Психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников

Юрченко, Ирина Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Юрченко, Ирина Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников"

На правах рукописи

ЮРЧЕНКО ИРИНА ВИКТОРОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТАФОРЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск 2004

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Подымова Людмила Степановна

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Ведущая организация: Белгородский государственный университет

Защита состоится 14 мая 2004 г в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212 104 02 в Курском государственном университете по адресу 305000, г Курск, ул Радищева, д 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу 305000, г Курск, ул Радищева, д 33

Корсунский Евгений Андреевич,

кандидат филологических наук, доцент Степыкина Ольга Викторовна

Автореферат разослан « » апреля 2004 г

диссертационного совета

Ученый секретарь

СухихНА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. С распространением гуманистической парадигмы в обществе, в том числе и в сфере образования, все большее значение стало придаваться необходимости развития творческих способностей, креативных характеристик личности; созданию условий для формирования основных компонентов творческого мышления.

В результате теоретических и экспериментальных исследований проблемы творчества и творческих способностей в психологической науке (Д.Б. Богоявленская, 1981, 1983; А.В. Брушлинский, 1996; Л.С. Выготский, 1967, 1985; В.Н. Дружинин, 1997, 2000; М.А. Холодная, 1997) была доказана значимость развития творческого потенциала учащихся в ходе обучения.

В последние десятилетия наметилась многовариантность решения проблемы развития способностей, проявляющаяся во внедрении в общеобразовательных учреждениях авторских программ (Т.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, 1997, 2001; Т.А. Ладыженская, 1996, 2000; Л.Е. Стрельцова, 1994; Т.С. Троицкая, 2002), развивающих систем обучения (П.Л. Гальперин, Н.Ф.Талызина, 1975, 1988; В.В. Давыдов, 1986, 1992; Л.В. Занков, 1969; Д.Б. Эльконин, 1979), идей проблемного обучения (А.М. Матюшкин, 1984; В.Т. Кудрявцев, 1987, 1990); расширилась теоретическая платформа научных исследований.

Между тем вопрос о путях, возможностях, средствах развития творческих способностей учащихся младших классов до сих пор остается предметом острых дискуссий в психолого-педагогической науке. От его решения зависит выбор стратегии развивающего обучения школьников.

Анализ программ развития творческих способностей детей младшего школьного возраста обнаружил проблемы, связанные с многообразием вариантов применения в современной системе образования технологий развития творческого мышления учащихся, отсутствием необходимого минимума теоретических обоснований использования таких технологий в начальной школе.

Особую актуальность в связи с этим приобретает возможность использования в качестве средства развития творческих способностей детей младшего школьного возраста - метафоры, выступающей способом познания не только материального, но и идеального мира, механизмом получения новой информации об окружающей действительности.

РОС НАЦИОНАЛЬНА* 1 БИБЛИОТЕКА

СПек|

О)_____ , „

------

метафоры как средства образности речи, как номинативной единицы языка раскрыта в работах С.С. Гусева (1984), И.А. Дмитриевой (2000), Н.Ф. Крюковой (1988), Г.Н. Скляревской (1996), В.К. Харченко (1989, 1992).

Анализируя рост интереса к метафоре различных наук, связанных с изучением сознания, следует отметить, что метафора в последние десятилетия стала восприниматься как средство, способствующее пониманию основ мышления, процессов создания образа мира: «Человек не столько открывает сходство, сколько создает его» (Н.Д. Арутюнова, 1987).

Возможности использования метафоры как развивающего средства обучения представлены в работах К.И. Алексеева (1996), Г.Г. Граник (1999), О.В. Соболевой (1998, 2002), Л.И. Шрагиной (1999). Отдельные принципы работы с метафорой в качестве технологии развития литературных, эстетических способностей детей, повышения речевой культуры, уровня развития воображения учащихся отражены в исследованиях И.П. Греховой (1998), Е.А. Корсунского (1985), Т.А. Ладыженской (1997), Е.Е. Сапоговой (1995).

Таким образом, в теоретических исследованиях, методических рекомендациях, научных публикациях представлен материал по использованию метафоры как средства речевого развития детей младшего школьного возраста.

Исследователи особенностей метафоры (Н.Д. Арутюнова, 1984; В.Г. Гак, 1992; В.Н. Телия, 1990) считают, что мышление обращается к метафоре, когда нет готовых средств обозначения, объяснения, создания образов и смыслов. Развитие образного мышления, решение творческих задач невозможно без использования явления, помогающего представить идеальный объект материальным, способным восприниматься и отражаться в сознании. Таким явлением и выступает метафора, процесс создания которой всегда связан с наличием некоторой проблемной ситуации со многими переменными факторами, что позволяет считать его творческим процессом, а метафору - психологическим явлением.

Вместе с тем, до недавнего времени попытки обращения к метафоре как области психологического знания были достаточно редки, хотя ее возможности как средства развития творческого потенциала растущего человека, как механизма, участвующего в создании новых значений, способствующего решению языковых и познавательных проблем, значительно обширнее, представленных в современной образовательной системе технологий развития.

Вышеизложенные аспекты актуальности исследования приводят к. мысли о необходимости теоретического построения модели и изучения психологических условий использования метафоры в качестве средства развития творческих способностей младших школьников.

разработанностью теоретической базы, психолого-педагогических условий, механизмов, требующихся для осуществления данного процесса.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании необходимости использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников и экспериментальной проверке эффективности разработанной программы, отражающей психологические условия, требующиеся для развития способностей учащихся интерпретировать и продуцировать метафоры.

В ходе исследования были поставлены задачи:

1. Проанализировать современное состояние проблемы развития творческих способностей детей младшего школьного возраста на основе отечественных и зарубежных источников и обосновать совокупность положений, составляющих методологию исследования.

2. Рассмотреть возможности использования метафоры как технологии развития творческих способностей учащихся начальных классов.

3. Выявить психологические механизмы создания метафор младшими школьниками.

4. Определить психологические условия использования метафоры, необходимые для развития творческих способностей младших школьников.

5. Разработать методические рекомендации для учителей и практических психологов по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста посредством метафоры и экспериментально проверить их эффективность в системе начального обучения.

6. Определить взаимосвязь между уровнем развития творческих способностей младших школьников и способностью конструировать оригинальные метафоры.

Объект исследования - процесс развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников.

В качестве гипотезы данного исследования было выдвинуто предположение о том, что метафора является средством развития творческих способностей детей младшего школьного возраста, если соблюдаются следующие условия:

- последовательное развитие способностей учащихся адекватно понимать, осознавать значение выражений с переносным смыслом, создавать метафоры и применять их в зависимости от контекста ситуации;

- системная реализация приемов создания иносказательных контекстов на основе переструктурирования опыта (знаний) детей, продуцирования оригинальных ассоциаций, установления нетипичных аналогий;

- включение эмоционального опыта младших школьников в процесс актуализации компонентов творческой деятельности и овладения способами создания метафорических выражений;

- использование игровых приемов, групповых методов работы с детьми для активизации психологических механизмов, способствующих развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения о закономерностях развития творческого мышления младших школьников (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин); работы В.Н. Дружинина, Дж. Гилфорда, С. Медника, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова о механизмах, структуре, особенностях творческой деятельности и способностей; аспекты научного знания о структуре, возможностях, функциях метафоры как средства образной выразительности (Н.Д. Арутюнова, В.Г. Гак, В.Н. Телия, В.К. Харченко); методические положения лингвистики и психологии о возможностях использования метафоры как технологии развития креативности школьников (К.И. Алексеев, Е.Е. Сапогова, Л.И. Шрагина).

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использовались следующие методы: философский, психологический и педагогический анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, диагностические методы, анализ результатов деятельности детей, интервьюирование, констатирующий и формирующий эксперименты, методы математической статистики по обработке экспериментальных данных и качественный анализ полученных результатов работы.

В психодиагностической части исследования использовались методики: «Методика выявления понимания и распознавания метафор» К.И. Алексеева; «Оригинальные ассоциации по сходству» Л.И. Шрагиной; «Знакомые предметы», «Поэтапное сочинение загадок» Е.Е. Сапоговой; методика выявления особенностей интерпретации переносного смысла пословиц, предложенная И.П. Греховой; «Методика нерегламентированной игры» В.Н. Дружинина, Н.В. Хазратовой, модифицирования нами для младшего школьного возраста.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1999-2002 г.) осуществлялся анализ психолого-педагогической, лингвистической литературы по теме исследования; анализ действующих программ, учебников, пособий по чтению, внеклассному чтению в начальной школе; формулировались теоретические положения, требующие экспериментального подтверждения.

На втором этапе (2002-2003 г.) проводился констатирующий эксперимент, экспериментальное обучение, уточнение психологических условий эффективного использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников.

Третий этап (2003-2004 г.) был посвящен подведению итогов, анализу и обобщению результатов опытно-экспериментальной работы, оформлению результатов исследования в виде диссертации.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе муниципальных общеобразовательных учреждений «Средняя школа № 31» и «Средняя школа № 55» г. Курска. В экспериментальной работе принимали участие 112 детей младшего школьного возраста (восьми - десяти лет), составившие две группы: экспериментальную группу (58 человек), контрольную группу (54 человека).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выделены психологические особенности понимания и создания метафорических выражений младшими школьниками;

- определены психологические условия использования метафоры в качестве средства развития творческих способностей учащихся начальных классов;

- исследована взаимосвязь между уровнем развития творческих способностей младших школьников и способностью конструировать оригинальные метафоры.

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены психологические механизмы создания метафор младшими школьниками;

- выделены показатели развития творческих способностей младших школьников в процессе работы с метафорой;

- определены возможности использования технологий создания иносказательных контекстов, продуцирования оригинальных ассоциаций, установления нетипичных аналогий, игровых приемов и групповых методов в развитии творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость работы заключается в том, что в ней показана возможность и целесообразность развития творческих способностей посредством метафоры; по развитию способностей учащихся создавать метафоры разработаны методические рекомендации для учителей начальных классов и практических психологов, которые могут быть использованы в дошкольных и общеобразовательных учреждениях, психологической службе системы образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Метафора, выступающая в качестве средства развития творческих способностей детей младшего школьного возраста, способствует адекватной интерпретации переносного смысла метафорических выражений; созданию оригинальных ассоциаций на основе вербального стимула; возникновению готовности работать в фантастическом контексте; реализации возможностей использовать символические, ассоциативные средства для выражения мыслей.

