основного общего образования. Большое значение придается коммуникативным процессам в образовании, которые неразрывно соединены с процессами понимания, проектирования, развития субъектной позиции школьника.

Парадигма понимания, основанная на гуманистических принципах и адресованная, прежде всего, субъектам образования, ведет, в свою очередь, к изменениям в образовательной коммуникации, к интеграции учебной и внеучебной деятельности школьников и предлагает поиск новых форм, средств, методов, способов обучения. Анализ современных исследований свидетельствует о том, что решение проблемы развития школьника зо многом зависит от выбора стратегии, позволяющей организовать взаимодействие участников образовательной коммуникации. Доказано, что именно в диалоговом общении, в пространстве текста культуры, текста социума происходят процессы смыслообразования и нравственно-этического оценивания.

Обращение к разработке понятия «образовательная коммуникация» впервые было осуществлено в работах зарубежных исследователей (Berio, I960: Ann Q. Staton-Spicer, Donald H. Wuff, 2003 и др.). в немецкой коммуникативной дидактике, где был сделан акцент на взаимосвязь между коммуникацией и обучением. В отечественной науке проблема построения коммуникации как отдельной предметности, и как реальности, связанной с усвоением содержания образования, решена в теории и практике развивающего обучения Элькокина-Давыдова, в концепции В.М. Розина, в исследовании Т.Н. Красновой.

Проблема понимания в коммуникации рассматривается в работах Ю.В. Сенько, IO.jI. Троицкого, В.И. Тюпы, М.Н. Фролозской; вопросы построения сетевой образовательной коммуникации решаются Т.Н. Носковой, СМ. Конюшенко; социально-философская концептуализация и специфика образовательной коммуникации информационного общества определяется в исследовании E.J1. Дорошок; изменение форм коммуникации в учебном процессе обосновано М.А. Гуковским, расширение коммуникативного аспекта новой парадигмы образования проанализированы В.А. Жилиной. Обоснование понятия «со-бытииной общности» В.И. Слободчиковым позволило расширить представление об образовательной коммуникации в контексте событийности.

Организация образовательной коммуникации предполагает необходимость применения дидактических средств для решения учебной задачи. Обращение к метафоре в последнее время особенно привлекает исследователей. Использование моделирующих возможностей метафоры в процессе обучения отражено в работах М.В. Кларина, привлечение художественных метафор для изучения ряда предметов с целью развития метафорического мышления обучаемых (развитие воображения,

з

творческого потенциала) исследуется И.М. Титовой, А.Г. Козленке, Г.Н. Кокуевым, Ю.А. Веряевой, С.Р. Когаловским; взаимодополняемость музыкальных и поэтических метафор в процессе восприятия текста культуры обучающимися рассматривается в работах Б.Каца, Е.В. Назайкинского. Однако практически нет дидактических исследований, связанных с разработкой средств метафорического проектирования в образовательной коммуникации.

Проблема поиска интегральных показателей развития школьника продолжает оставаться актуальной, одним из интегральных показателей выступает субъектная позиция школьника. Исследованию сущности, структуры, этапов формирования субъектной позиции посвящены работы E.H. Волковой, А.Г. Гогоберидзе, Н.М. Борытко, A.B. Москаленко, В.А. Петровского, В.А. Петькова, U.K. Сергеева, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова. В.И. Степанского, И.С. Якиманской. Среди средств развития субъектной позиции школьников специалисты выделяют новые программы, учебные курсы, УМК (Н.Я.Большунова, А.Д.Рапопорт), гуманитарное пространство урока (O.A. МойцаколоЕа), индивидуальное образовательное пространство старшеклассника (И.А. Погодина), личностно-ориентированные педагогические технологии и способы контроля и диагностики результатов (Т. Н. Гущина) и т.д. Однако на периферии внимания исследователей остается влияние развивающих возможностей метафоры и метафорического проектирования на развитие субъектной позиции школьника в процессе организации образовательной коммуникации.

Анализ научных работ, в которых исследуется проблема развития школьника на основе процедур понимания, интерпретации в рамках коммуникативной дидактики выявляет степень ее изученности и ряд противоречий между:

- стандартизацией образования и необходимостью формирования личностной идентичности, самостоятельности и способности к самоопределению и выбору:

- существующими линейными формами обучения и необходимостью проектирования новых способов образовательной коммуникации на основе интеграции урочной и внеурочной деятельности школьников;

- наличием теоретических подходов к решению проблемы развития личности школьника в процессе образовательной коммуникации и неразработанностью дидактических средств, обеспечивающих развивающее обучение.

Разрешение обозначенных противоречий обусловило постановку научной проблемы, которая состоит в необходимости определения дидактических средств построения образовательной коммуникации и тему исследования «Организация образовательной коммуникации старшеклассников средствами метафорического проектирования».

Цель исследования: обосновать, разработать и апробировать новые практики организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования для развития субъектной позиции старшеклассника.

Объект исследования: образовательная коммуникация старшеклассников.

Предмет исследования: организация образовательной коммуникации старшеклассников средствами метафорического проектирования в условиях урочной и внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования. Организация образовательной коммуникации будет продуктивной с позиции развивающего обучения, если:

4

- обучающиеся и обучающие осуществляют познание на основе применения метафорических средств обучения;

- этапы метафорического проектирования выстроены с учетом субъектной позиции школьника и предполагают принятие учебного содержания, погружение в него на основе работы с метафорой, его присвоение, как на личностном уровне, так и в процессе со-бытия с другими участниками совместной общности;

- осуществляется интеграция урочной и внеурочной деятельности обучающихся, что обусловливает выход за рамки традиционного урока;

- новые практики образовательной коммуникации направлены на развитие субъектной позиции старшеклассников.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы уточнить понятие "образовательная коммуникация".

2. Определить развивающую роль метафоры как дидактического средства.

3. Выявить сущность и этапы метафортеского проектирования.

4. Определить и апробировать новые практики организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования.

5. Установить влияние организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования на развитие субъектной позиции старшеклассников.

Методологической основой исследования на общенаучном уровне определен системный подход, дающий возможность исследовать соподчиненные системы (обучение - образовательная коммуникация - развитие личности школьника) и выявить влияние образовательной коммуникации на развитие личности современного школьника. На конкретно-научном уровне избраны личнпспто-двятельносгтый и когнитивный подходы. Личностно-деятельностный подход позволяет исследовать изменения содержания и результатов учебной и внеурочной деятельности школьников, фиксировать изменение развития личности школьника на основе развития субъектной позиции в процессе этой деятельности. Когнитивный подход направлен на исследование познавательных аспектов процесса обучения, понимания метафоры как инструментального средства познания.

Теоретические основания исследования определяются теориями, концепциями и идеями, необходимыми для постановки и решения проблемы: теория систем (Л. фон Берталанфи, A.A. Богданов, В.А. Лекторский, И. Пригожин, В.Н. Садовский, Г. Спенсер, Л.И. Уёмов. Г.Хакен, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), парадигма понимания (Х.-Г. Гадамер, Е.О. Галицких, Э. Гуссерль, Г1. Рикер, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская, М. Хандеггер, Ф. Шлейермахер, E.H. Шулыа, К. Ясперс и др.), когнитивистика (А.Ю. Алексеев, Д.И. Дубровский, Т.Б. Кудряшова и др.), культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, идеи философии культуры о диалогическом характере сознания (М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, и др.); теоретические представления и философское понимание метафоры (М. Арбиб. Н.Д. Арутюнова, М. Блэк, О.И. Глазунова, Д. Дэвидсон, М. Джонсон, Дж. Лакофф, X. Ортега-и-Гассет, Г.Н. Скляревская, и др.); общая теория деятельности и деятелыюстный подход к обучению и развитию личности (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, Д.Б.

5

Эльконин, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина и др.), теории современного школьного образования (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский И.Я. Лернер, В.Н. Скворцов, М.М. Поташник, А.П. Тряпицина, A.B. Хуторской и др.), современные концепции обучения (П.Я. Гальперин, О.Б. Даутова, В.Г. Казанская, Г.Д. Кириллова, Д.Б. Эльконин и др.), идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (Н.С. Кон, В.И. Слободчиков, В.Д, Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.)

Методы исследования. Теоретические — анализ психолого-педагогической и философской литературы и нормативных документов по проблеме исследования, педагогического опыта (в том числе и собственного), сравнение, обобщение, проектирование. Эмпирические — педагогический эксперимент, включенное наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование обучающихся, изучение продуктов деятельности школьников. Количественные и качественные методы обработки данных, полученных в ходе педагогического эксперимента.

Логика и этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в четыре этапа:

I этап (2005-2007 гг.) - анализ психолого-педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме, разработка аппарата исследования.

II этап (2007-2008 гг.) - разработка стратегии построения образовательной коммуникации старшеклассников как средства развития школьника.

III этап (2009-2010 гг.) - проведение педагогического эксперимента (констатирующего, формирующего и контрольного) в процессе обучения с целью апробации новых практик построения образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования, определение их влияния на развитие субъектной позиции старшеклассников.

IV этап (2011-2013 гг.) - систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов я заключения, оформление диссертационной работы.

