Метафоризация психологических представлений как способ развития самосознания младших школьников

Попова, Алиса Хурматовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Метафоризация психологических представлений как способ развития самосознания младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Попова, Алиса Хурматовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Метафоризация психологических представлений как способ развития самосознания младших школьников"

На правах рукописи

ПОПОВА Алиса Хурматовна

Метафоризация психологических представлений как способ развития самосознания младших школьников

Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2005

Работа выполнена в Психологическом институте Российской академии образования.

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор психологических наук

Вачков Игорь Викторович

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ: доктор психологических

наук, профессор Савенков Александр Ильич

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ: Московский психолого-

социальный институт

Защита диссертации состоится « 6 » декабря 2005 г. в И. часов на заседании диссертационного совета К-008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д.9, корпус "В"

АВТОРЕФЕРАТ разослан « л, » 2005 г.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического

Института РАО

кандидат психологических наук Хухлаев Олег Евгеньевич

Ученый секретарь Специализированного совета, канд. психол. наук

мл

очч

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество предъявляет школе и всем участникам образовательного процесса все более разнообразные и серьезные требования. Современному человеку необходимо обладать способностями к активному и радикальному перестраиванию самих жизненных условий, способностями его как субъекта к изменению и развитию самого себя.

Соответствия человека указанным требованиям возможно достигнуть при условии активного сознательного отношения к развитию себя как субъекта, что особенно важно на этапе школьного обучения. Вследствие этого становится очевидно необходимой ориентация современного образования на решение давно поставленной, но слабо реализованной задачи - выступать пространством развития субъекта, способного к самоопределению и саморазвитию. В связи с этим актуализировалась в наши дни проблема «субъекта», обусловленная ростом значения субъектной составляющей в решении многих проблем психологии развития.

В отечественной психологии накоплен богатый материал, связанный с рассмотрением человека как субъекта деятельности. Теоретические исследования природы субъектности проведены К.А.Абульхановой, А.В.Брушлинским, Е.Д.Божович, В.А.Петровским, С.Л.Рубинштейном и др. Экспериментально изучена специфика субъектности педагогов, младших подростков (Е.Н.Волкова, В.И.Слободчиков, В.А.Татенко и др.). Важнейшим условием, позволяющим человеку стать субъектом саморазвития, является достижение им некоторого определенного уровня развития самосознания, то есть уровня знания о своем Я, отношения к своему Я и управления своим Я.

Психолого-педагогическая практика настоятельно требует разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных на повышение уровня самосознания как основного условия-становления субъектности.

В младшем школьном возрасте ребенок еще не обладает всеми необходимыми возможностями, чтобы стать полноценным субъектом саморазвития: это может произойти только в подростковом возрасте. Однако создавать для этого необходимые условия нужно уже с момента

поступления ребенка в школу. Следовательно, актуальной становится проблема поиска средств и методов оказания психологической помощи младшим школьникам в развитии самосознания.

К настоящему времени имеются исследования, в которых представлены психолого-педагогические технологии, нацеленные на формирование психологической культуры младших школьников (И.В.Дубровина, Л.С.Колмогорова и др.). Однако явно недостаточно исследована проблема средств и методов, применяемых в рамках технологий именно развития самосознания.

В основу отбора материала, средств и методов для развития самосознания учащихся может быть положена трактовка саморазвития как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизнедеятельности (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев). Эта позиция ориентирует на предпочтение такого материала, который наиболее тесно оказался бы связан с содержанием вну! реннего мира, подлежащего преобразованию субъектом в целях саморазвития. Такой материал полно, структурно и многосторонне способна представить психология. Организация изучения детьми психологии требует качественного преобразования научного психологического материала с тем, чтобы в результате работы с психологическими знаниями произошло изменение способа видения мира и изменение отношения к нему и к себе у учащихся; иными словами, произошло развитие самосознания. Такую возможность предоставляет использование метафоры как основы объединения научных и житейских понятий (К.И.Алексеев, Е.Л.Доценко, Лакофф Дж, М.В. Самойлова, Е.Е.Сапогова и др.).

Актуальность предпринятого исследования представляется важной в силу неизученности возможностей применения метафоризации психологических представлений как способа развития самосознания учащихся начальной школы и вследствие практических нужд образования, от которого имеется явно выраженный запрос на научно-обоснованные психолого-педагогические технологии, направленные на развитие самосознания субъектов образовательной среды.