2. Психологическими механизмами создания метафор младшими школьниками являются: переструктурирование элементов прошлого опыта в новых комбинациях; установление отношения подобия между разными реальностями; оперирование образами и создание поля ассоциаций; осуществление переноса названия одного явления на явление из другой сферы, способствующего слиянию образа и значения объекта; способность преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза.

3. Показатели развития творческих способностей характеризуются умениями выявлять обилие признаков и переносить их на другие явления, выделять разнообразные связи и отношения между понятиями, излагать сущность метафорического контекста, конструировать оригинальные метафоры.

4. Развитие творческих способностей младших школьников с использованием метафоры обеспечивается совокупностью ряда психологических условий:

- использованием поэтапной работы с метафорическим контекстом, основанной на восприятии, интерпретации, создании метафор младшими школьниками;

- преодолением инертности психологических механизмов, способствующих развитию творческих способностей, благодаря продуцированию нетипичных ассоциаций, созданию оригинальных метафорических контекстов, установлению отношений подобия между разными предметными сферами;

- включением детей в различные виды творчества, способствующие самовыражению и продуцированию многовариантных решений проблемных задач;

- активизацией творческого потенциала учащихся необходимостью работать с нереальным контекстом, объяснять значение абстрактных понятий, нелогичность действительности, создавать образы, опираясь на художественные приемы: сравнение, олицетворение, аллегорию, метафору.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе муниципальных общеобразовательных учреждений: «Средняя общеобразовательная школа № 31» и «Средняя общеобразовательная школа № 55».

Основные положения и выводы исследования были представлены на заседании кафедры педагогики и психологии развития Курского государственного университета Курск, 2004; на Всероссийских научно-практических конференциях «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и проблемы современного образования» Курск, 1999, «Юдинские чтения 2002», «Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования» Курск, 2002; в материалах четвертой региональной зимней культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура -Образование - Человек», Курск 2003 г; в публикациях кафедры педагогики и психологии развития КГУ, Курск 2003 г.

Надежность и достоверность результатов исследования

достигалась посредством использования комплекса взаимодополняющих методов и методик, соответствием их поставленным целям, задачам, логике исследования; представительностью выборки испытуемых; обоснованным применением методов статистической обработки данных; опытно-экспериментальной проверкой гипотез; количественным и качественным анализом полученного фактического материала.

Структура диссертации включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Работа иллюстрирована цифровыми таблицами и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы; определяются предмет и объект исследования; формулируются цель, гипотеза, задачи, методы и методики, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту; даются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава «Теоретико-методологические предпосылки развития творческих способностей детей» посвящена рассмотрению исследований проблемы творчества и творческих способностей в отечественной и зарубежной психологической науке, определению их структуры, характерных особенностей.

Неоднозначность трактовок понятия «творчество» влечет за собой отсутствие единой теории творческой деятельности, единого понимания основных составляющих творчества, однозначно интерпретируемых понятий в этой области.

Долгое время сущность творческого процесса рассматривалась только как комбинирующая деятельность мышления, ничего нового не прибавляющая к содержанию знания. Отечественные психологи рассматривали творческие способности в контексте свойств творческого мышления и его отличий от мышления нетворческого. Творческое (продуктивное) мышление изучалось в различных аспектах: мышление как механизм анализа через синтез (С.Л. Рубинштейн, 1940, 1958); мышление как прогнозирование (А.В. Брушлинский, 1979); продуктивное мышление в условиях проблемной ситуации (А.М. Матюшкин, 1972, 1984, МИ. Махмутов, 1977); процесс возникновения догадки (А.Н. Леонтьев, 1954); процесс взаимодействия прямого и побочного результатов действия (Я.А. Пономарев, 1960, 1976); развитие по ходу мыслительной деятельности различного рода новообразований (O.K. Тихомиров, 1969, 1975, 1984); разрабатывались проблемы регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности (Э.Д. Телегина, 1993); концепция интеллектуальной активности (Д.Б. Богоявленская, 1976,1983) и др.

С развитием общества, философской и психологической науки развивались и изменялись взгляды на проблему человеческого творчества. Различные психологические школы предлагали собственные подходы к исследованию творческой деятельности, творческого мышления и творческих способностей.

Многообразие исследований творчества определяется двумя подходами, задающими угол зрения на проблему: процессуальным и личностным. Первый предполагает обращение непосредственно к творческому процессу, механизму творческого акта, изучение творческой деятельности; второй - изучение творческой личности, совокупности свойств индивида, обеспечивающие его включенность в творческий процесс. Нас более интересует процессуальный подход к исследованию творческой деятельности, который основывается на выделении этапов творческого акта.

В связи с этим, творчество трактуется нами как целенаправленная преобразующая деятельность по разрешению противоречий, направленная на создание нового. В его основе лежит соотношение бессознательных, интуитивных механизмов, которые определяются двойственностью результата творчества, и сознательных оценочных действий. Рассмотрение процессуального аспекта исследований творческой деятельности позволяет выделить в структуре творческого акта несколько стадий - от трех до восьми. Часто упоминаемыми в классификациях этапами творческого процесса являются подготовка, созревание, вдохновение (озарение), проверка (модель Дж. Уоллеса, 1967).

Анализ основных направлений исследования проблемы творческих способностей показал, что в связи с избытком разноплановых концепций изучения творческости, отсутствует последовательное теоретическое обоснование и интерпретация методов диагностики и развития творческих способностей.

Рассматривая проблему творческих способностей в контексте понятия «способности», мы выделяем в их структуре, вслед за Б.М. Тепловым (1980), три основных признака: «способности - это индивидуально -психологические особенности, отличающие одного человека от другого; те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или многих деятельностей; способности обеспечивают лёгкость и быстроту приобретения знаний и навыков».

Большинство исследователей признают разделение способностей на общие и специальные. Редукция способностей к видам деятельности приводит к выделению специальных способностей, соответствующих тому или иному конкретному виду деятельности: педагогические, математические, литературные, художественные и другие.

Общие способности В.Н. Дружинин (2000) рассматривает как некоторые свойства психики в целом. Им выделяется три наиболее общих формы оперирования опытом, а именно: его приобретение, преобразование и применение. Данные формы, или способы обращения с опытом можно

выделить в любом конкретном виде деятельности. Способность к приобретению знаний называется обучаемостью, способность к применению опыта - интеллектом, способность к преобразованию опыта -креативностью. Таким образом, общие способности связываются с общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в конкретных группах деятельностей, а в общих формах внешней активности человека. Подобный подход дает основание считать творческие способности одной из составляющих в контексте общих способностей и позволяет представить общую стратегию нашего исследования.

С. Медник (1962) трактует творческие способности как процесс переконструирования элементов в новых комбинациях, отвечающих требованиям полезности и некоторым специальным требованиям. Данные положения определяются способностью преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и широтой поля ассоциаций. Процесс переструктурирования элементов прошлого опыта в новых комбинациях является одним из механизмов создания метафор.

К структурным компонентам творческих способностей относят интерес к парадоксам, склонность к сомнению, чувство новизны, остроту, мысли, творческое воображение, интуицию, эстетическое чувство красоты, остроумие, способность открывать аналогии, смелость и независимость суждений, самокритичность, логическую строгость, способность пользоваться различными формами доказательств и др. (А.М.Матюшкин, 1989; А.Н.Лук, 1978).

В качестве специальных способностей, непосредственно активизирующихся при работе с метафорой, мы рассматриваем литературные способности, в структуре которых признаем выделение литературно-творческих способностей и читательских способностей. Литературно-творческие способности, вслед за Е.А. Корсунским (1985), трактуются нами как «единство специальных и специализировавшихся в литературно-творческой деятельности общих компонентов, проявляющихся в литературно-творческой и читательской деятельности». Читательские способности - как «качественно своеобразное сочетание специальных и специализировавшихся в читательской деятельности общих компонентов, проявляющихся и формирующихся в читательской деятельности и отвечающих ее требованиям».

Литературные способности, в этом случае, определяются как «сложное личностное образование, включающее в свой состав родственные читательские и литературно-творческие способности». Под общими компонентами в структуре литературных способностей понимают читательское и литературно-творческое воображение; мышление словесно-художественными образами; читательскую и писательскую наблюдательность; эмоциональную впечатлительность.

Поскольку нас, в большей степени, интересует творчество детей младшего школьного возраста, следует отметить, что исследователи (В.В. Давыдов, 1972) склонны рассматривать творческую деятельность ребенка в

виде четырёх взаимосвязанных этапов: 1) накопление знаний, умений, навыков для уяснения замысла и формулирования задачи; 2) рассмотрение задачи с разных сторон, построение вариантов; 3) реализация версий, идей, образов; 4) проверка найденных вариантов, их отбор.

В качестве основных характеристик творчества учащихся начальных классов выступают одномоментность, целостность творческого акта, непосредственность впечатлений, конкретность мышления, реализм воображения, отсутствие отражения сложных явлений, выявление существенных связей и отношений окружающего мира (Н.Б. Берхин, 1972; Н.А. Черникова, 1979). Развитию творческих способностей в младшем школьном возрасте способствуют психологические новообразования: произвольность, рефлексия, внутренний план действий. Успешное развитие творческих способностей детей в этот возрастной период возможно при соблюдении условий, учитывающих возрастные особенности творческого процесса младших школьников.

Вторая глава «Явление метафоры и его исследование в психологической науке» отражает анализ лингвистических и психологических особенностей метафоры, представленных в современной науке, и содержит теоретико-методологические позиции определения психологических условий использования метафоры как средства развития творческих способностей. Метафора сама по себе не является психологическим феноменом, но привлекает психологов возможностью решения проблемы соотношения образного и логического, мышления и языка.

Пограничность проблемы метафоры между психолого-педагогическим и лингвистическим аспектами научного знания обусловливает необходимость рассмотрения нами филологической стороны данного явления.

В лингвистических исследованиях метафора (греч. metaphora -перенос) понимается как «фигура речи, состоящая в употреблении слова, обозначающего некоторый класс объектов (предмет, явление, действие,. признак), для обозначения другого, сходного с данным в чём-либо, класса объектов или единичного объекта» (Ю.А. Лясота, 1967); с позиций исследований номинативной деятельности метафоры - как «один из наиболее продуктивных способов смыслопроизводства на всех значимых уровнях языковой структуры - лексическом, синтаксическом, морфемном» (М.Блэк, 1984); как «вид тропа, образованного по принципу сходства, выступающего одним из средств усиления изобразительности и выразительности» (А.П. Квятковский, 1998); в контексте семантической природы метафору определяют как «троп, фигуру речи, состоящую в употреблении слова, обозначающего некоторый класс предметов, явлений, действий или признаков для характеристики или номинации другого объекта, сходного с данным в каком-либо отношении» (Н.Д. Арутюнова, 1978), как художественный прием, тесно связанный с процессами формирования образного мышления человека, как один из важнейших

элементов поэтической речи, одно из главных средств в механизме поэтического воздействия (В.Н. Телия, 1990).