Экспериментальная база. Исследование проводилось на базе учреждений образования и культуры города Лодейное Поле и Лодейнопольского района Ленинградской области, ß исследование на разных этапах было включено 76 учителей, 38 работников учреждений дополнительного образования и культуры, более 500 обучающихся с 5 по 11 классы; более 200 участников всероссийских конференций, междисциплинарных семинаров. Исследование проводилось на протяжении 2008-2010 гг. среди обучающихся 10-11 классов (социально-гуманитарного, химико-биологического и железнодорожного профиля) МКОУ «COLLI № 3» города Лодейное Поле Ленинградской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательная коммуникация — интерактивное взаимодействие субъектов образования в процессе переработки информации, направленное на ценностно-смысловое согласование и понимание содержания образования с целью его присвоения.

2. Метафора выступает дидактическим средством развивающего обучения. Развивающая роль метафоры заключается в раскрытии сущности содержания образования на основе аналогии, в порождении нового знания, в развитии субъектной позиции школьника на основе концепта "Я - мир". Системная работа с метафорой на основе концепта "Я - мир", понимаемого как реализация взаимосвязей и отношений Я-

6

культура, я - Другой, я сам, я - деятельность направлена на развитие субъектной позиции, включающей следующие параметры: понимание текста (самостоятельность суждений, авторство), понимание и принятие Другого, понимание себя самого (рефлексивность), понимание и проявление себя как субъекта деятельности (мотивация, активность, инициативность).

3. Новые практики организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования требуют изменения архитектоники урока, что определяет необходимость интеграции урочной и внеурочной деятельности обучающихся. Средствами метафорического проектирования выступают метафора, метафорический текст, метафорическое исследование, мультимедийная интерпретация метафоры.

4. Метафорическое проектирование - порождение метафорических образов на основе метафорического описания предмета в процессе познания на основе метафорических средств.

Метафорическое проектирование включает следующие этапы:

1-ый - «встреча» (предъявление каждому школьнику ситуации «необходимости», возникающей на основе единства эмоционального переживания и осознания обучающимся проблемы или задачи при работе с метафорическим средством, принятие на себя ответственности за ее решение "здесь и сейчас'', завершающейся настроем на диалогическое взаимодействие с текстом культуры).

2-ой — «погружение» (работа с метафорой, состояние освоения предметной деятельности, осознание смысла метафоры и своего «Я»).

3-ий - «присвоение», самоопределение, инициирующее личностную интерпретацию метафоры, состояние саморазвития (выход на понимание, работа со смыслами, обращение к личностному опыту).

4-ый — «со-бытие», состояние «со-бытийной общности», характеризующееся общим смысловым полем при работе с метафорой, оошей деятельностью субъектов образовательной коммуникации, кульминацией которой является совместное проживание События, достижением внутреннего духовного единства, характеризующегося взаимным принятием, взаимопониманием, внутренней расположенностью каждого друг к другу.

Научная новизна:

-уточнена характеристика образовательной коммуникации как интерактивного взаимодействия субъектов образования на основе процедуры понимания;

-определена роль мегафоры как дидактического средства;

-обоснованы средства метафорического проектирования: метафора, метафорический текст, метафорическое исследование, мультимедийная интерпретация метафоры;

- определены этапы организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования: "встреча", "погружение", "присвоение", "со-бытие";

-разработано новое дидактическое средство - «метафорическое исследование», заключающееся в исследовательской деятельности, которая предполагает: подготовку к исследованию («встреча с текстом»); «погружение» в предметную область, сбор материала; деятельность, направленную на изучение особенностей метафоры, метафорического текста; анализ; оформление исследования; рефлексию;

-экспериментально доказано, что основным результатом организации

7

образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования является развитие субъектной позиции старшеклассника на основе параметров: понимание текста (самостоятельность суждений, авторство), понимание и принятие Другого, понимание себя самого (рефлексивность), понимание и проявление себя как субъекта деятельности (мотивация, активность, инициативность).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: -выявлена характеристика образовательной коммуникации интерактивного взаимодействия на основе согласования смысловых потоков обучающих и обучающихся;

-обоснована смыслоконструктивная роль метафоры в процессе развития субъектной позиции старшеклассника, что позволяет конструировать новые средства, обогащающие теорию развивающего обучения (в частности, «метафорическое исследование», «мультимедийная интерпретация метафоры»);

-определены этапы построения образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования, что расширяет границы учебного проектирования, позволяет определить содержание деятельности всех участников и получить планируемый результат;

-обосновано суждение, что организация образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования определяет необходимость выхода в процессе обучения старшеклассников за рамкн урока, что вносит новый вклад в концепцию нелинейного обучения;

-реализован системный подход на основе концепта "Я - мир", понимаемого как Я- культура, я - Другой, я - сам, я - деятельность, в определении параметров субъектной позиции (понимание текста, понимание и принятие Другого, понимание себя самого, понимание и проявление себя как субъекта деятельности).

Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать систему организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования в урочной и внеурочной деятельности по различным учебным предметам. Разработанные средства метафорического проектирования могут стать основой для создания благоприятных условий развития субъектной позиции школьников при освоении различных учебных предметов. Разработанные показатели и критерии развития субъектной позиции старшеклассников, методики их оценивания, могут быть применимы педагогами и экспертами для оценивания личностных и метапредметных образовательных результатов школьников в соответствии с ФГОС общего образования. Экспериментально проверенная система методов диагностики развития субъектной позиции школьников в процессе образовательной коммуникации позволяет проводить аналогичные исследования при изучении влияния средств обучения на развитие субъектной позиции.

Рекомендации по использованию результатов исследования: результаты и выводы, полученные в ходе исследования, могут быть использованы при разработке содержательно-процессуальных модулей по педагогике, при проведении практических занятий для педагогов, в процессе построения образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования в школе, при изучении влияния средств обучения на развитие субъектной позиции обучающихся.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается методологическими и теоретическими основами исследования; репрезентативностью

8

экспериментальной выборки; адекватностью выбора методов исследования цели и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования: согласованностью теоретических выводов и результатов опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедренне результатов исследования осуществлялись в следующих формах: на уроках литературы, литературно-музыкальных вечерах в клубе «Причастие», проводимых совместно с муниципальным ансамблем «Классика» и другими творческими коллективами города и района; при организации и проведении гуманитарной смены е детских образовательных лагерях «Заостровье» (2005 г.), «Новое поколение» (2007-2009гг.); в процессе деятельности школьного исследовательского сообщества «Интеллект» (2006-2012 гг.); при проведении элективных курсов «Метафорические исследования». «Основы исследовательской работы», «Англия и Россия: диалог культур»; при организации всероссийских и региональных научно-практических конференций, Круглых столов в рамках Лодейнопольского междисциплинарного семинара (2002-2012гг.); в выпуске сборников междисциплинарного характера («Приладожье и Русский Север: история, традиции, современность», 2003; «Электронная культура: трансляция в социокультурной и образовательной среде», 2009; «Электронная культура: феномен неопросветительства», 2010); в ходе выступлений на международных и всероссийских конференциях, симпозиумах, Круглых столах (Москва 2005, 2008, 2009, 2014; Санкт-Петербург, 2006-2014; Иваново 2009: Лодейное Поле 2002, 2006, 2007, 2009, 2012; Горбунки 2011, 2012); при проведении мастер-классов (ЛОИРО, 2008), в ходе выступлений и обсуждений в «Школе молодого ученого» (ЛОИРО), на кафедре педагогики ЛГУ имени A.C. Пушкина и др. Отдельные теоретические положения апробировались в исследовании, поддержанном грантом РГНФ «Развитие традиций российского просветительства в современном социокультурном пространстве малого города России»(2008).

По результатам данного исследования опубликовано 22 статьи, в том числе 3 в изданиях, включенных в перечень ведущих научных журналов и изданий ВАК РФ.

Структура диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, включающего 294 источников, в том числе 2 на иностранном языке, и 8 приложений; иллюстрирована 16 таблицами и 5 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определена цель, сформулированы гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, представлены методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, содержатся сведения о достоверности и обоснованности результатов исследования, их апробации и внедрении.

В первой главе «Теоретико-методологические основы образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования» исследуются основные категории: «образовательная коммуникация», метафора как дидактическое средство и ее развивающие возможности в обучении, метафорическое проектирование.

Понятие образовательная коммуникация, трактуемое как творческий процесс по созданию смыслов, предполагает новые возможности построения образовательного процесса, которое ориентировано не только на трансляцию знаний, умений и навыков, но и на понимание. В образовательной коммуникации субъект-субъектные отношения педагога и ученика возможны лишь в том случае, когда участники познавательного процесса становятся партнерами, соавторами учебного диалога, выполняющими и реализующими одну дидактическую цель, стремящимися к совместному поиску решений поставленных образовательных задач, а понимание и общение становятся важными составляющими процесса. В образовательной коммуникации большую роль играют особенности информации, которой обмениваются участники образовательного процесса. Под образовательной коммуникацией в этом смысле выступает процесс интеллектуального и эмоционального обмена информацией, в ходе которого осуществляется сбор, перераспределение информации и установление межличностных контактов - обучающего и обучающегося.

В главе обосновано, что образовательная коммуникация — это не просто передача учебной информации. Происходит общение, ориентированное на единый смысл, идею, концепцию. Принимается единая система коммуникации (язык, знаки, символы, предмет). Цель взаимодействующих субъектов заключается не в обмене материальными предметами, а в сообщении друг другу смыслов, обладающих идеальной природой. Носителями смыслов являются знаки, символы, тексты, имеющие внешнюю, чувственно воспринимаемую форму, и внутреннее, умозрительно постигаемое содержание. Единственный способ овладеть смыслами — выйти на их понимание и осмысление. Понимание присутствует и в познании, и в коммуникации.