Обобщив существующие в лингвистике определения метафоры, можно сделать вывод, что термин «метафора» употребляется в трех значениях: 1) слово с переносным смыслом; 2) один из тропов (наряду с метонимией, синекдохой, оксюмороном и др.); 3) любое языковое выражение (слово, словосочетание, предложение, некоторый текст) с переносным смыслом. В нашей работе, говоря о «языковых» особенностях явления метафоры, мы будем рассматривать метафору в последнем из перечисленных значений.

Большинством исследователей (Н.Д. Арутюнова, 1979; Н.Ф. Крюкова, 1988; В.Н. Телия, 1976; Б.В. Томашевский, 1997) подчеркивают, что основой метафоры является сравнение (один из основных логических приемов познания внешнего мира), поэтому метафору можно представить как сокращенное сравнение. Она лаконична, сокращает речь, в то время как сравнение речь распространяет. Способность сравнивать органически входит в процесс человеческого познания внешнего мира и находит отражение в языке: «Познание любого предмета и явления начинается с того, что мы отличаем его от всех других предметов и устанавливаем сходство его с родственными предметами» (Н.И. Кондаков, 1967). В образной речи вся структура сравнения служит для того, чтобы усилить тот признак, на основании которого один предмет сравнивается с другим. Однако, как логическая форма, выделяя какой-то признак, сравнение не создаёт нового целостного информационного объекта, т.е. не осуществляет смыслового синтеза, приводящего к образованию нового значения.

Формальному различию сравнения и метафоры соответствует различие в значении: если первое устанавливается исходя из одного - двух общих прямых и видимых элементов сопоставляемых объектов и отражает реально существующее между ними сходство, то второе - «создает сходство», которое приводит к проявлению нового «смыслообраза» (под ним подразумевается идея), и происходит с участием воображения на основе понимания внутренней сущности объектов (Л.И. Шрагина, 1997). Метафора отвергает принадлежность объекта к тому классу, в который он входит, и включает его в категорию, к которой он не может быть отнесен на рациональном основании. Сопоставляя объекты, метафора их противопоставляет. Противопоставляемый термин, в силу его очевидности, обычно исключается из метафоры. Поэтому суть метафоры определяется как сближение очень далеких классов объектов (Г.Н. Баранов, 1987). Взаимодействие с двумя различными классами объектов и их свойствами создает основной признак метафоры - ее двойственность.

Современная наука не располагает единой точкой зрения на сущность метафоры как психологического феномена, поэтому имеет место ряд тенденций изучения метафорического значения с позиций его понимания: когнитивная, прагматическая (контекстуальная), семантическая, интерационистская, сравнительно-фигуративная, образно-эмотивная.

Существуют два принципиально различающихся направления относительно структуры метафоры: семантическое - выделяют буквальное и переносное значение метафор (М. Блэк, 1980) и прагматическое - критикуют представление о её двойном значении (Д. Дэвидсон, Дж. Серль, 1990).

При изучении метафоры рассматривают обширный список функций метафор, среди которых называют следующие: номинативная, информативная, стилеобразующая, жанрообразующая, эмоционально-оценочная, познавательная и другие (В.К. Харченко, 1984).

Основная психологическая функция метафоры - обеспечить процесс понимания как познавательного процесса, включающего мышление, эмоционально-чувственную сферу и интуицию. Понимание не является принципиально отличным от мышления самостоятельным психическим процессом: понимание - это компонент мышления, один из образующих его процессов, который происходит при взаимодействии чувственного и рационального компонентов мышления (В.Н. Телия, 1991). Психологическая сущность понимания рассматривается как процесс сопоставления новой информации с информацией, уже существующей у субъекта. Момент установления существенного сходства, общности, важной для субъекта, является моментом понимания; выявление общности в сравниваемых объектах выступает актом метафоризации. Создание метафоры через такие логические операции, как сравнение и аналогизирование с участием воображения, реализует функцию понимания как сложного психического процесса. Эффективность понимания через метафору обусловлена ее психологической сущностью - способностью активизировать эмоциональную и интеллектуальную сферы.

К метафоре чаще всего обращаются тогда, когда мышление в поисках решения возникающей проблемы не имеет готовых приемов для типового решения или заранее известного однозначного ответа. Из средства создания образа в этом случае метафора превращается в способ формирования недостающих языку значений и выступает в качестве универсального орудия мышления и познания мира во всех сферах деятельности. В контексте психологических знаний метафора понимается как один из основных приемов познания объектов действительности, их наименования, создания художественных образов и порождения новых значений (Н.Д. Арутюнова, 1989).

Термин «метафора» амбивалентен: речь идет как о результате -метафорическом значении, так и о самом процессе метафоризации. Поскольку на первый план выдвигается познавательная функция метафоры, связанная с её ролью в раскрытии существенных свойств объектов, в формировании новых понятий, в расширении концептуального освоения мира, то, значит, процесс создания метафор является творческим процессом. Результат этого процесса - метафора - зависит от индивидуального опыта субъекта и проявляется как ответная реакция на изменения в окружающем мире, системе потребностей и ценностей.

Творческий аспект при конструировании всех видов метафор проявляется в самом процессе метафоризации - выявлении (создании) общих признаков в сравниваемых объектах при поиске определения одного понятия с помощью другого. Метафоризация неосуществима без некоторого допущения о возможности и самого подобия, несопоставимых в реальности сущностей. Это допущение приводит к столкновению смыслов, результатом которого является заимствование понятий одной областью познания из другой области (В.Н. Телия, 1994).

Основные психологические механизмы продуцирования метафоры определяют осуществление ее функций, оказывающих влияние на развитие творческих способностей. Объединяя в себе логическое и чувственное восприятие мира, метафора решает противоречия, возникающие при его познании. Через неё осуществляется познание не только материального, но и идеального мира.

Выделяют следующие механизмы создания метафор: установление отношения подобия между разными реальностями; оперирование образами; допущение о возможности подобия; построение ассоциаций; слияние образа и значения (Н.Д. Арутюнова, 1987; В.Н. Телия, 1986).

Механизм конструирования метафор можно представить как ряд мыслительных операций: 1) возникновение авторского замысла и поиск объекта (основания метафоры), позволяющего автору выразить свою идею; 2) выбор вспомогательного объекта - образного компонента (пробуждение образно-ассоциативных комплексов); 3) синтез - создание в воображении «идеальной реальности» для получения нового смыслового результата с многоплановыми ассоциациями (Л.И. Шрагина, 2002). Процесс создания метафоры состоит из последовательных творческих этапов и предполагает наличие у автора качеств, являющихся компонентами продуктивного мышления. Эти компоненты при конструировании метафоры позволяют использовать этот процесс как показатель творческих способностей.

При создании метафоры в мыслительном процессе основополагающими выступают такие свойства, как способность к выявлению разного рода соотношений в форме связей между различными представлениями и понятиями, гибкость, способность к переносу (аналогизирование); для неординарности, красоты, глубины метафоры необходимы оригинальность (способность по-новому смотреть на объекты) и восприимчивость (видение оттенков и ньюансов) мышления. В метафоре при её создании в сконцентрированном виде реализуются логические, ассоциативные и образные параметры, отражающие общий уровень развития личности.

Метафорические способности являются самостоятельным компонентом в структуре творческих способностей и определяются, как способность субъекта конструировать и использовать метафоры различного уровня «образности» в процессе своей деятельности.

Выделяют разные качественные уровни индивидуальной выраженности метафорических способностей: умение самостоятельно

создавать - конструировать метафоры; интерпретация сложных метафор (басни, притчи, пословицы); применение существующих метафорических выражений в зависимости от контекста ситуации (Л.И.Шрагина, 1999).

Обращение к метафоре в детской речи обусловлено тем, что процессы метафоризации в ней практически не изучены. Особенности процесса понимания метафоры младшими школьниками обусловлены особенностями номинативной деятельности детей: номинация предмета производится на основе его внешних, наглядно воспринимаемых свойств, а в метафоре предметное содержание неясно, поэтому её понимание затруднено (В. К. Харченко, 1984).

При попытке истолковать метафору ребенок сталкивается с проблемой открытия аналогии или сходства в некоторых признаках, двух несовместимых явлениях действительности, и, тем самым, как бы получает возможность пройти вновь путь создателя метафоры. В ходе овладения языком дети вырабатывают определенные стратегии, находят и выводят определенные внутренние закономерности, замечают и строят модели-типы языка, помогающие им. Аналогично в метафоре дети ищут логику, пытаются найти закономерности, которые метафора не предоставляет, чем осложняется процесс её понимания.

Для понимания метафоры дети должны находиться на той ступени развития мышления, которая может обеспечить восстановление образа предмета метафоризации через языковое значение метафоры; установление связи между предметами действительности, разведенными в предметном мире и соединенными в языковом.

Таким образом, активизация психологических механизмов, участвующих в создании, интерпретации, восприятии метафор; привлечение операций анализа и синтеза для решения метафорических задач; формирование умений создавать воображаемый контекст, необходимость работать в его рамках выступают важными факторами, определяющими уровень развития творческих способностей младших школьников.

В третьей главе «Характеристика психологических условий использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников» рассмотрены возможности, условия, приемы формирования и развития творческих способностей детей младшего школьного возраста посредством использования метафор; описана организация экспериментальной работы по использованию метафоры в качестве средства развития творческих способностей учащихся и дан анализ её результатов.

В исследовании участвовали сто двенадцать детей младшего школьного возраста (восьми - десяти лет), составившие экспериментальную группу (58 детей), контрольную группу (54 человека).

На первом этапе констатирующего эксперимента были выявлены особенности процессов понимания, восприятия и распознавания метафор младшими школьниками.

На основе исследования было установлено, что многие дети младшего школьного возраста (81,7%) оказались способны правильно понять метафору, что выражается в указании на принадлежность объектов к разным для метафоры конвенциональным категориям и их общность между собой.

Вместе с тем диагностика умения различать буквальные и переносные значения выражений показала, что младшие школьники испытывают значительные трудности при выявлении скрытого смысла выражений, объяснении указанного сходства двух объектов метафоры. Подтверждением этому служит тот факт, что 82,9% детей не смогли распознать метафору, отделить её от буквальных высказываний.

Адекватное понимание метафор младшими школьниками объясняется владением детей логической операцией «сравнение», лежащей в основе познавательной деятельности человека. Умение сравнивать, однако ещё не предполагает умения объяснять полученные при сравнении результаты, поэтому объяснение переносного значения метафорических выражений детьми младшего школьного возраста было сопряжено со значительными трудностями. Преобладание среди неправильных ответов высказываний, содержащих сравнения объектов из разных фраз по несущественным признакам (43,8%), доказывает несформированность таких логических операций как аналогия, анализ, синтез, обобщение, непосредственно участвующих в процессе осмысления переносного смысла выражений.

На втором этапе эксперимента исследовались особенности процесса интерпретации (объяснения) переносного значения метафорических выражений.

При анализе работ обнаружено, что учащиеся (19,5%) часто не понимают образное значение поэтической метафоры, не воспринимают смысл предлагаемого отрывка литературного произведения, содержащего метафору. В связи с этим наблюдаются трудности, выражающиеся в отказе от объяснения значения метафорического текста. Распространенные ошибки проявляются при попытке восстановить предмет метафоризации, установить связи между предметами действительности, указанными в метафоре.

Несформированность понятийного мышления, реализм и конкретность воображения, неумение школьников выделять общие признаки при сравнении объектов, ситуационный характер обобщений, неразвитость образного восприятия действительности проявляются при попытках детей объяснить образное значение пословиц. Задание заключалось в том, что детям предлагалось сочинить историю, к которой подходила бы одна из трех пословиц: «Тише едешь, дальше будешь», «Куда иголка, туда и нитка», «Мал золотник, да дорог».

Для детей младшего школьного возраста характерно толкование прямого значения пословиц (54%), опора на поверхностные образы, заключенные в предлагаемой фразе. Неумение абстрагироваться от предметного содержания объектов метафоры, восприятие конкретных

образов усложняет процесс интерпретации значения метафор, характеризует низкий уровень развития механизмов продуктивного мышления, творческого воображения.

Переносный смысл пословиц оказался доступен лишь 43% младших школьников. Значимым показателем высокого уровня развития творческих способностей выступает умение детей создавать собственные образные контексты.

В ходе исследования на третьем этапе констатирующего эксперимента диагностировались способности детей младшего школьного возраста конструировать метафоры, умения продуцировать новые образы, соединять, сопоставлять элементы действительности, выстраивать метафорические контексты.

Значительные затруднения младшие школьники испытывают при подборе ассоциаций по сходству. Анализ ответов детей показал, что у большинства из них преобладают стереотипные сравнения (67,4%), замена сравнительных характеристик указанием на конкретные видимые особенности предметов, отсутствие оригинальных сравнений с элементами детализации. Подобный факт можно объяснить невозможностью абстрагирования от реальности, что порождает стереотипные реакции на предлагаемые стимулы.

Приемы акцентирования, анализа, перекомбинирования, механизмы построения аналогий, установления связей подобия, сравнение разных категориальных понятий, неразвитость эмоциональной сферы детей выступают причинами низкого уровня оригинальности создаваемых детьми сравнений. Учащиеся испытывают трудности при создании качественно новых образов, даже при работе в ситуации успеха, сотворчества, индивидуальной самореализации. Исследование показало, что 67,4% сравнений, создаваемых детьми, являются стереотипными.

Лишь 4,3% ответов представляют оригинальные «косвенные» ассоциации; ассоциации-метафоры с элементом детализации в ответах младших школьников не присутствуют. Основные характеристики творческих способностей, такие как оригинальность и гибкость, на констатирующем этапе экспериментальной работы имели очень низкие показатели.

Выделенные особенности процессов понимания, восприятия, создания метафор детьми позволили наметить основные направления программы развития творческих способностей учащихся начальных классов.

Цель формирующего этапа исследования состояла в развитии творческих способностей детей путем активизации процессов воображения, стимулирования структурных компонентов способностей к творчеству, механизмов образного мышления при овладении приемами конструирования метафор (при знакомстве со средствами образной выразительности). Экспериментальное обучение осуществлялось на уроках литературного и внеклассного чтения в начальных классах.

Схема работы включала три последовательных этапа.

Первый этап формирующего эксперимента был направлен на формирование механизмов осуществления переноса, установления аналогий, продуцирования ассоциаций; овладение операциями анализа, синтеза, обобщения имеющихся знаний в процессе знакомства со средствами художественной выразительности. Для выявления сущности характеристик предметов использовалась образно-ролевая игра. Ситуация отстранения, создаваемая в игровых заданиях, помогала детям преодолеть характерный для данного возраста реализм воображения. Обсуждение результатов творческих работ улучшало их качество.

Целью второго этапа экспериментальной работы было развитие механизмов воображения, образного мышления, активизация компонентов творческих способностей, путем восприятия и интерпретации поэтических, языковых метафор. Эвристическое отношение детей к действительности формировалось в процессе объяснения образного значения пословиц, загадок, поэтических метафор. Распознавание и объяснение метафор, присутствующих в литературных произведениях, формировало умение выделять образное сравнение как языковую единицу, способствовало увеличению показателей точности, гибкости творческого мышления. Способность объяснять значения метафорических конструкций характеризует оригинальность мышления учащихся, подводит детей к созданию образных сравнений при описании объектов, сочинении загадок, подборе ассоциаций. Анализ объектов метафоры, выделение деталей, самостоятельное объединение их в новую целостность способствовали формированию анализирующих аспектов сознания, активизации творческих механизмов мышления. Применение образно-ролевой игры вело к более глубокому проникновению в образ, формированию приемов акцентирования и гиперболизации.

На третьем этапе уделялось внимание актуализации механизмов конструирования метафор через привлечение опыта ребенка. Овладение способами создания выражений с переносным смыслом, оперирование образами, продуцирование ассоциаций, взаимодействие в разных областях знаний, обращение к имеющемуся опыту позволили детям младшего школьного возраста воспринять явление метафоры как основу познавательной деятельности человека.

Контрольный эксперимент позволил выявить влияние использования метафоры на уровень развития творческих способностей младших школьников. При повторной диагностике обнаружены статистически значимые различия в развитии выделенных процессов.

Сводные результаты развития метафорических способностей младших школьников представлены в таблице № 1.

Таблица 1

Результаты развития метафорических способностей младших школьников

Этапы развития Серии экспери мента Распределение работ по уровням в %

Низкий Средний Высокий

Понимание метафор 1 18,3 57,1 24,6

2 7,14 52,3 40,5

Интерпретация метафор 1 19,5 49,1 31,4

2 4,8 38,8 56,4

Создание метафор 1 67,4 28,3 4,3

2 34,5 51,2 14,3

Использование метафор 1 82 10 8

2 15 65 20

Анализ результатов выполнения заданий показывает, что после проведения формирующего эксперимента увеличилось число детей с высоким уровнем понимания и распознавания метафор (с 24,6 до 40,5 процентов), которые не только адекватно воспринимали метафоры, но и осознавали языковые выражения, заключенные в них, как объекты для сравнения. Испытуемые подробно описывали признаки сходства объектов, существенные в данном контексте, приводили противопоставления, подчеркивая принадлежность предметов к разным категориям.

Анализ результатов интерпретации метафор, выявил готовность детей переходить из контекста в контекст, умение моделировать новую систему интерпретации, разворачивать предметы непривычными сторонами, домысливать условия, при которых обычные предметы рассматриваются как естественные со стороны своих второстепенных качеств. Данные умения были обнаружены у 56,4 процентов учащихся экспериментальной группы.

Метафора в детских интерпретациях начинает терять предметность: образ, представленный в ней, передается ребенком через наиболее информативные признаки, обнаруживаемые в предмете метафоризации. Так, дети находят собственный признак предмета, неизвестный им ранее, опираясь на «посторонний» признак. Излагая сущность метафорического контекста, учащиеся еще не улавливают все компоненты значения метафоры, представленного в нем, но часть её значения, тем не менее, понимается ими правильно, что выступает шагом к наглядно-образному мышлению.

На 10 и соответственно на 23 процента увеличилось количество детей с высоким и средним уровнями развития способностей к созданию оригинальных творческих метафор. Уровень использования метафор учащимися экспериментальной группы также вырос: 20 процентов детей

обнаружили высокий уровень и 65 процентов - средний уровень. Значительно уменьшилось количество детей с низким уровнем употребления метафор в зависимости от контекста (с 82 до 15 процентов).

Это обусловливается развитыми умениями переносить элементы личностного знания из одной сферы предметного опыта на другую, готовностью применять метафорические выражения в зависимости от контекста ситуации.

Включение в содержание экспериментальной работы форм и методов, способствующих созданию и использованию оригинальных творческих метафор, в частности, продуцирование нетипичных ассоциаций, создание оригинальных метафорических контекстов, установление отношений подобия между разными предметными сферами, включение детей в различные виды творчества, способствующие самовыражению и продуцированию многовариантных решений проблемных задач, позволило повысить уровень развития творческих способностей младших школьников.

Данные, полученные в ходе экспериментального исследования, были подвергнуты статистической обработке, выявляющей степень корреляционной связи между уровнем развития творческих способностей учащихся начальных классов и уровнем оригинальности, создаваемых детьми метафор.

Вычисление коэффициента ранговой корреляции, рассчитанного по формуле Спирмена, констатирует наличие значимой связи между показателями уровня развития способностей конструировать оригинальные метафоры и показателями уровня развития творческих способностей. Все приводимые корреляционные данные достоверны на уровне значимости р < 0,01. В ЭГг= 0,809; вКГг= 0,736.

Вычисление для определения качественных изменений в развитии метафорических способностей до и после обучения показывает высокий показатель в экспериментальной груг(^й,01) и тствие различий распределения в контрольной группе Наиболее заметная

динамика творческого развития в экспериментальных группах объясняется особенностями условий развития способностей младших школьников, использованием механизмов создания метафорических контекстов с целью активизации процессов творческого мышления и воображения.

В заключении подведены итоги и сформулированы выводы.

1. Метафора, определяемая нами как перенесение свойств одного предмета (явления или аспекта бытия) на другой, как скрытое сопоставление свойств предметов разных классов, может выступать средством развития творческих способностей младших школьников. Опираясь на воображение и активизируя такие свойства мышления, как способность выстраивать аналогии, синтезировать и анализировать информацию, создавать образы и оперировать ими, метафора способна активно влиять на психологические составляющие творческих способностей. Метафорические способности связаны с умением самостоятельно создавать метафоры, их интерпретировать, применять

существующие выражения с переносным смыслом в зависимости от контекста ситуации.