В рамках коммуникативной дидактики большое значение придается гуманитарным предметам, которые играют незаменимую роль в формировании личного и общественного сознания, что, в свою очередь, принадлежит к числу наиболее фундаментальных традиционных особенностей русской национальной культуры. Чтобы максимально реализовать коммуникативную природу содержания образования, следуег учитывать психологические особенности и потребности обучающихся, связанные с га: возрастом. Это актуализирует обращенность в 10-] 1 классах к вопросам человеческого Духа (идей, ментальное™, культуры), эволюции сознания. В нашем исследовании мы в большей степени обращались именно к этому периоду становления личности, поскольку в пятнадцать-семнадцать лет вопросы, связанные с «поиском себя», проявлением субъектной позиции (понимание себя, понимание и принятие Другого и др.), напрямую зависят от процедур понимания, рефлексии, коммуникации. Мы опираемся на исследования Ю.Л. Троицкого, В.И. Тюпы, которые определили приоритеты коммуникативной дидактики: 1) приоритет коммуникации перед информацией; 2) приоритет понимания перед знанием; 3) приоритет ментального языка внутренней речи перед заемным для школьника внешним языком предметной риторики. Цель коммуникативной дидактики — развитие человека, в арсенале которого имеется достаточно широкий набор ментальных стратегий понимания и коммуникативных стратегий интерсубъективного взаимодействия, что обеспечивает ему высокую адаптивность к быстро меняющейся социокультурной ситуации и толерантность в отношениях с другими социокультурными субъектами жизни. Эти исследователи в качестве основных средств коммуникации определяют тексты: авторские, документальные и т.д.

ю

Новизна нашей позиции состоит в том, что мы в качестве дидактического средства образовательной коммуникации выдвигаем еще более конкретную единицу -метафору, что определяет постановку задачи — изучение развивающих возможностей метафоры. Под дидактическим средством мы понимаем материальные объекты, предметы естественной природы и искусственно созданные человеком, используемые как носители учебной информации, в качестве инструмента деятельности педагога и обучающихся.

Исследование метафоры в качестве компонента процесса познания стало .возможным в связи с раскрытием ее когнитивной роли, что создало возможность рассматривать метафору в качестве одного из средств, участвующих в рождении нового знания. В главе определена системная характеристика метафоры, подчиненная цели — выявление развисающего влияния метафоры на личность ученика в процессе обучения. В ходе анализа литературы (М. Арбиб, Н.Д.Арутюноьа, М.Блэк, В.Г.Буданов, О.И. Глазунова, Д. Дэвидсон, М. Джонсон, Дж.Лакофф. X. Ортега-и-Гассет, Г.Н. Скляревская и др.) выявлено, что деятельность по осознанию, пониманию и конструированию метафоры позволяет: формировать у обучающихся высокий уровень осмысления учебного материала; развивать речь и мышление, творчество, воображение, эмоционально-ценностные отношения, постигать внутренний мир человека.

Анализ исследований роли метафоры к процессе познания свидетельствует о широте ее развивающих возможностей: это один из приемов познания объектов действительности, их наименования, создания художественных образов и порождения новых значений; метафора выполняет когнитивную, номинативную, художественную, смыслообразующую функции и создает двойственность (объект-признак), что определяет системный характер метафоры и сложную взаимосвязь её признаков. Использование метафоры в качестве дидактического средства обогащает развивающие возможности процесса обучения. Обозначим основные выводы, к которым пришли в ходе анализа роли метафоры в познавательном процессе:

- концептуальное содержание (контент метафоры) оценивается и осмысливается с разных позиций, при этом границы познаваемого мира раздвигаются, увеличивается концептуальная свобода;

- устанавливается осознанная субъектность как способность ответственно пересту пать за границы познанного мира;

- метафора - это компонента познавательного процесса, способствующая не только креативному порождению нового знания, но и выступающая средством развития субъектности школьника, его субъектной позиции.

Таким образом, положение о метафоре как «развивающей» может служить методологической основой для разработки новых практик построения образовательной коммуникации.

Исходя из характеристики метафоры как элемента методологии современного научного познания и все более утверждающейся роли метафоры в педагогической науке (М.В. Кларин, А.А. Плигин и др.), а также вслед за исследованиями B.C. Безруковой, С.Н. Горычевой, А.П. Тряпициной, Ю.В. Сенько, Е.В. Пискуновой, М.Н. Фроловской, Г.П. Щедровицкого и др., занимающихся определением новых подходов к осуществлению современного школьного образования, мы полагаем, что одним из приоритетных направлений в преобразовании отечественной системы образования

11

служит развитие субъектной позиции школьника.

Осмысление и анализ функций метафоры, умелое использование выбранных фрагментов из текста повествования в качестве примера свойств, характеристики предметов, явлений, событий и т. д. на уроках и во внеурочной деятельности способствуют развитию творческих способностей школьников. Это повышает эффективность работы, создаются ситуации единичного и множественного выбора, возникает мотив добровольного участия в обсуждении предложенной метафоры (участие в коммуникативном процессе), развитие субъектной позиции школьника.

Обращение к развивающим возможностям метафоры способствует также активизации самого процесса обучения. Понимание и интерпретация текстов культуры различной направленности (например, в жанровом отношении) позволяет выйти на высокий уровень развития субъектной позиции личности. Понимание обязательно включает сопереживание, т.е. нужно не только узнать знаки, уяснить поверхностный и глубинный смысл сообщения, но также открыть и пережить то эмоциональное состояние, которое владело автором в процессе творчества.

Обращение к идеям философии жизни (В. Дильтей), герменевтики (В. Дильтей, 'Г.Гадамер и др.), семиотики (Ю. Лотман), культурологической концепции (М. Бахтин, B.C. Библер), концепции личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская), к фундаментальным психологическим исследованиям процессов познания, развития мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.) позволяет нам разработать процесс построения образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования. Базовыми понятиями становятся «образовательная коммуникация», «метафора», «метафорическое проектирование», «обучение в деятельности», «самообучение и саморазвитие», «субъектность», «субъектная позиция старшеклассника».

Мы исходим из того, что образовательная коммуникация представляет собой хронотопную среду совместного бытия б поле совместной деятельности. Эта деятельность иктегративного влияния на процесс развития субъектной позиции старшеклассников и актуализации их готовности к жизнедеятельности в условиях социума. В период социальных трансформаций субъектность, способность человека «держать» и конструировать себя и необходимые ему формы социальной практики имеют определяющее значение (М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Г.П. Щедровицкий и др./ Способом преобразования человеком мира и самого себя является проектирование (Г1.И. Балабанов, И.В. Блауберг, А.Г. Раппапорт, Дж.К. Джонс, Я. Дитрих и др.). Оно определяет становление субъектности человека через образование им самого себя (В.М. Розин, О.И. Генисаретский, Г.П. Щедровицкий и др.). Сущность образования предстает как пространство смыслообразования и гуманитарная среда, в проектировании и создании которой сам человек принимает непосредственное участие. Образование становится проектным действием человека, направленным на преобразование себя. Это становящееся сегодня направление базируется на развитии культуротворческой функции проектирования, которое приводит к выделению феномена «проектной культуры» (О.И. Генисаретский).

Непосредственное включение субъекта в проектировочную деятельность является не только способом влияния на социальную, образовательную практику, но и

12

способом его развития («саморазвития») через актуализацию сущностных сил и потенций, т.е. «самореализацию». Таким образом, проектирование предстает не столько как деятельность по развитию практики, сколько как способ образования человеком самого себя, вхождение в субъектную позицию.

В главе обосновано, что построение образовательной коммуникации осуществляется как метафорическое проектирование - порождение метафорических образов на основе метафорического описания предмета в процессе познания как переработки информации, которое способствует осмыслению ценностей участниками метафорического действия (факта, события), что связано с жизненным личным пространством обучающегося и позволяет ему создать индивидуализированную модель содержания образования. Метафорическое проектирование возможно при решении следующих задач: выявление метафорических образов, которые могут быть применимы к проектируемому предмету, как в целом, так и к его частям; построение (выбор) метафорических моделей для различных этапов и стадий существования предмета проектирования; синтез естественно-языкового метафорического описания предмета проектирования. В главе обоснованы этапы метафорического проектирования: «встреча», «погружение», «присвоение», «со-бытие», состояние «событийной общности».

Таким образом, результаты теоретического исследования, представленные в первой главе, — определение метафоры как дидактического средства и ее развивающих возможностей в обучении; задач и этапов метафорического проектирования — позволяют во второй главе выйти к описанию практик выстраивания образовательной коммуникации на основе применения метафорических средств, которые реализуются в эксперименте.

Во второй главе «Исследование влияния образовательной коммуникации на развитие субъектной позиции старшеклассника» раскрываются варианты образовательной коммуникации в различных формах совместной деятельности субъектов образования, описывается эксперимент, содержатся выводы о результативности экспериментальной работы со старшеклассниками на основе критериев и показателей оценки уровня субъектной позиции школьников.