2. В ходе исследования были выявлены особенности метафорических способностей младших школьников, которые выражаются в частом использовании стереотипных сравнений, неумении выстраивать метафорический контекст, незрелости механизмов воображения, несовершенстве приемов акцентирования, перекомбинирования, построения аналогий, установления подобия.

3. Разработанная программа работы использования метафоры в качестве средства развития творческих способностей младших школьников является технологией активизации и совершенствования механизмов воображения, наглядно - образного мышления, психологических составляющих творческих способностей, условиями преодоления трудностей учащимися при работе с образным контекстом.

4. Определено содержание связей между характеристиками способностей создавать метафоры и творческих способностей. Уровень развития творческих способностей обусловлен умениями выявлять обилие признаков и переносить их на другие явления, выделять разнообразные связи и отношения между понятиями, излагать сущность метафорического контекста, конструировать оригинальные метафорические выражения.

В приложении содержатся вариант программы развития творческих способностей учащихся начальных классов посредством метафоры, материалы статистической обработки экспериментальных данных.

Предполагаем, что дальнейшее изучение возможностей метафоры как творческой технологии откроет такие области ее применения как психолого-коррекционная работа с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Содержание работы нашло отражение в следующих публикациях:

1. Переверзева (Юрченко) ИВ. Развитие творческих способностей в педагогике К.Д. Ушинского и проблемы современного образования: Тезисы докладов и выступлений научно-практической конференции (Курск, 23-25 апреля 1999 г.) - Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 1999. - с. 170 -172. - (0,2 п.л.).

2. Юрченко И.В. Метафора как средство развития литературных способностей младших школьников // Юдинские чтения - 2002: Слово и образ: Материалы Всероссийской научной конференции (Курск, 30 января 2002 г.). - Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2002. - с. 59 - 62 - (0,3 П.Л.).

3. Юрченко И.В. Проблема развития литературного творчества младших школьников // Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. З.И. Гладких (отв. ред.), Е.Н. Кирносовой, М.Л. Космовской. - Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2002.-с.210-212.- (0,2п.л.).

4. Юрченко И.В., Подымова Л.С. Метафора игры как механизм творческого развития личности // Феномен игры в культуре и образовании: Материалы Четвертой региональной зимней культурно -антропологической школы молодых ученых «Культура - Образование -Человек» / Под ред. Е.А. Репринцевой. - Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2003. - с. 364 - 366. - (0,2 п.л.) - (50 % участия).

5. Юрченко И.В. Метафора как творческая технология развития литературных способностей // Развитие личности в образовательном процессе: сборник научных статей: 4.2 / Под ред. Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой. - Курск: Изд-во КГУ, 2003. - с. 151 - 163. - (0,75 п.л.).

Юрченко Ирина Викторовна

Психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 15.10.03 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 1087

Изд-во Курского государственного университета 305000. г. Курск, ул. Радищева. д.ЗЗ

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

■i -68 18

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Юрченко, Ирина Викторовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки развития творческих способностей детей.

1.1. Творческая деятельность как психологический феномен.

1.2. Теоретические подходы к исследованию творческих способностей.

1.3. Психологическая характеристика литературных способностей.

Глава 2. Явление метафоры и его исследование в психологической науке.

2.1. Лингвистические теории исследования метафоры.

2.2. Психологический аспект изучения явления метафоры.

2.3. Возрастные особенности понимания метафор детьми младшего школьного возраста.

Глава 3. Характеристика психологических условий использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников.

3.1. Организация и методы исследования развития творческих способностей детей с помощью метафоры.

3.2. Особенности восприятия и создания метафор младшими школьниками.

3.2.1. Исследование возможностей распознавания и понимания метафор.

3.2.2. Выявление способностей интерпретировать метафоры.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников"

В результате теоретических и экспериментальных исследований проблемы творчества и творческих способностей в психологической науке (Д.Б. Богоявленская, 1981, 1983; А.В. Брушлинский, 1996; JI.C. Выготский, 1967, 1985; В.Н. Дружинин, 1997, 2000; М.А. Холодная, 1997) была доказана значимость развития творческого потенциала учащихся в ходе обучения.

В последние десятилетия наметилась многовариантность решения проблемы развития способностей, проявляющаяся во внедрении в общеобразовательных учреждениях авторских программ (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, 1997, 2001; Т.А. Ладыженская, 1996, 2000; JI.E. Стрельцова, 1994; Т.С. Троицкая, 2002), развивающих систем обучения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, 1975, 1988; В.В. Давыдов, 1986, 1992; Л.В. Занков, 1969; Д.Б. Эльконин, 1979), идей проблемного обучения (A.M. Матюшкин, 1984; В.Т. Кудрявцев, 1987, 1990); расширилась теоретическая платформа научных исследований.

Язык представляет собой систему, находящуюся в постоянном преобразовании. Метафора в этой системе трактуется как универсальный механизм семантических изменений, обеспечивающий включение новых объектов в культурно-языковой контекст путем выработки номинаций и раскрытия их существенных свойств. Акт метафорического творчества - деятельности, направленной на создание новых значений объектов, - лежит в основе многих семантических процессов. В лингвистике проблема метафоры как средства образности речи, как номинативной единицы языка раскрыта в работах С.С. Гусева (1984), И.А. Дмитриевой (2000), Н.Ф. Крюковой (1988), Г.Н. Склярев-ской (1996), В.К. Харченко (1989, 1992).

Вышеизложенные аспекты актуальности исследования приводят к мысли о необходимости теоретического построения модели и изучения психологических условий использования метафоры в качестве средства развития творческих способностей младших школьников.

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью использования метафоры в качестве средства развития творческих способностей младших школьников и недостаточной разработанностью теоретической базы, психолого-педагогических условий, механизмов, требующихся для осуществления данного процесса.

В ходе исследования были поставлены задачи:

3. Выявить психологические механизмы создания метафор младшими школьниками.

Объект исследования - процесс развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения о закономерностях развития творческого мышления младших школьников (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, Д.Б. Элько-нин); работы В.Н. Дружинина, Дж. Гилфорда, С. Медника, Я.А. Пономарева, СЛ. Рубинштейна, Б.М. Теплова о механизмах, структуре, особенностях творческой деятельности и способностей; аспекты научного знания о структуре, возможностях, функциях метафоры как средства образной выразительности (Н.Д. Арутюнова, В.Г. Гак, В.Н. Телия, В.К. Харченко); методические положения лингвистики и психологии о возможностях использования метафоры как технологии развития креативности школьников (К.И. Алексеев, Е.Е. Сапогова, Л.И. Шрагина).

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1999-2002 г.) осуществлялся анализ психолого-педагогической, лингвистической литературы по теме исследования; анализ действующих программ, учебников, пособий по чтению, внеклассному чте7 нию в начальной школе; формулировались теоретические положения, требующие экспериментального подтверждения.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе муниципальных общеобразовательных учреждений «Средняя школа № 31» и «Средняя школа № 55» г. Курска. В экспериментальной работе принимали участие 112 детей младшего школьного возраста (восьми -десяти лет), составившие две группы: экспериментальную группу (58 человек), контрольную группу (54 человека).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выделены психологические особенности понимания и создания метафорических выражений младшими школьниками;

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены психологические механизмы создания метафор младшими школьниками;

- выделены показатели развития творческих способностей младших школьников в процессе работы с метафорой;

Положения, выносимые на защиту:

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе муниципальных общеобразовательных учреждений: «Средняя общеобразовательная школа № 31» и «Средняя общеобразовательная школа № 55».

Основные положения и выводы исследования были представлены на заседании кафедры педагогики и психологии развития Курского государственного университета Курск, 2004; на Всероссийских научно-практических конференциях «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и проблемы современного образования» Курск, 1999, «Юдинские чтения 2002», «Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования» Курск, 2002; в материалах четвертой региональной зимней культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура - Образование - Человек», Курск 2003 г; в публикациях кафедры педагогики и психологии развития КГУ, Курск 2003 г.

Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса взаимодополняющих методов и методик, соответствием их поставленным целям, задачам, логике исследования; представительностью выборки испытуемых; обоснованным применением методов статистической обработки данных; опытно-экспериментальной проверкой гипотез; количественным и качественным анализом полученного фактического материала.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

Произведенное опытно-экспериментальное исследование позволяет утверждать следующее:

1. Метафорические способности выступают основным компонентом творческих способностей и проявляются на разных уровнях: как способность самостоятельно создавать метафоры; интерпретировать сложные метафоры; применять существующие метафорические выражения в зависимости от контекста ситуации;

2. Организация программы развития творческих способностей с использованием метафоры, учитывающая необходимые психологические условия предоставляет свободу для проявления вербальной активности, обеспечивает многовариантное применение образных средств, предъявляет образцы креативного поведения (пантомимические, психогимнастические этюды, режиссерская игра, игра-драматизация). Необходимыми психологическими условиями являются:

- использование заданий, предполагающих создание и интерпретацию выражений с переносным смыслом, различных видов тропов, способствующих продуцированию многовариантных решений и способов создания образа;

- обогащение сферы абстрактно-логических представлений через раскрытие содержания и функций объектов;

- расширение социального опыта учащихся в театрализованных, сюжетно-ролевых играх;

- создание нетипичных ситуаций, искусственных контекстов с использованием объекта метафоризации для преодоления инертности психологических механизмов креативности;

- использование метафоры как основного вида тропа с целью развития творческих возможностей, литературных способностей детей;

- включение эмоционального опыта ребенка в процесс актуализации механизмов творческой деятельности и овладения средствами создания образа;

- применение альтернативных приемов, иллюстративных способов работы над литературным произведением, созданием соавторских текстов.

3. Работа по развитию метафорических способностей (как одного из важнейших компонентов творческих способностей) учащихся начальных классов включала в себя три этапа и строилась в соответствии с особенностями рассматриваемых форм образной речи.

4. Целью подготовительного (начального) этапа опытно-экспериментальной работы выступало привлечение внимания младших школьников к языку художественных произведений, а также создание у них познавательной и аффективной ориентировочной основы в содержании изучаемого литературного материала.

5. На основном этапе обучающего эксперимента реализовался комплексный подход в решении творческих и познавательных задач на уроке. Целью второго этапа экспериментальной работы явилось формирование у учащихся способности понимать и объяснять текст, содержащий переносный смысл; подведение детей к дальнейшему самостоятельному созданию метафорических конструкций.

6. Последний этап программы развития метафорических способностей детей имел своей целью - формирование и развитие у учащихся способности самостоятельно продуцировать образные выражения, умения творчески пользоваться ими в речи Последующая работа позволяет научить младших школьников создавать образные выражения, используя их в письменной и устной речи.