В главе показано, что анализ трудностей, возникавших у старшеклассников при понимании, интерпретации текста культуры и связанных с вопросами развития субъектной позиции (понимание себя, понимание Другого, проявление себя в деятельности), привел к поиску возможных путей решения этой проблемы. В эксперименте приняли участие два 10-х класса МКОУ «СОШ № 3» города Поденное Поле Ленинградской области: 10-а (железнодорожный класс), 10-6 (двухпрофильный класс: 1 группа — социально-гуманитарная, 2 группа — химико-биологическая). Целью констатирующего эксперимента стало определение исходного уровня развития субъектной позиции старшеклассников: определение характеристики уровня развития субъектной позиции старшеклассников на основании критериев и выявление этих уровней у контрольной группы (КГ) и экспериментальной (ЭГ). Было предложено проанализировать метафорические тексты разных авторов, выйти на понимание смысла произведения, показать свое отношение к изображаемому в тексте. Школьники продемонстрировали «низкий» (65%) и «средний уровень» (35%) понимания текста, невыраженную или слабо проявленную субъектную позицию (30% от всего количества участников), однако в группе «среднего уровня» были работы,

13

близкие к «высокому уровню» (3 работы в 10а кл. и 4 работы в 106 кл.). Анализ результатов позволил выйти к следующему этапу исследования.

Проведение формирующего эксперимента было связано с организацией образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования. Цель эксперимента: апробировать практики организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования для развития субъектной позиции старшеклассников.

Положительные результаты работы с метафорой на уроках литературы гюзволили нам включить обучающихся в освоение метафор к ч ее ко го простр а истр, а и на других предметах. Освоив работу с метафорой на уроках, школьники обратились к заданиям по созданию метафорических текстов. Примеры «метафорических текстов», созданных школьниками, представлены в приложениях к диссертационному исследованию. Остановимся на предметном содержании этих заданий. Так, например на уроках музыки, применялись музыкальные метафоры, связанные с пониманием музыкальной формы и выражающиеся, чаще всего, в понятии «мотивы»: мотивы «жизни», «света», «любви», «красоты», «смерти» («Патетическая симфония» П.И. Чайковского); мотивы «бега коня», «крутящегося колеса» («Лесной царь» Ф. Шуберта); мотив «нашествия», «приближения» («.Седьмая симфония» Д. Шостаковича). Обращение к ним на других уроках позволяло создать атмосферу «погружения» в пространство той или иной темы, события, текста. В частности, использование фрагментов из «Седьмой симфонии» Д. Шостаковича («мотив нашествия») на уроках истории при изучении темы «Великая Отечественная война» выводило к ситуации «погружения» в текст эпохи, позволяло эмоционально пережить трагические страницы истории страны и мира в целом.

Обращение к метафорам текста культуры вело к возможности постижения содержания многообразия культуры, обретения коммуникативных навыков, развития способностей «выражения себя», лпроявления в деятельности».

Наряду с деятельностью на уроке, мы увидели необходимость в расширении пространства образовательной коммуникации (понимание мира того или иного автора, темы, проблемы текста), пространства, в котором можно создать условия для развития школьников на основе индивидуального маршрута, использования исследовательской деятельности, организации со-бытийной общности, и, в целом, — творческой среды духовного общения. Это могут быть различные формы внеурочной работы: ученическое исследовательское сообщество, клубная деятельность, совместные «события» с другими организациями, коллективами, образованиями.

Одной из новых интегративных форм выступает метафорическое исследование, которое позволяет школьникам проявить свою субъектность, субъектную позицию, при всестороннем изучении предмета исследования. Метафорическое исследование -это один из видов исследовательской деятельности в образовательной коммуникации, при котором использование метафорического компонента позволяет выйти к пониманию текста, пониманию Другого, пониманию себя, проявлению себя в деятельности и в целом — к поиску, постижению смысла.

Этапы метафорического исследования во многом близки этапам исследовательской деятельности: подготовка к исследованию («встреча с текстом»); проблематизация и планирование («погружение» в предметную область); сбор материала и коммуникативная деятельность, направленная на изучение особенностей

14

метафоры, метафорического текста (своеобразие жанра, выбор приемов, методов, средств для раскрытия содержания текста); анализ (проявление индивидуальности, способности к коммуникации при поиске, структурировании, анализе необходимой информации, при ведении диалога, проявлении субъектной позиции); оформление исследования; рефлексия.

Особенность метафорического исследования заключается в том, что оно напрямую зависит от умения школьника понимать метафорический текст, открывать «новые миры», использовать свой личный опыт проживания в пространстве смыслов, образов и т.д. При этом можно говорить о развитии мышления (глубина проникновения в сущность проблемы), самостоятельности (умение находить решения), гибкости, скорости, критичности.

Одним из средств построения и интерпретации метафор являются мультимедийные интерпретации. Они вызывают у обучающихся повышенный интерес. Посредством многообразия форм представления информации (записи на СП и 0\'0-дисках, видео-, аудио-ряды, электронные ресурсы библиотек, интернет-ссылки и др.) мультимедийные средства поиска, изучения и подачи материала способствуют активизации процесса обучения и качественно новому восприятию материала.

Например, при изучении творчества Б. Пастернака, определённый интерес у школьников вызывает стихотворение "Метель". В смысловое пространство этого произведения мы «погружаемся» с помощью мультимедийной презентации. Наряду с текстом и дикторским сопровождением звучит органная фуга Баха, в которой последовательно осуществляется повторение темы несколькими голосами. Это наводит участников эксперимента на мысль о том, что и стихотворение написано поэтом в форме фуги. Такое предположение обучающиеся могут выдвинуть, прослушав рассказ учителя или после изученного биографического материала - Б. Пастернак не только учился музыке, но и писал симфонии. Ссылки на свидетельства музыковедов подтверждают гипотезу о том, что многие стихотворения поэта построены по законам музыкальной композиции.

После прослушивания произведения Баха происходит смысловая рекомбинация текста. Текст уже читается не так. как предлагает диктор, а иначе, по музыкальным законам фуги. В соответствии с этим, обучающиеся по-другому воспринимают метафорический ряд. 1 этап: мегель как развернутая метафора тайны, неизвестности -«метался», «сбился». Что впереди — никто не знает; 2 этап: в контексте творчества писателя метафора метели встречается в романе "Доктор Живаго" (стихи "Рождественская звезда", "Мело, мело по всей земле"...). Обучающиеся приходят к выводам: «Какие бы метели и вьюги не задували, пока горит свеча — жизнь продолжается», «Пламя свечи — пламя жизни»; 3 этап: познание связей, осознание причин. Перекличка и диалог с другими произведениями. Здесь приводятся метафорические исследования образа метели в русской литературе в творчестве Пушкина, Гоголя, Булгакова. Пастернака. Метель заметает следы, путает планы, может нести гибель, разрыв. Но после метели, вьюги, бурана обязательно наступает тишина, покой, созерцание, мир, осознание человеческих ценностей.

Таким образом, посредством метафоры обучающиеся раскрывают смысловые горизонты своей жизни, творчески подходят к явлениям различных предметных областей, оценивают своё окружение и жизненное пространство. Мультимедийная интерпретация метафоры дает симультанное качество, возникающее по

неизвестным пока законам из сочетания и столкновения различных форм представления информации. Это позволяет, например, музыкально осмыслить жизненное явление (политическое, экономическое, культурное и другие).

Через музыкальное осмысление жизненных явлений мы вышли на осмысление жизни как текста. Так возник и стал функционировать клуб «Причастие», в названии которого отражена не только часть речи, но и причастность старшеклассников к окружающей жизни, к месту своего проживания. Задачами клуба стали: создание событийной общности; осуществление социокультурной деятельности в районе, области, регионе; воспитание старшеклассников. Клуб стал местом взаимодействия обучающихся, родителей, бизнесменов, деятелей культуры, ученых. Содержанием деятельности клуба стало изучение событий культуры региона в пространстве прошлого-настоящего-будущего.

Рассмотрим пример организации состояния «со-бытийной общности» в литературном клубе «Причастие» («Прогулки по Гоголевскому Петербургу») на основе применения стратегии организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования.

1 этап: «встреча», предъявление каждому обучающемуся ситуации «необходимости». Задачей педагога выступает «снятие» семантического фильтра между сознанием и подсознанием, что позволяет педагогу взаимодействовать с целостной личностью ребенка, его разумом, чувствами, волей. Это вызывает сложнейшую гамму чувств: тревогу, равнодушие, интерес и др. Лишь одна треть опрошенных (14 чел.) ввела в свой ответ слова «фантастический», «необычный, «мистический», «комический», «смех н слезы» (упрошенное от «смех сквозь слезы»), остальные испытали трудности в описании «портрета» Гоголя.

2 этап - состояние освоения предметной деятельности. Задача педагога -вывести ученика на ситуацию успеха. «Совершается» «два таинства»: ребенок начинает верить и педагогу и в свои силы. Факт осознания своего Я - это первым шаг к самоопределению. Учитель стал модератором, руководителем проекта. Он работал с руководителями групп, с чтецами, давал консультации. Следует заметить, что е решении любой познавательной задачи (предметная деятельность) субъект всегда решает особую личностную задачу. Исходя из личных интересов, можно было выбрать любую форму участия: инсценирование отрывков из комедии «Ревизор» или эпизодов из повести «Невский проспект»: написание сочинения-стилизации «Вакула в Петербурге», выполнение исследования по теме «Образ Петербурга в «Мертвых душах» Н.В. Гоголя, выступление в роли ведущих, чтецов, подготовка мультимедийной презентации по теме; подбор совместно с ансамблем «Классика» музыкального сопровождения текстов (исполнительство и прослушивание аудиозаписей) и др.

3 этап - состояние саморазвития («принятие», «другодоминантность»), Задачей педагога выступает создание ситуации успеха, в результате чего обучающиеся испытывает радость творчества, радосгь взаимного действия. Из 50 школьников 10 классов (КГ - 26чел.; ЭГ - 24чел.) участвовало (в той или иной роли) в литературно-музыкальном вечере «Прогулки по Гоголевскому Петербургу» 26чел. (КГ — 8чел., ЭГ — 18 чел.). Еще 22 человека были зрителями и участвовали в подведении итогов (анкетирование). Заметим, что в I Об (ЭГ) приняло участие в подготовке и участии три

четверти обучающихся, в 10а (КГ) - одна треть. Это связано, на наш взгляд, с тем, что в ЭГ обучающиеся имеют больший опыт участия в метафорических проектах.

4 этап - состояние «со-бытийной общности». В ходе реализации проекта обучающиеся с интересом изучали эпоху Гоголя: костюмы, прически, которые могли носить реальные и вымышленные прототипы гоголевских произведений; музыкальные и живописные работы известных мастеров, объявления и вывески на учреждениях, магазинах, и других заведениях; пытались найти предметы быта, которые могли бы внести в создаваемый интерьер определенное настроение. Конечно, без помощи взрослых не обошлось: консультации давали учителя из музыкальной школы, на репетиции приглашали актеров из муниципального театра, которые делились советами по поводу постановки и игры юных артистов. Родители также проявили заинтересованность в проекте и по мере сил и возможностей оказывали помощь и содействие. В каждой группе был выбран координатор — наиболее ответственный, инициативный, коммуникабельный ученик. Это позволило не только решать организационные вопросы, но и проводить наблюдения за обучающимися. В центре внимания оказались следующие «параметры» субъектности старшеклассников: мотивация, инициативность, степень активности, стремление к творчеству, желание попробовать что-то новое, заинтересованность, умение работать в коллективе, опыт выступления перед аудиторией, степень самостоятельности в решении вопроса, целеустремленность (в т. ч. последовательность действии), коммуникабельность, способность к сопереживанию. Наблюдения за участниками события и анализ результатов показали, что проявление перечисленных качеств («параметров») во многом зависело от степени понимания текста, умения использовать свойства метафоры для интерпретации содержания произведения автора. Самостоятельность, которую проявляли школьники в решении вопросоз подготовки к вечеру, позволила сделать «открытия» как учителю, так и самим обучающимся. Проживая событийность е пространстве воздействия метафор Гоголя, школьники участвовали в процедурах рефлексии относительно прошлого, настоящего и будущего России.

Таким образом, возникает общность как объединение старшеклассников и взрослых на основе обших ценностей и смыслов, достижение ими внутреннего духовного единства, характеризующегося взаимным принятием, взаимопониманием, внутренней расположенностью каждого друг к другу.

Для решения проблемы развития субъектной позиции школьника мы обратились к некоторым формам внеурочной деятельности. Были выбраны те формы, при использовании которых возможно осуществление метафорического проектирования образовательной коммуникации на основе организации состояния «со-бытийной общности»: литературный клуб «Причастие»; «Школьный литературный альманах»; элективный курс «Основы исследовательской работы»: мультимедийный курс «Англия и Россия. Литературно-музыкальные параллели»; школьное исследовательское сообщество «Интеллект».

Интеграция учебной и внеучебной деятельности, применение исследовательских, проектных методов и технологий существенно расширило смысловое пространство, создаваемое метафорами текста культуры. Работая над распознаванием, «разгадыванием» метафор, а также над конструированием, созданием своих метафор, метафорических текстов, обучающиеся в различных видах деятельности выходили на проблемы социокультурной трансляции, обретая в

образовательной коммуникации опыт метафорического проектирования. Это способствовало созданию со-бытийной общности на разных уровнях (класс, клуб, ученическое сообщество и др.) в разнообразных проектах.

Проект социокультурной направленности «История Крылатого полка», в котором участвовали старшеклассники, был связан с сохранением памяти о летчиках, которые совершали подвиги во время Великой Отечественной войны, о тех, кто защищал рубежи Родины в мирное время. Выбор смыслоконструктивной метафоры «крылатый полк» и осуществление образовательной коммуникации на основе метафорического проектирования («встреча», «погружение», «присвоение», «состояние со-бытийной общности») способствовали изменению субъектной позиции школьников.

Школьники принимали участие также в интегративных исследовательских проектах («Метафора в физике». «Кладовая солнца» и др.); работали над созданием метафорических текстов («Школьный литературный альманах»); были создателями особого типа «со-бытийной общности», метафорического пространства, на литературно-музыкальных вечерах в клубе «Причастие» («Если душа родилась крылатой...», «Диалоги с Бродским», «Малер и Достоевский» и др.); осуществляли коммуникацию при подготовке и проведении международных конференций но проблемам экология, всероссийских и региональных конференций по методологии искусственного интеллекта (с участием ведущих ученых страны из РАН), были участниками ежегодного Лодейнопольского междисциплинарного семинара и авторами публикаций в сборнике «Проблемы социокультурной трансляции и искусственный интеллект».

Перечисленное выше свидетельствует о главном факторе, который определял активность обучающихся — особую настроенность на открытие, на познание нового, на проверку своих способностей, т.е. то, что способствует развитию и реализации субъектной позиции старшеклассников. Под субъектной позицией мы вслед за авторами (В.А. Сластенин, E.H. Шиянов) понимаем способность субъекта осваивать и творчески преобразовывать действительность, изменять внутренний мир, выстраивая стратегию и тактику собственной жизнедеятельности. Параметры субъектной позиции разрабатывались на основе концепта "Л-мир", понимаемого как я -- культура, я -Другой, я - сам, я - деятельность. (Концепту «я-культура» соответствует понимание текста, концепту «я - Другой» - понимание и принятие Другого, концепту «я сам» -понимание себя самого, концепту «я - деятельность» - понимание и проявление себя как субъекта деятельности). В ходе эксперимента эти параметры (понимание текста; понимание и принятие Другого: понимание себя самого; понимание и проявление себя как субъекта деятельности) были конкретизированы через показатели и для каждого показателя определена методика измерения.

Параметр «понимание текста» измерялся на основе анализа устных и письменных суждений школьника, проявлении авторства при создании текста. В ходе эксперимента были определены уровни сформированное™ субъектной позиции школьника при определении параметра «понимание текста»: высокий, средний, низкий. В качестве примера приведем показатели высокого уровня: понимание сущности метафоры через основной и вспомогательный элементы, умение находить метафору в тексте, поиск смысла конкретной метафоры, осознание роли метафоры в тексте, обоснование своего отношения к метафоре (субъектность оценки), авторство

13

(конструирование своей метафоры), применение метафор (в том числе и своих) для создания текста.

Замеры, сделанные во время констатирующего эксперимента, свидетельствовали об отсутствии высокого уровня понимания метафорического текста на основании суждения, авторства (в обоих классах). Показатели, которые были получены по окончании формирующего эксперимента, позволяют увидеть изменения в сторону среднего и высокого уровня, особенно в 106 классе, где до этого был выше процент низкого уровня. Исходя из анализа замеров по первому параметру «понимание текста» (на основе самостоятельных суждений, авторства), можно сделать вывод: пониманию текста культуры, текста социума способствует организация образовательной коммуникации (рисунок 1).

3

й низки и

10 8

6 а

4 ' 4

2 ■ Н 1

0 - - Щ

V

а

1

10а (КЭ) 10а (ФЭ) 106 (КЭ) 106 ¡ФЭ)

'«.среднии

»¡высокий

Рисунок I. Динамика изменений по параметру «понимание текста».

При сравнении результатов констатирующего эксперимента с формирующим экспериментом, можно обнаружить повышение уровня распознавания метафор обучающимися. Это проявляется в понимании, связанном с содержательной стороной текста; в развитии умений конструирования, что предполагает самостоятельность в работе; в обращении к воображению, ассоциативной области; в активизации познавательных умений.

Таким образом, при применении метафорического проектирования старшеклассники на основе работы с метафорами развивают навыки самостоятельной работы; проявляют творческие способности, выражающиеся, в частности, в выполнении заданий, связанных с воображением, фантазией, представлениями; выходят на понимание, интерпретацию текста. Это ведет, в свою очередь, к постижению смысла текста культуры, приобретению субъектом духовных ценностей, свидетельствует о развитии школьников.

При исследовании параметра «понимание и принятие Другого» использовалась методика «Шкала принятия других» В. Фейя, методы наблюдения, интервью. Понимание себя самого как один из самых значимых параметров в исследовании субъектной позиции школьника измерялся с помощью методик «САН» (Самочувствие, активность, настроение) и «Индекс жизненной удовлетворенности» (В.А. Паниной). Параметр «понимание и проявление себя как субъекта деятельности», замерялся на основе показателей мотивации, активности, инициативности при использовании диагностической методики КОС-2 (диагностика коммуникативных и организаторских способностей), анализа «Портфолио», при составлении «Монографической характеристики» и др.

Параметр «понимание и принятие Другого» связан с открытостью,

диалогичностью, желанием понять Другого, глубиной проникновения понимания (по М.Бахтину: я существую для Другого и с помощью Другого), направленностью отношений на взаимопонимание, сочувствие («сочувственное понимание»), сопереживание, обнаружение смысла во взаимодействии с Другим, признание субъектной позиции Другого. Измерение этого параметра осуществлялось с помощью методики «Шкала принятия Других» В. Фейя, в которой обозначены 4 уровня: высокий; средний, близкий к высокому; средний, близкий к низкому; низкий. (Рисунок 2).