7. Наиболее заметная динамика развития метафорических способностей детей в ЭГ объясняется эффективностью условий используемых при развитии творческих способностей, которые обеспечивает речевую активность детей на занятии, осмысленное восприятие средств художественной выразительности, адекватность интерпретации метафорических контекстов, осознанное использование авторских образов, языковых средств.

8. Экспериментально подтверждена связь между уровнем развития творческих способностей учащихся и уровнем понимания, интерпретаций метафор, а также развития воображения и способностью конструировать оригинальные метафоры.

9. Данные, представленные в заключительной главе, свидетельствуют о том, что уровень развития творческих способностей ребенка качественно улучшился за счет овладения детей операциями анализа, синтеза, замещения, переструктурирования. Он определяется не только богатством личного опыта учащихся, но и степенью сформированности у них навыков к перекомбинированию элементов этого опыта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Творчество определяется нами как целенаправленная преобразующая деятельность по разрешению противоречий, направленная на создание нового. Исследования подтверждают, что важную роль в творческом процессе играют как сознательное, так и бессознательное, хотя большая роль отводится интуитивным действиям. Учеными выделяется различное количество стадий творческого акта - от трех до восьми. Наиболее часто упоминаемыми в классификациях являются следующие фазы творческого процесса -подготовка, созревание, вдохновение (озарение), проверка. Выявленный механизм творческой деятельности позволяет выделить основные компоненты творчества, приводящие к возможности создания нового в процессе творческого акта.

2. Творческие способности рассматриваются нами в контексте общих способностей, предложенном В.Н. Дружининым, и понимаются как общие способности, в составе которых выделяют три операции приобретения, преобразования, применения. С. Медник (1962) трактует творческие способности как процесс переконструирования элементов в новых комбинациях, отвечающих требованиям полезности и некоторым специальным требованиям. Данные положения определяются способностью преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и широтой поля ассоциаций. Процесс переструктурирования элементов прошлого опыта в новых комбинациях является одним из механизмов создания метафор.

3. Творческие способности исследуются с позиций когнитивного и личностного подходов. Рассмотрение когнитивного подхода позволяет отметить взаимосвязь творческих способностей творческих способностей с познавательными процессами (восприятием, воображением, мышлением и др.), и доказать нетождественность интеллекта и творческого фактора в структуре психики. Личностный подход к проблеме творческих способностей рассматривать качества творческой личности, обуславливающие тот или иной вид деятельности.

4. Изучение механизмов, приводящих к проявлениям творческих способностей, позволяет сделать предположение о том, что основой способности

162 к творчеству является одновременная активизация процессов творческого мышления и воображения. В качестве специальных способностей, непосредственно активизирующихся при работе с образными средствами выразительности, мы рассматриваем литературные способности, в структуре которых признаем выделение литературно-творческих способностей и читательских способностей.

5. Литературные способности рассматриваются нами, вслед за Е.А. Корсунским, как «сложное личностное образование, включающее в свой состав родственные читательские и литературно-творческие способности». Под общими компонентами в структуре литературно-творческих и читательских способностей понимают читательское и литературно-творческое воображение; мышление словесно-художественными образами; читательскую и писательскую наблюдательность; читательскую эмпатию; эмоциональную впечатлительность.

6. Различают два основных направления относительно понимания метафоры - семантическое (выделяют буквальное и переносное значение метафор) и прагматическое (критикуют представление о двойном значении метафоры). Метафора, в рамках лингвистического подхода к рассмотрению данного явления, понимается нами как языковое выражение с переносным смыслом, в котором перенос осуществляется на основе сходства. Важной функцией метафоры является употребление слова, обозначающего какой-нибудь предмет (явление, действие, признак), для образного названия другого объекта, сходного с первым в чем-либо. Рассматривают обширный список функций метафор, среди которых выделяют следующие: средство создания образности речи - «троп», номинативная, информативная, стилеобразующая, жанрообразующая, эмоционально-оценочная и др.

7. Основной функцией метафоры нами признается познавательная, заключающаяся в обеспечении процесса понимания, включающего мышление, эмоционально-чувственную сферу, интуицию. Поэтому к метафоре чаще всего обращаются тогда, когда мышление в поисках решения возникающей проблемы не имеет готовых средств для типового решения или заранее известного однозначного ответа. В контексте психологических знаний метафора понимается как один из основных приемов познания объектов действитель

163 ности, их наименования, создания художественных образов и порождения новых значений и является универсальным орудием мышления и познания мира во всех сферах деятельности. Момент установления существенного сходства, общности, важной для субъекта, является моментом понимания; выявление общности в сравниваемых объектах выступает актом метафориза-ции. Эффективность понимания через метафору обусловлена её психологической сущностью - способностью активизировать эмоциональную и интеллектуальную сферы.

8. Метафорические способности являются самостоятельным компонентом в структуре творческих способностей и определяются, как способность субъекта конструировать и использовать метафоры различного уровня «образности» в процессе своей деятельности. Выделяют разные качественные уровни индивидуальной выраженности метафорических способностей: умение самостоятельно создавать - конструировать метафоры; интерпретация сложных метафор (басни, притчи, пословицы); применение существующих метафорических выражений в зависимости от контекста ситуации.

9. Основными психологическими механизмами конструирования метафоры являются: сравнение несравнимого (установление отношения подобия между разными реальностями); возможная невозможность (способ описания не того, что было, а того, что могло бы быть, будучи возможно в силу вероятности или необходимости); несовместимая совместимость (сложный смысловой результат с многорядными ассоциациями); множественное единство (взаимодействие основного и вспомогательного компонентов, дающих «системный» эффект - иносказательность, появление переносного значения).

10. Механизм конструирования метафор можно представить как ряд мыслительных операций: 1) возникновение авторского замысла и поиск объекта (основания метафоры), позволяющего автору выразить свою идею; 2) выбор вспомогательного объекта - образного компонента (пробуждение образно-ассоциативных комплексов); 3) синтез — создание в воображении «идеальной реальности» для получения нового смыслового результата с многоплановыми ассоциациями. Процесс создания метафоры состоит из последовательных творческих этапов и предполагает наличие у автора качеств, являющихся компонентами продуктивного мышления. Эти компоненты при

164 конструировании метафоры позволяют использовать этот процесс как показатель творческих способностей.

11. Обращение к метафоре в детской речи обусловлено тем, что процессы метафоризации в ней практически не изучены. Для понимания метафоры ребенок должен находиться на той ступени развития мышления, которая может обеспечить восстановление образа предмета метафоризации через языковое значение метафоры; связи между предметами действительности, разведенными в предметном мире и соединенными в языковом.

12. Разработанная программа работы использования метафоры в качестве средства развития творческих способностей младших школьников является технологией активизации и совершенствования механизмов воображения, наглядно - образного мышления, психологических составляющих творческих способностей, условиями преодоления трудностей учащимися при работе с образным контекстом и состоит из трех этапов.

13. Первый этап в работе по развитию творческих способностей способствует созданию у детей познавательной ориентировочной основы в содержании литературного материала, постепенному подведению к адекватному восприятию метафор. Использование методов беседы, показа речевого образца, словесного и графического иллюстрирования позволяют определить адекватность первоначального восприятия художественного текста младшими школьниками. Пытаясь представить описанный сюжет или картину, ребенок создает в воображении образы, способствующие не только правильному пониманию метафорического контекста, но и помогающие создавать собственные метафоры.

14. На втором этапе формируются способности понимать и объяснять контекст, содержащий переносный смысл; умения различать буквальное значение выражения и метафорическое. Используется игра - драматизация, режиссерская игра, ведение литературных журналов, газет, иллюстрированных литературных альбомов.

15. Заключительный этап работы направлен на развитие умений создавать метафоры, оперировать созданными образами, выстраивать нереальные контексты. В процессе этого этапа используются методики, активизирующие механизмы наглядно-образного мышления, воображения.

16. Включение в содержание экспериментальной работы форм и методов, способствующих созданию и использованию оригинальных творческих метафор, в частности, продуцирование нетипичных ассоциаций, создание оригинальных метафорических контекстов, установление отношений подобия между разными предметными сферами, включение детей в различные виды творчества, способствующие самовыражению и продуцированию многовариантных решений проблемных задач, позволило повысить уровень развития творческих способностей младших школьников.

17. Наиболее заметная динамика творческого развития в экспериментальных группах объясняется особенностями условий развития способностей младших школьников, использованием механизмов создания метафорических контекстов с целью активизации процессов творческого мышления и воображения. Определено содержание связей между характеристиками способностей создавать метафоры и творческих способностей. Уровень развития творческих способностей обусловлен умениями выявлять обилие признаков и переносить их на другие явления, выделять разнообразные связи и отношения между понятиями, излагать сущность метафорического контекста, конструировать оригинальные метафорические выражения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Юрченко, Ирина Викторовна, Курск

1. Авеличева А.К. Заметки о метафоре// Вестник Московского университета. Сер. Филол., 1973.-№ 1.-е. 3-17

2. Алексеев К.И. Метафора как объект исследования в философии и психологии// Вопросы психологии, 1996. № 2. - с.73-85

3. Алексеев К.И. Понимание и распознавание метафоры детьми восьми — десяти лет//Вопросы психологии, 2001. № 3. - с. 27-39

4. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательных задач. Новосибирск: Наука, 1986. - 289 с.

5. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. М.: Знание, 1971. — 175 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование (пер. с англ.). кн. 2. М.: Педагогика, 1982. - 295 с.

7. Аристотель. Поэтика. М.: Гослитиздат, 1957. - 120 с.

8. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Просвещение, 1970.-653 с.

9. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект// Психологический журнал, 1984. №3. - с. 46-52

10. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс// Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990.-е. 5-32

11. Арутюнова Н.Д. Наивные размышления о наивной картине мира// Язык о языке. М.: Языки русской культуры, 2000. - с. 7-23

12. Арутюнова Н.Д. Языковая метафора (синтаксис и лексика)// Лингвистика и поэтика. М.: Просвещение, 1979. - с. 173-175

13. Баранов Г.С. Научная метафора: модельно-семантический подход. 4.1// Современные лингвофилософские концепции метафоры. Кемерово: Кузбасс издат., 1992. 112 с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 424 с.