60 50 40 30 20 10 о

1

а 1:

— высокии

и средний,близкий к высокому

:средний,близкий к низкому

□ низкий

10а КЭ 106 КЗ 10а ФЭ 106 ФЭ

Рисунок 2. Динамика изменений по параметру «понимание и принятие Другого».

На этапах как констатирующего, так и формирующего эксперимента были обнаружены достаточно низкие показатели сформированности субъектной позиции десятиклассников в отношении параметра «понимание и принятие Другого». Проведение формирующего эксперимента повлияло на изменение параметров. Несмотря на отсутствие показателей «высокого» уровня, значительно выросли показатели: «среднего, близкого к высшему», «среднего, близкого к низшему» и снизились показатели «низшего» уровня.

Положительная динамика (в частности, уменьшение низких показателей и рост среднего уровня), зафиксированная в отношении изменения параметра «понимание и принятие Другого», свидетельствует о том, что создание со-бытийной общности ведет к изменению субъектной позиции школьников. Таким образом, положительная динамика изменения этого параметра субъектной позиции школьников очевидна.

«Понимание себя сам ого» (рефлексивность) как один из самых значимых параметров в исследовании субъектной позиции школьника измерялся с помощью методик «САН» (Самочувствие, активность, настроение) и «Индекс жизненной удовлетворенности» (Н.В. Панина). В основание уровней (высокий, средний, низкий) были положены характеристики: интерес к жизни, последовательность в достижении целей, согласованность между поставленными и достигнутыми целями, положительная оценка себя и собственных поступков, общий фон настроения. Следует отметить, что самые высокие индексы жизненной удовлетворенности как в констатирующем, так и в формирующем эксперименте касались «интереса к жизни», «положительной оценки себя и собственных поступков», «общего фона настроения». При слабо выраженном высоком уровне «понимании себя самого», достаточно ровно распределены показатели в 10а и в 106 классах при определении среднего и низкого уровня во время проведения констатирующего эксперимента. По окончании формирующего эксперимента замеры свидетельствовали о росте среднего уровня «понимания себя самого», особенно в 106 классе. Формирующий эксперимент

20

зафиксировал положительный результат (в большей степени эти изменения заметны в 106 кл., где исчез низкий уровень и вырос средний и высокий).

Таким образом, подтверждается положительная динамика изменения этого параметра субъектной позиции школьников (рисунок 3).

К низкии ¡и средний ВЫСОКИЙ

Ш Ш---31 ^из

Юз(КЭ) 10а (ФЭ) 106 (КЭ) 106 (ФЭ)

Рисунок 3. Динамика изменений по параметру «понимание себя самого».

Параметр «понимание и проявление себя как субъекта деятельности» замерялся на основе показателей мотивации, активности, инициативности при использовании диагностических методик КОС-2 (диагностика коммуникативных и организаторских способностей), метода интервью и монографической характеристики. Были выявлены уровни развития понимания субъектной позиции: низкий, средний, высокий, высший. Обучающиеся 10а класса показали несколько ниже способности к коммуникативной и организаторской деятельности. Школьники 106 класса во время проведения эксперимента имели больше возможностей для «проявления себя как субъекта деятельности» благодаря тому, что были организаторами и участниками со-бытийной общности. Проявившаяся потребность старшеклассников 106 класса в инициативе, активной деятельности позволили обнаружить значительное снижение показателя низкого уровня, а также рост среднего и высшего уровней сформированное™ субъектной позиции, в частности, в рамках обозначенного параметра (рисунок 4).

106 (ФЭ)

- низкии ^средний Г> высокий .' высший

Рисунок 4. Динамика изменений по параметру «понимание и проявление себя как субъекта деятельности».

Мы использовали вероятностно-статистический подход к оценке качества, при котором была дана статистическая оценка вероятности положительных изменений субъектной позиции старшеклассников по всем четырем критериям. Для интегративной оценки качества полученных результатов (определение «прироста», «приращения») был применен системный подход, найден интегративный критерий оценки качества. (Прием взят из методики «системотехники», используемой как «метод аналогии».) Мы определили количественную оценку качества, применяя

формулу: К - 1*пп + 2*ш + 3*пЬ, где пп - средний показатель низкого уровня, пэ -средний показатель среднего уровня, пЬ -средний показатель высокого уровня (присвоение индексов мы применили по критерию значимости):

К(1) = 1*пп + 2*п5 + 3*п1т = 1*0,4 + 2*0,6 + 3*0= 1,6

К(2) =1*0+ 2*0,9+ 3*0,1=2,1.

К = К(1) - К(2) = 2,1- 1,6 = 0,5 (0.5-показатель оценки качества при констатирующем эксперименте).

К(1)= 1*0,54 + 2*0,46 + 3*0 = 0,54 + 0, 12= 1,46

К(2) =1*0 +2*0,75 +3* 0,25 = 1,5 + 0.75 = 2,25.

К = К(1) - К(2) = 2,25 - 1,46 = 0,79 (0,79 - показатель оценки качества при формирующем эксперименте).

При сравнении показателей количественной оценки качества при констатирующем и при формирующем эксперименте нельзя не заметить рост оценки качества при формирующем эксперименте: 0,5 < 0,79. Это еще раз позволяет удостовериться в положительном результате проводимого исследования.

Таким образом, в процессе опытно-экспериментальной работы по организации образовательной коммуникации старшеклассников средствами метафорического проектирования мы пришли к выводу о важности и необходимости обращения к метафоре как способу репрезентации динамично развивающегося смыслового пространства Я в условиях постнеклассической педагогической парадиг мы.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы: уточнено понятие "образовательная коммуникация" в рамках коммуникативной дидактики, которое понимается как интерактивное взаимодействие субъектов образования с процессе переработки информации, направленное на ценностно-смысловое согласование и понимание содержания образования с целью его присвоения; определена характеристика и роль метафоры как дидактического средства, позволяющего осуществить метафорическое проектирование при работе с учебным содержанием на предметном и надпредметном уровнях, включить школьника в креативное порождение нового знания, обосновано, что этапами организации образовательной коммуникации является метафорическое проектирование, понимаемое как порождение образов на основе метафорического описания предмета в процессе обучения как переработки информации: «встреча», «погружение», «присвоение», «со-бытие» как состояние «со-бытийной общности»; выявлены новые практики построения образовательной коммуникации на основе метафорического проектирования («метафорическое исследование», «мультимедийная интерпретация метафоры»); установлено влияние организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования на развитие субъектной позиции старшеклассников, включающей следующие параметры: понимание текста (самостоятельность суждений, авторство), понимание и принятие Другого, понимание себя самого (рефлексивность), понимание и проявление себя как субъекта деятельности (мотивация, активность, инициативность).

Результаты педагогического эксперимента подтвердили гипотезу, выдвинутую в начале исследования. Полученные результаты открывают перспективы для модернизации средств обучения, ориентированных на развитие субъектной позиции школьников. Дальнейшее изучение проблемы может быть связано с исследованием пространства образовательной коммуникации.

Статьи в научных изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:

1.Карпук, С.Ю. Теоретические основы формирования метафорического пространства образовательной коммуникации в процессе обучения /С.Ю. Карпук //Интернет-журнал «Науковедение», 2013. - №6 (19). — |Электронный ресурс] - М.: Науковедение, 2013. - Режим доступа: http://naukovedenie.ru/sbornik 6/4. pdf, свободный. — Загл. с экрана. - Яз. рус., англ.

2.Карнук, С.Ю. Проектирование метафорического пространства образовательной коммуникации как средство развития /С.Ю. Карпук //Интернет-журнал «Науковедение», 2013 №6 (19) [Электронный pecypcl-M.: Науковедение, 2013 — Режим доступа: http://naukovedenie.ru/sbornik 6/4. pdf, свободный. — Загл. с экрана. - Яз. рус., англ.

3.Карпук, С.Ю. Организация образовательной коммуникации как средство развития старшеклассников. П Человек и образование. - 2014. — № 1.

Статьи в сборниках: научных трудов:

4.Карпук, С.Ю. Литературный клуб «Причастие» /С.Ю. Карпук 7/Приладожье и Русский Север: история, традиции, современность: материалы науч.-пракг. конф. в ".есть 300-летия г. Лодейное Поле, 8-12 июля 2002г./' Научн. ред. Ю.Б. Сенчихина, сост. А.Ю. Алексеев и С.Ю. Карпук. - М.: Российское гуманистическое общество, 2003. - С.81. (0,1 .п.л.).

5.Карпук, С.Ю. Смыслоконструктивная роль метафоры в гуманистической педагогике /С.Ю. Карпук //Философия и будущее цивилизации: тезисы докладов и выступлений IV Российскою Философского конгресса (Москва, 24-28 мая 2005г.). -Москва, «Современные тетради». - 2005. - С.159 -160. (0,1 п.я.).

6.Карпук, С.Ю. К вопросу об «экологии духа» /С.Ю. Карпук //Человек и город: социально-экологические и этнические проблемы: материалы междунар. науч. конф.. Санкт-Петербург, 5 мая 2006г. - СПб.: Балт. гос. техн. ун-т., 2006. - С. 63-64. (0,1 п.л.).

7.Карпук, С.Ю. Роль метафоры в развитии методологической компетентности учащихся /С.Ю. Карпук // Педагогический поиск: проблемы и пути решения: материалы 111 науч.-пракг. конф. «Школы молодого ученого» - СПб.: ЛОИРО, 2007. -С. 80-85. (0,4 п.л )

8.Карпук, С.Ю. Когнитивная роль метафоры б развитии методологической компетентности учащихся /'С.Ю. Карпук //Педагогический поиск: проблемы и пути решения: материалы IV научно - практ. конф. «Школы молодого ученого» - СПб.: ЛОИРО,2008. - С.61-64. (0.25 п.л.)

9.Карпу к, С.Ю. Метафора и научное познание /С.Ю. Карпук //Личность, общество и . образование в современной социокультурной ситуации: Межвуз.сб. науч. пр.- СПб.: ЛОИРО, 2008. - С. 409 - 411. (0.2 п.л.)

Ю.Карпук, С.Ю. Роль метафоры в научном познании /С.Ю. Карпук //В обществе мысли: Труды общеобразовательных структур высших учебных заведений. Выпуск 2 /Составитель и редактор С.Э.Никулин -- СПб.: МИЭП, 2008. - С. 90-94. - (0,3п.л.)

11.Карпук, С.Ю. Мультимедийная интерпретация метафоры /С.Ю. Карпук //Информационное общество, культура, образование: материалы 11 ежегодной международной конференции «EVA - 2008» // www.evarussia.ru. (0,3 п.л.)

12.Карпук, С.Ю. Мультимедийная интерпретация метафоры как прием развивающего обучения /С.Ю. Карпук //XIII Царскосельские чтения: междунар.науч. конф.,2009 /под общ. ред. В. Н. Скворцова. СПб.: ЛГУ имени A.C. Пушкина, 2009,- С.

23

69-72. (0,3 п.л.)

13.Карпук, С.Ю. Смыслоконструктивная роль метафоры в гуманистической педагогике /С.Ю. Карпук //Электронная культура: трансляция в социокультурной и образовательной среде. Под ред. А.Ю. Алексеева, С.Ю. Карпук - М.: МГУКИ,2009. -С. 62-72. (0,7 п.л.)

14.Карпук, С.Ю. Метафора в проекте электронной педагогики /С.Ю. Карпук //Искусственный интеллект:философия, методология, инновации. Материалы ШВсероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых,г. Москва, МИРЭА, Я - 13 ноября 2009г. Под ред. Д. И. Дубровского я Е. А. Никитиной. - М.: «Связь-Принт», 2009. - С. 195-198. (0,25п.л.)

15.Карпук, С.Ю. Когнитивная роль метафоры в педагогике (на примере литературной подготовки учащихся) /С.Ю. Карпук //Актуальные проблемы современной когнитивной науки. Материалы Международной научно-практической конференции (15-16 октября 2009 года). - Иваново: ОАО «Изд-во «Иваново»», 2010. -С.224-226. (0,2 п.л.)

16.Карпук, С.Ю. Метафорическое пространство как условие развивающего обучения /С.Ю. Карпук //XIV Царскосельские чтения: Профессиональное образование: Социально-культурные аспекты: материалы междунар.науч. конф., 20-21 апр. 2010г. / под общ. ред. проф. В. Н. Скворцова. - T.V. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2010. - С. 26-29. (0,25 п.л.)

17.Карпук, С.Ю. Создание метафорического пространства в обучении как условие развития учащихся /С.Ю. Карпук /7X11! международная научно-практическая конференция "Личность. Образование. Общество". 19 -20 мая 2010г. - С.87-90. (0,25 п.л.)

18.Карпук, С.Ю. Организация метафорического пространства в образовательном процессе /С.Ю. Карпук //Электронная культура: феномен неопросвештельства. Под ред.А. Ю. Алексеева, С. Ю. Карпук - М.: Интелл, 2010. - С. 214 - 217. (0,25 п.л.)

19.Кириллова, Г.Д., Карпук, С.Ю. Метафора как компонент познавательного процесса» /Т.Д. Кириллова, С.Ю. Карпук ///XV юбилейные Царскосельские чтения: Евразийский опыт: культурно-историческая интеграция: материалы междунар. науч. конф., 19-21 апреля 2011 г. — Т. П. — СПб.: ЛГУ имени A.C. Пушкина, 2011. — С. 188-194. (0,4 пл., в т.ч. 0,2 п.л. — авт.).

20.Карпук, С.Ю. Метафорическое пространство как условие развивающего обучения /С.Ю. Карпук /'/Реализация идей развивающего обучения в образовательном процессе школы и вуза: материаны Всерос. науч.-практ. конф., посвященной юбилею д-ра пед. наук, проф. Г.Д. Кирилловой. 17-19 апреля 2011 г. /отв. ред. Л.А. Корожнева. - Петрозаводск: Изд-во КГПА, 2011. - С. 152-157. (0,4 пл.).

21 .Карпук, С.Ю. Роль мегафоры в становлении субъектности учащегося /С.Ю. Карпук //Инновационная деятельность педагога в условиях ФГОС общего образования: сб. науч. статей' под общей редакцией О.Б. Даутовой, И.И. Соколовой. -СПб: ФГНУ ИПООВ РАО, 2013. - С. 202-207. (0,4 пл.).

22. Карпук, С.Ю. Метафорическое проектирование образовательной коммуникации как средство развития школьника С.Ю. Карпук //Инновационная деятельность педагога в условиях ФГОС общего образования: сб. науч. статей/ под общей редакцией О.Б. Даутовой, И.И. Соколовой, В.И. Сопина, З.Н. Ситник - СПб: ФГНУ ИПООВ РАО, 2014. - С. 192-203. (0,4 пл.).

24

Подписано в печать 14. 07.2014 Формат 60/90 Гарнитура ТаНмс. Усл.-печ.л. 1,5 л. Тираж 150 экз. Заказ № 119

191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д.2 Федеральное государственное научное учреждение «Институт педагог ического образования и образования взрослых» Российской академии образования 1Щр://\улу\у.iporao.ru. ¡po@iporao.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карпук, Светлана Юрьевна, Санкт-Петербург

Автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина»

На правах рукописи

/"

0420146091 5 '

Карпук Светлана Юрьевна

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ МЕТАФОРИЧЕСКОГО

ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент, Даутова Ольга Борисовна

Санкт-Петербург - 2014

Оглавление

Введение.......................................................................................................................4

Глава I. Теоретико-методологические основы организации образовательной

коммуникации средствами метафорического проектирования...............................15

1.1 Исследование образовательной коммуникации в коммуникативной дидактике.................................................................................................................15

1.2. Сущность и развивающие возможности использования метафоры и метафорического проектирования в процессе обучения......................................36

1.3. Организация образовательной коммуникации старшеклассников

средствами метафорического проектирования.....................................................70

Выводы по 1 главе...................................................................................................82

Глава II. Исследование влияния образовательной коммуникации на развитие субъектной позиции старшеклассника......................................................................94

2.1. Варианты организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования в различных формах совместной деятельности субъектов образования....................................................................94

2.2. Развитие субъектной позиции старшеклассника при работе с текстом......117

2.3. Результаты формирующего эксперимента на основе субъектной позиции

старшеклассника...................................................................................................131

Выводы по 2 главе.................................................................................................152

Заключение...............................................................................................................154

Список литературы...................................................................................................158

Приложение №1 Метафорические тексты в жанре сказки....................................184

Приложение№ 2 «Метафорическое исследование» при изучении в 1 Оклассе темы

«Творчество И.С. Тургенева»..................................................................................190

Приложение № 3 Изменение уровня понимания метафор старшеклассниками в образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования (лонгитюдное исследование)...................................................................................191

Приложение № 4 Построение образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования в урочной деятельности (работа с метафорой, метафорическим текстом) на примере изучения драмы А.Н. Островского «Гроза».

...................................................................................................................................193

Приложение № 5 Применение средств метафорического проектирования образовательной коммуникации при изучении в 10 классе романа И. А. Гончарова

«Обломов»................................................................................................................200

Приложение № 6 Методики, используемые в определении результативности применения средств метафорического проектирования образовательной

коммуникации...........................................................................................................205

Приложение№ 7 Методика «Интервью» и ее применение...................................213

Приложение № 8 Методика «Монографическая характеристика» и ее применение ...................................................................................................................................216

Введение

Актуальность исследования. Состояние современного мира характеризуется неопределенностью, быстрыми изменениями во всех сферах жизни: происходит трансформация культурной среды, социальной структуры общества, переоценка традиционных ценностей. Изменения, касающиеся образовательной сферы общества, связаны с актуализацией проблемы развития школьника (возрастание значения его субъектности, развитие самостоятельности, активности), созданием условий для развития личности. Об этом свидетельствуют закон «Об образовании в Российской Федерации», документы ФГОС основного общего образования. Большое значение придается коммуникативным процессам в образовании, которые неразрывно соединены с процессами понимания, проектирования, развития субъектной позиции школьника.

Парадигма понимания, основанная на гуманистических принципах и адресованная, прежде всего, субъектам образования, ведет, в свою очередь, к изменениям в образовательной коммуникации, к интеграции учебной и внеучебной деятельности школьников и предлагает поиск новых форм, средств, методов, способов обучения. Анализ современных исследований свидетельствует о том, что решение проблемы развития школьника во многом зависит от выбора стратегии, позволяющей организовать взаимодействие участников образовательной коммуникации. Доказано, что именно в диалоговом общении, в пространстве текста культуры, текста социума происходят процессы смыслообразования и нравственно-этического оценивания.