15. Берхин Н.Б. Особенности литературного творчества младших школьников и подростков// Вопросы психологии, 1972. №4. - с. 127 - 131

16. Бершадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество учащихся в школе. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

17. Библер B.C. Мышление как творчество: введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

18. Блэк М. Метафора.// Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. - с. 160 -163

19. Богданова Д.Е. Литературно творческая деятельность на занятиях с детьми младшего школьного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М.: МГПУ, 2001. - 24 с.

20. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследований творческих способностей// Психологический журнал, 1995. Т. 16. - № 5. - с. 49-58

21. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. - 320 с.

22. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

23. Борзова В.А., Борзов А.А. Развитие творческих способностей детей. -Самара: Самарский дом печати, 1994. 319 с.

24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М: изд-во ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1996. — 392с.

25. Валеев. Г.Х. Педагогические условия развития младшего школьника во внеурочной литературной творческой деятельности: Дисс. канд. психол. наук. Уфа, 1994. - 195 с.

26. Вахитова Г.Х. Теоретическое основание и организационно педагогические условия развития творческих способностей дошкольников: Дисс. степ. канд. психол. наук. - Томск, 2000. - 213 с.

27. Введение в литературоведение/ Под ред. Г.Н. Поспелова. М.: Высшая школа, 1988.-528 с.

28. Введение в психодиагностику/ Под ред. К.И. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: изд. центр «Академия», 1999. - 192 с.

29. Вежбицка А. Сравнения градация - метафора// Теория метафоры. — М.: Прогресс, 1990.-с. 17-34

30. Величковский Б.-М. Современная когнитивная психология. --М.: Изд-во МГУ, 1982.-340 с.

31. Венгер JI.A., Венгер АЛ. Домашняя школа мышления. М.: Знание, 1982.-96 с.

32. Венгер JI.A., Цукерман Н.П. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск: Пеленг, 1993. - 184 с.

33. Вертгеймер М. Продуктивное мышление/ (пер. с англ.) общ. ред. С.Ф. Горбова, В.П.Зинченко. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

34. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М.: Просвещение, 1967. - 93 с.

35. Выготский J1.C. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. -222 с.

36. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования: мышление и речь. М.: изд-во АН СССР, 1956. - 518 с.

37. Выготский J1.C. Проблемы сознания/ Собран, сочин. — М., 1982. — Т. 1. — с. 156-167

38. Выготский J1.C. Психология искусства. М.: Современное слово, 1998. — 480 с.

39. Вяхирева Е.А. Развитие творческого мышления младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. дисс. канд. педагог, наук. - М.: МГПУ, 1995. - 22 с.

40. Гак В.Г. Метафора: универсальное и специфическое// Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. - с. 11-25

41. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: кн. дом «Университет», 2002.-336 с.

42. Гамезо М.В. Младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития. М.: МГОПУ, 1995. - 116 с.

43. Гатанов Ю.Б. Развиваю воображение. СПб.: Питер, 2000. - 144 с.

44. Глоба Михайленко М.А. Проектирование педтехнологии развития литературно - творческих способностей школьников: Дисс. канд. психол. наук. - Сочи, 1997. - 156 с.

45. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2 т. (пер. с фр.)/ Под ред. Г.Г. Ара-келова. М.: Мир, 1996. - т. 2. - 370 с.

46. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. О психологических аспектах изучения литературы в школе. М.: Просвещение, 1990. - 223 с.

47. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A., Шаповал С.А. Литература: задачник практикум для восьмых - одиннадцатых классов. — М.: НПО «Образование», 1999.-208 с.

48. Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в страну книги: учебное пособие для начальной школы в четырех частях. М.: НПО «Образование», 1998.

49. Грехова И.П. Стихосложение как форма развития детской речи: Дисс. канд. психол. наук. М.: МГПУ, 1998. - 173 с.

50. Григорьева А.Д. Поэтическая фразеология Пушкина. — М.: Наука, 1969.• -115 с.

51. Громов М.Д. Развитие мышления младшего школьника// Психология младшего школьника/ Под ред. Е.И. Игнатьева. М.: изд-во Академ, пед. наук РСФСР, 1960. - с. 93-128

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.-424с.

53. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принципы развития в психологии// Вопросы философии, 1980. № 12. - с. 36-44

54. Дмитриева И.А. Метафора как способ познания: логико-гносеологический статус: Автореф. дис. канд. филос. наук. Якутск: Якут. гос. ун-т, 2000.- 21 с.

55. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000. -368 с.

56. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: учебное пособие для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 320 с.

57. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения// Вопросы психологии, 1980. № 2. - с. 107-114

58. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей до и после Л.С. Выготского// Вопросы психологии, 1996. № 5. - с.98-109

59. Дэвидсон Д. Что означают метафоры// Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990.-с. 189-190

60. Дюбуа Ж. Общая риторика. М.: изд - во «Иностранная литература», 1986.-322 с.

61. Жукова Е.С. Динамика становления творческих способностей на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста: Дисс. канд. психол. наук. -М., 2000. 154 с.

62. Занков Л.В. Понимание как проблема психологии мышления// Вопросы психологии, 1991.-№ 1 с. 18-26

63. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в двух томах/ Под ред В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986. - 296с.

64. Зиновкина М.М. Креативная технология образования// Высшее образование в России, 1999. №2. - с. 101-104

65. Ищенко И.П. Соотношение творческой и интеллектуальной одаренности у детей четырех шести лет: Дисс. канд. психол. наук. - М.: МГПУ, 1993.- 154 с.

66. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001. — 464 с.

67. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М.: изд-во МГУ, 1978. - 165 с.

68. Каткова И.Г. Самодеятельные журналы как средство развития литературно творческих способностей подростков: Дисс. канд. психол. наук.- Оренбург, 2001.- 156 с.

69. Квятковский АП. Школьный поэтический словарь. М.: Дрофа, 1998. — 460 с.

70. Киршин И.А. Педагогические условия развития детского словесного творчества: в сфере дополнительного образования: Дисс. канд. психол. наук. Калининград, 1999. - 146 с.

71. Ковалев А.Г. Психология литературного творчества. М.: Просвещение, 1966.-566 с.

72. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969. - 391 с.

73. Ковалев А.Г. Способности// Общая психология/ Под ред. В.В. Богословского. М.: Просвещение, 1973. - с. 332-349

74. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека: Способности. Т. 2. М: Педагогика, 1971. - 337 с.

75. Кожевникова Н.А. Метафора в поэтическом тексте// Метафора в языке и тексте/ Под ред. В.Н. Телия М.: Наука, 1988. - с. 145-165

76. Кожинов В.В. Как пишут стихи: о законах поэтического творчества.- М.: Алгоритм, 2001.- 120 с.

77. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. Ярославль: изд-во Ярослав, ун-та, 1969. - 87 с.

78. Корсунский Е.А. Психология литературного творчества. Л., 1983

79. Корсунский Е.А. Развитие литературно творческих способностей школьников: Дисс. докт. психол. наук. - Воронеж, 1993

80. Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей школьников. -JL: изд-во ЛГТТИ: учебное пособие к спецкурсу, 1985. 90 с.

81. Краткий поэтический словарь/ Под ред. Л.И. Коршунова, 1998. 464 с.

82. Крутецкий В.А. Опыт психологического анализа математических способностей школьников// Проблемы способностей. М.: изд-во АПН РСФСР, 1962.-с. 106-117

83. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.- М.: Просвещение, 1968. 432 с.

84. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Знание, 1972. -306 с.

85. Крюкова Н.Ф. Метафора в современной поэзии. М.: Просвещение, 1988.-93 с.

86. Крюкова Н.Ф. Средства метафоризации и понимание текста. Тверь: изд-во Твер. гос. ун-та, 1999. - 128 с.

87. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература: методическое пособие для второго класса. М.: ИНТОР, 1998. - 320 с.

88. Кудрявцев В.Т. проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.-80 с.

89. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 181 с.

90. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. JL: Знание, 1967. - 37 с.

91. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В., Никольская Р.И., Сорокина Г.И. Детская риторика в рассказах и картинках: четыре части. Методические рекомендации. М.: ООО «Баласс», ООО «Инфо», 1996

92. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем// Теория метафоры. М.: Прогресс; 1990. - с. 387-415

93. Ларин Б.А. Эстетика слова и язык писателя. Л.: изд-во ЛГУ, 1974. -258 с.

94. Левин В.А. Психологические особенности формирования художественного восприятия литературных произведений у младшего школьника: Дисс. докт. психол. наук. М.: МГПУ, 1983 - 314 с.

95. Левин Ю.И. Структура русской метафоры// учен. зап. Тарт. ун-та. вып. 181: Труды по знаковым системам. - Тарту, 1965. - с. 295-297

96. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 422 с.

97. Лейтес Н.С. Бывают выдающиеся дети// Семья и школа, 1990. №3. - с. 33-35

98. Лейтес Н.С. Индивидуальные различия в способностях// психологическая наука в СССР. Т. 2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 354 с.

99. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.-80 с.

100. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -М.: Педагогика, 1971. -280 с.

101. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

102. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.

103. Литература и фантазия/ сост. Л.Е. Стрельцова. М.: Просвещение, 1992. -98 с.

104. Литературная энциклопедический словарь/ Под общ. ред. В.М. Кожевникова, П.А. Николаева. М.: Советская энциклопедия, 1987. - 752 с.

105. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 127 с.

106. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 126 с.

107. Лясота Ю.А. Метафоризация как один из основных законов развития словарного состава языка// Учен. зап. Сер. Филол. Вып. 1. Владивосток, 1967.-с. 136-139

108. Маевская О.С. Учимся рисовать словом// Учитель, 1999. № 6. — с.47-49

109. МакКормак Э. Когнитивная теория метафоры// Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. - с. 358-386

110. Малышева JI.M. Игра словом. М.: Наука, 1985. - 78 с.

111. Матейко А. Условия творческого труда (пер. с польского Д.И. Иорданского)/ Под. ред. Я.А. Пономарева. М.: Знание, 1970. - 303с.

112. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества//Психологический журнал. Т.5, 1984. №1. - с. 9-17

113. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

114. Мелик-Пашаев А.А., Кудина Г.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. М.: Знание, 1988. - 79 с.

115. Метафора в языке и тексте/ Под ред. В.Н. Телия М.: Наука, 1988. — 176с.

116. Минский М.И. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979.- 151 с.

117. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. — Киев: изд-во КГУ, 1983. 98 с.

118. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 2002. - 194 с.

119. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.- 112 с.

120. Муссалитина Е.В. Развитие интеллекта и творческих способностей младших школьников: Дисс. канд. психол. наук. М.: МГПУ, 2001. -165с.

121. Мухина B.C., Венгер JI.A. Психология. М.: Просвещение, 1988. — 336с.

122. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2002. - 456 с.

123. Никитин М.В. О семантике метафоры// Вопросы языкознания, 1979. -№1. с. 92-112

124. Новикова M.J1. Структура и семантика метафоры как конструктивного компонента художественного текста: Автореф. дисс. канд. филол. наук.1. М.: МГУ, 1983.- 18 с.

125. Новлянская З.Н. Исследование элементарных проявлений компонентов литературно-творческих способностей в младшем школьном возрасте: Дисс. канд. психол. наук.-М.: МГПИ, 1971.- 178 с.

126. Новлянская З.Н. О некоторых предпосылках развития литературных способностей в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии, 1970.-№6.-с. 103-113

127. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей 3. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. — 240 с.

128. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М.: изд-во МГУ, 1981.-191 с.

129. Овсяннико-Куликовский Д.Н. Вопросы психологии творчества: собр. Соч. Т.1. СПб.: изд-во «Общественная польза», 1909

130. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение; учебная лит-ра, 1996. - 352 с.

131. Одаренные дети/ Под ред. В.М. Слуцкого, Г.В. Бурменской. М.: Прогресс, 1991.-376 с.

132. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1996.-567 с.

133. Опарина Н.А. Педагогические условия формирования литературно — творческих способностей детей младшего школьного возраста на фольклорных традициях: Дисс. канд. психол. наук. Челябинск: ЧГПИ, 1995. -185 с.

134. Ортони Э. Роль сходства в уподоблении и метафоре//Теория метафоры.- М.: Прогресс, 1990. с. 219-235

135. Парандовский Я. Алхимия слова. М.: Просвещение, 1972. - 112 с.

136. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Пед. Пресс, 1996.-536 с.

137. Педагогическая энциклопедия. Т. 4./ Под. ред. И.А. Каирова. М.: Советская энциклопедия, 1968.-911 с.

138. Петров В.В. Понимание метафор на пути к общей модели// Метафора в языке и тексте/ Под ред. В.Н. Телия М.: Наука, 1988. - с. 165-170

139. Петровский А.В. Роль фантазии в развитии личности. М.: Знание, 1961.-47 с.

140. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

141. Поддъяков Н.Н. О помощи и противодействии в обучении: (способность к рефлексии)// Проблема обучения и развития творчества дошкольников.- Н.Новгород, 1999. с. 29-38

142. Позднякова Н.В. Метафора в научно-популярном стиле: Дисс. канд. фи-лол. наук. Белгород, 1995. - 156с.

143. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982. — 95 с.

144. Полянских Н.Н. Учимся видеть метафору Русский язык в школе, 2000.- № 5. с. 18-23

145. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Знание, 1976.277 с.

146. Потебня А.А. Мысль и язык. М.: Просвещение, 1976. - 567 с.

147. Прохорова JI.H. Педагогические условия развития креативности старших дошкольников: Дисс. канд. психол. наук. Владимир, 2000. - 146 с.

148. Проблемы способностей/ Под ред. В.Н. Мясищева.- М.: изд-во академии наук РСФСР, 1962. 308 с.

149. Психология младшего школьника/ Под ред. Е.И. Игнатьева. М.: изд-во Академ, пед. наук РСФСР, 1960. - 336 с.

150. Психология мышления/ Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.-532 с.

151. Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н.С. Лейтес. — М.: Академия, 1996. 416 с.

152. Психологические исследования творческой деятельности/ Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Знание, 1975. - 280 с.

153. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Знание,1967.-272 с.

154. Развитие творческой активности школьников/ Под ред. A.M. Матюшки-на М.: Педагогика, 1991. - 153 с.

155. Рикер П. Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение// Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. - с. 416-436

156. Ричарде А. Философия риторики// Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990.-е. 74-84

157. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. М.: Прогресс, 1978. - 212 с.

158. Розов М.А. Методологические особенности гуманитарного познания// Проблемы гуманитарного познания. Новосибирск: Наука, 1987. - с. 3242

159. Розов М.А. Прошлое как ценность// Путь. 1992. - № 1. - с. 141 -142

160. Розов М.А., Ульман С. Семантические универсалии// Новое в лингвистике. Вып. 5. 1970. - с. 250-299

161. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -712с.

162. Рузская А.Г. Некоторые особенности воображения младшего школьника// Психология младшего школьника/ Под ред. Е.И. Игнатьева. — М.: изд-во Академ, пед. наук РСФСР, 1960. -с. 128-147

163. Рыбак А.А. Образное мышление и урок литературы. М.: Просвещение,1968.- 138 с.

164. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000.-232 с.

165. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении// Вопросы психологии, 1996. №2. - с. 5-12

166. Саркисян И.Ф. Метафора как свойство языка: Автореф. дисс. канд. фи-лос. наук. СПб.: изд-во СПб. ун-та, 1995. - 19 с.

167. Семилеткина М.С. Исследование особенностей мотивационно-смысловой сферы детей с разным уровнем креативности: Дисс. канд. психол. наук. М.: МГПУ, 1998. - 199 с.

168. Серль Дж. Метафора// Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. - с. 307341

169. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: соц. психол. центр, 1996. - 350 с.

170. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: Академия развития, 1996. - 235 с.

171. Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. СПб.: изд-во СПб. ун-та, 1993.- 150 с.

172. Сметанина Н.В. Развитие литературно-творческого воображения младших школьников: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Воронеж, 1998. -19 с.

173. Соболева О.В. О понимании мини-текста (пословица век не сломится)// Вопросы психологии, 1995. №1. - с.46-52

174. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль: Академия развития, 1996. - 236 с.

175. Судохольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: изд-во Ленинград, ун-та, 1972. - 429 с.

176. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Знание, 1988. - 96 с.

177. Творчество// Педагогический словарь. Т.2. М.: изд-во АПН, 1960. -с.505

178. Телегина Э.Д. Преобразование мыслительной деятельности человека в условиях перехода к рыночным отношениям// Психология человека в условиях социальной нестабильности/ Под ред. Б.А. Сосновского. М.: Академия, 1994. - 154 с.

179. Телия В.Н. Метафора как модель смыслопроизводства и её экспрессивно-оценочная функция// Метафора в языке и тексте/ Под ред. В.Н. Телия -М.: Наука, 1988. -с. 26-52

180. Телия В.Н. Метафора как проявление антропоцентризма в естественном языке// Язык и его логическая теория. М.: Наука, 1987. - с. 186-192

181. Теория метафоры/ Под ред. Н.Д. Арутюновой, М.А. Журинской. — М.: Прогресс, 1990.-511 с.

182. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. - 328 с.

183. Тихомиров O.K., Занков В.В. Мышление, знание и понимание// Вестн. моек, ун-та. Сер. 14. Психология, 1989. №2. - с. 6-16

184. Томашевский Б.В. Технологии развития творческого мышления. М.: Учпедгиз, 1997.-487 с.

185. Уварина Н.В. Развитие творческих способностей у младших школьников: Дисс. канд. психол. наук. Челябинск: ЧГПУ, 1999. - 184 с.

186. Улрайт Ф. Метафора и реальность // Теория метафоры М. Прогресс, 1990.-с. 71-81

187. Ульман С. Семантические универсалии// Новое в лингвистике. Вып. 5, 1970.-с. 250-299

188. Философский энциклопедический словарь/ Под ред. Н.Ф. Ильичева. — М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

189. Харченко В.К. Переносные значения слова. Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1989. - 195 с.

190. Харченко В.К. Функции метафоры. Воронеж: изд-во Воронежского унта, 1992.- 88 с.

191. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002. 272 с.

192. Цветкова Н.Е. Метафора в стихотворном тексте.- К.-на-Ам.: изд-во Ком-сом.-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1997 49 с.

193. Черникова Н.А. Психологическая характеристика особенностей литературного творчества младших школьников// Психология младшегошкольника/ Под ред. Е.И. Игнатьева. М.: изд-во Академ, пед. наук РСФСР, 1960.-с. 256-283

194. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М.: Просвещение, 1990. - 76 с.

195. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: изд-во корпорации «Логос», 1994. - 320 с.

196. Шамардин В.Н. Развитие литературно-творческих способностей старших школьников на уроках литературы: Дисс. канд. психол. наук. — М., 1997.- 178 с.

197. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. К проблеме понимания метафоры// Метафора в языке и тексте/ Под ред. В.Н. Телия М.: Наука, 1988. — с. 108119

198. Шорохова О.А. Зависимость развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста от особенностей вариативного обучения пересказыванию: Автореф. дисс. канд. психол. наук. К. на Ам., 2001.-23 с.

199. Шрагина Л.И. Конструирование метафор в контексте психологии способностей//Психологический журнал. Т. 20, 1999. — №1. с. 78-85

200. Шрагина Л.И. Логика воображения. М.: Народное образование, 2001. — 192 с.

201. Шрагина Л.И. Оригинальные ассоциации по сходству как компонент креативности// Психологический журнал. Т. 21,2000. №4. - с. 73-78

202. Шрагина Л.И. Процесс конструирования метафоры как объект психологического исследования// Психологический журнал. Т. 18, 1999. №6. — с. 121-128

203. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся М.: Знание, 1988. — 80 с.

204. Шумкина О.Н. Работа над метафоричностью речи младших школьников: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: МГПУ, 2000. — 18 с.

205. Эльконин Б.Д. Психология развития. — М.: Академия, 2001. 187 с.

206. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб., 1920

207. Ягункова В.П. Индивидуально-психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству// Вопросы психологии способностей школьников, 1964.-с. 136-202

208. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала школьников: Дисс. д-ра психол. наук. М.,1997.- 368 с.

209. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника// Вопросы психологии. 1996.- № 3. - с. 28-34

210. Barron F., Harrington D. Creative, intelligens and personaliti // Ann. Rev. of Psychol. V. 32. 1988. - P. 439-476

211. Black M. Models and metaphors. Studies in language and philosophi. Ithaka. N.-V. 1962.- 162 p.

212. Clark H., Lucy P. Understanding what is meant from what is said: A study in conversationally conveyed reguests // J. Verbal Learn, and Verbal Behav. 1975.-V. 14.-N1.-P. 56-72

213. Creativity and its cultivation's/ Anderson N.N. (ed). N.Y. 1959

214. Rogers E. M. Diffusion of innovations. № 4. - Free Press. - 1983

215. Theorie der Metapher/ Hrsg. von A. Haverkamp. Darmstadt. 1983

216. Torrance E. P. Teaching and gifted learners// Handbook of research on teaching/ Wittrock M.C. (ed). N.Y. 1986