Обращение к разработке понятия «образовательная коммуникация» впервые было осуществлено в работах зарубежных исследователей (Berlo, 1960; Ann Q. Staton-Spicer, Donald H. WufF, 2003 и др.), в немецкой коммуникативной дидактике, где был сделан акцент на взаимосвязь между коммуникацией и обучением. В отечественной науке проблема построения коммуникации как отдельной предметности, и как реальности, связанной с усвоением содержания образования, решена в теории и практике развивающего обучения Эльконина-

Давыдова, в концепции В.М. Розина, в исследовании Т.И. Красновой.

Проблема понимания в коммуникации рассматривается в работах Ю.В. Сенько, Ю.Л. Троицкого, В.И. Тюпы, М.Н. Фроловской; вопросы построения сетевой образовательной коммуникации решаются Т.Н. Носковой, С.М. Конюшенко; социально-философская концептуализация и специфика образовательной коммуникации информационного общества определяется в исследовании Е.Л. Дорошок; изменение форм коммуникации в учебном процессе обосновано М.А. Гуковским, расширение коммуникативного аспекта новой парадигмы образования проанализированы В.А. Жилиной. Обоснование понятия «со-бытийной общности» В.И. Слободчиковым позволило расширить представление об образовательной коммуникации в контексте событийности.

Организация образовательной коммуникации предполагает необходимость применения дидактических средств для решения учебной задачи. Обращение к метафоре в последнее время особенно привлекает исследователей.

Использование моделирующих возможностей метафоры в процессе обучения отражено в работах М.В. Кларина, привлечение художественных метафор для изучения ряда предметов с целью развития метафорического мышления обучаемых (развитие воображения, творческого потенциала) исследуется И.М. Титовой, А.Г. Козленко, Г.Н. Кокуевым, Ю.А. Веряевой, С.Р. Когаловским; взаимодополняемость музыкальных и поэтических метафор в процессе восприятия текста культуры обучающимися рассматривается в работах Б.Каца, Е.В. Назайкинского. Однако практически нет дидактических исследований, связанных с разработкой средств метафорического проектирования в образовательной коммуникации.

Проблема поиска интегральных показателей развития школьника продолжает оставаться актуальной, одним из интегральных показателей выступает субъектная позиция школьника. Исследованию сущности, структуры, этапов формирования субъектной позиции посвящены работы E.H. Волковой, А.Г. Гогоберидзе, Н.М. Борытко, A.B. Москаленко, В.А. Петровского, В.А. Петькова, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, В.И. Степанского, И.С. Якиманской. Среди средств развития субъектной позиции школьников

специалисты выделяют новые программы, учебные курсы, УМК (Н.Я.Большунова, А.Д.Рапопорт), гуманитарное пространство урока (O.A. Мойцаколова), индивидуальное образовательное пространство старшеклассника (И.А. Погодина), личностно-ориентированные педагогические технологии и способы контроля и диагностики результатов (Т. Н. Гущина) и т.д. Однако на периферии внимания исследователей остается влияние развивающих возможностей метафоры и метафорического проектирования на развитие субъектной позиции школьника в процессе организации образовательной коммуникации.

Анализ научных работ, в которых исследуется проблема развития школьника на основе процедур понимания, интерпретации в рамках коммуникативной дидактики выявляет степень ее изученности и ряд противоречий между:

- стандартизацией образования и необходимостью формирования личностной идентичности, самостоятельности и способности к самоопределению и выбору;

существующими линейными формами обучения и необходимостью проектирования новых способов образовательной коммуникации на основе интеграции урочной и внеурочной деятельности школьников;

- наличием теоретических подходов к решению проблемы развития личности школьника в процессе образовательной коммуникации и неразработанностью дидактических средств, обеспечивающих развивающее обучение.

Разрешение обозначенных противоречий обусловило постановку научной проблемы, которая состоит в необходимости определения дидактических средств построения образовательной коммуникации и тему исследования «Организация образовательной коммуникации старшеклассников средствами метафорического проектирования».

Цель исследования: обосновать, разработать и апробировать новые практики организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования для развития субъектной позиции старшеклассника. Объект исследования: образовательная коммуникация старшеклассников. Предмет исследования: организация образовательной коммуникации

старшеклассников средствами метафорического проектирования в условиях урочной и внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования. Организация образовательной коммуникации будет продуктивной с позиции развивающего обучения, если:

- обучающиеся и обучающие осуществляют познание на основе применения метафорических средств обучения;

- этапы метафорического проектирования выстроены с учетом субъектной позиции школьника и предполагают принятие учебного содержания, погружение в него на основе работы с метафорой, его присвоение, как на личностном уровне, так и в процессе со-бытия с другими участниками совместной общности;

- осуществляется интеграция урочной и внеурочной деятельности обучающихся, что обусловливает выход за рамки традиционного урока;

- новые практики образовательной коммуникации направлены на развитие субъектной позиции старшеклассников.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы уточнить понятие "образовательная коммуникация".

2. Определить развивающую роль метафоры как дидактического средства.

3. Выявить сущность и этапы метафорического проектирования.

4. Определить и апробировать новые практики организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования.

5. Установить влияние организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования на развитие субъектной позиции старшеклассников.

Методологической основой исследования на общенаучном уровне определен системный подход, дающий возможность исследовать соподчиненные системы (обучение - образовательная коммуникация - развитие личности школьника) и выявить влияние образовательной коммуникации на развитие личности современного школьника. На конкретно-научном уровне избраны личностно-деятелыюстиый и когнитивный подходы. Личностно-деятельностный подход

позволяет исследовать изменения содержания и результатов учебной и внеурочной деятельности школьников, фиксировать изменение развития личности школьника на основе развития субъектной позиции в процессе этой деятельности. Когнитивный подход направлен на исследование познавательных аспектов процесса обучения, понимания метафоры как инструментального средства познания.

Теоретические основания исследования определяются теориями, концепциями и идеями, необходимыми для постановки и решения проблемы: теория систем (JT. фон Берталанфи, A.A. Богданов, В.А. Лекторский, И. Пригожин, В.Н. Садовский, Г. Спенсер, А.И. Уёмов, Г.Хакен, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), парадигма понимания (Х.-Г. Гадамер, Е.О. Галицких, Э. Гуссерль, П. Рикер, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер, E.H. Шульга, К. Ясперс и др.), когнитивистика (А.Ю. Алексеев, Д.И. Дубровский, Т.Б. Кудряшова и др.), культурно-историческая концепция JI.C. Выготского, идеи философии культуры о диалогическом характере сознания (М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, и др.); теоретические представления и философское понимание метафоры (М. Арбиб, Н.Д. Арутюнова, М. Блэк, О.И. Глазунова, Д. Дэвидсон, М. Джонсон, Дж. Лакофф, X. Ортега-и-Гассет, Г.Н. Скляревская, и др.); общая теория деятельности и деятельностный подход к обучению и развитию личности (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), теории современного школьного образования (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский И.Я. Лернер, В.Н. Скворцов, М.М. Поташник, А.П. Тряпицина, A.B. Хуторской и др.), современные концепции обучения (П.Я. Гальперин, О.Б. Даутова, В.Г. Казанская, Г.Д. Кириллова, Д.Б. Эльконин и др.), идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (Н.С. Кон, В.И. Слободчиков, В.Д, Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.) Методы исследования. Теоретические — анализ психолого-педагогической и философской литературы и нормативных документов по проблеме исследования, педагогического опыта (в том числе и собственного), сравнение, обобщение, проектирование. Эмпирические — педагогический эксперимент, включенное

наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование обучающихся, изучение продуктов деятельности школьников. Количественные и качественные методы обработки данных, полученных в ходе педагогического эксперимента.

Логика и этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в четыре этапа:

I этап (2005-2007 гг.) - анализ психолого-педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме, разработка аппарата исследования.

II этап (2007-2008 гг.) - разработка стратегии построения образовательной коммуникации старшеклассников как средства развития школьника.

III этап (2009-2010 гг.) - проведение педагогического эксперимента (констатирующего, формирующего и контрольного) в процессе обучения с целью апробации новых практик построения образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования, определение их влияния на развитие субъектной позиции старшеклассников.

IV этап (2011-2013 гг.) - систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов и заключения, оформление диссертационной работы. Экспериментальная база. Исследование проводилось на базе учреждений образования и культуры города Лодейное Поле и Лодейнопольского района Ленинградской области. В исследование на разных этапах было включено 76 учителей, 38 работников учреждений дополнительного образования и культуры, более 500 обучающихся с 5 по 11 классы; более 200 участников всероссийских конференций, междисциплинарных семинаров. Исследование проводилось на протяжении 2008-2010 гг. среди обучающихся 10-11 классов (социально-гуманитарного, химико-биологического и железнодорожного профиля) МКОУ «СОШ № 3» города Лодейное Поле Ленинградской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательная коммуникация - интерактивное взаимодействие субъектов образования в процессе переработки информации, направленное на ценностно-смысловое согласование и понимание содержания образования с целью его присвоения.

2. Метафора выступает дидактическим средством развивающего обучения. Развивающая роль метафоры заключается в раскрытии сущности содержания образования на основе аналогии, в порождении нового знания, в развитии субъектной позиции школьника на основе концепта "Я - мир". Системная работа с метафорой на основе концепта "Я - мир", понимаемого как реализация взаимосвязей и отношений Я- культура, я - Другой, я сам, я - деятельность направлена на развитие субъектной позиции, включающей следующие параметры: понимание текста (самостоятельность суждений, авторство), понимание и принятие Другого, понимание себя самого (рефлексивность), понимание и проявление себя как субъекта деятельности (мотивация, активность, инициативность).

3. Новые практики организации образовательной коммуникации средствами �