В качестве объекта исследования выступило самосознание младших школьников.

Предмет исследования - метафоризация психологических

представлений как способ развития самосознания младших школьников.

Цель исследования - изучить возможности применения метафоризации психологических представлений в целях развития самосознания младших школьников.

Задачи исследования:

1 .Осуществить теоретический анализ проблемы применимости метафоризации психологических представлений как способа развития самосознания младших школьников.

2 Раскрыть основные механизмы воздействия сказочной метафоры на самосознание младших школьников.

3.Выявить особенности развития таких параметров самосознания младших школьников, как образ Я, самооценка, самоотношение, рефлексивность.

4. Разработать и провести апробацию теоретико-методической модели развития самосознания средствами психолого-педагогических технологий в условиях применения метафоризации психологических представлений.

Гипотеза исследования: Метафоризация психологических представлений может выступать эффективным способом развития самосознания младших школьников, обеспечивая позитивную динамику таких параметров, как образ Я, самооценка, самоотношение, рефлексивность, если:

- психологические представления детей опосредуются отражением психологических феноменов в специально созданных психологических сказках;

- в качестве внутреннего условия развития самосознания выступает мотивация саморазвития младшего школьника, в качестве внешнего условия - включение учителя в особые формы развивающего взаимодействия с детьми.

Методологической базой исследования послужили фундаментальные для отечественной науки принципы единства сознания и деятельности, развития психики в деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). В качестве важнейших теоретических ориентиров использовались положения теории развивающего и личностно-ориентированного образования (В.В.Давыдов, В.И.Панов,

В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков и др.). Создание теоретико-концептуальной модели развития самосознания средствами метафоризации психологических представлений в психологической сказке опиралось на положения полисубъектного подхода (И.В Вачков, И.Б.Гриншпун) и психосемантические теории в психологии (Е.Ю.Артемьева, Е.Л.Доценко, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелев и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались следующим комплексом методов исследования: методы теоретического анализа; психодиагностические (тестирование, метод экспертных оценок, анкетирование), обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); развивающий эксперимент (реализация специальной развивающей программы для начальной школы).

Конкретными методиками исследования выступили методика «Автопортрет», внеситуативно-личностная беседа «Желания», модифицированный вариант методики «Лесенка», метод семантического дифференциала, опросник «Принятие другого», метод полярных профилей.

Положения, выносимые на защиту:

1.Повышению уровня самосознания младших школьников можно активно способствовать, применяя метафоризацию психологических представлений, осуществляемую в психологических сказках и выступающую как способ и организационная форма реализации условий развития самосознания.

2.Развитие самосознания младших школьников в результате применения метафоризации психологических представлений происходит за счет действия таких психологических механизмов, как: повышение мотивации саморазвития вследствие символического отражения в сказках ритуала инициации; идентификация с героями сказки; соотнесение предлагаемых в метафорической форме норм отношений и поведения с реально существующими; построение соответствия между семантическими пространствами психологической науки, сказки и внутреннего мира ребенка.

3.В результате применения метафоризации психологических представлений могут происходить качественные изменения в

мотивационной сфере личности младших школьников, характеризующиеся, в частности, увеличением количества желаний преобразования себя и окружающей действительности, а также существенные изменения в развитии самосознания младших школьников, такие, как более четкая дифференциация Я-образа, развитие рефлексивной самооценки, повышение её реалистичности, осознанности и обоснованности; развитие позитивного самоотношения и улучшение межличностных отношений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке теоретико-методической модели развития самосознания младших школьников. Представлено научное обоснование метафоризации психологических представлений как важного способа, применяемого в процессе развития самосознания учащихся начальной школы. Раскрыты психологические механизмы воздействия сказочной метафоры на самосознание. Определены условия применения специально созданных психологических сказок в программе развития самосознания младших школьников.

Полученные результаты углубляют теоретические представления об особенностях развития самосознания младших школьников, способствуют решению проблем психологизации образования и позволяют рассматривать метафоризацию психологических представлений как способ и организационную форму реализации условий развития самосознания младших школьников.

Практическая значимость работы определяется актуальным социальным запросом на разработку новых подходов к обеспечению психологической поддержки образования. Теоретико-методическая модель развития самосознания младших школьников с помощью метафоризации психологических представлений в психологической сказке позволяет наметить перспективное направление деятельности практических психологов образования. Использование этих психотехнологий способствует не только развитию самосознания младших школьников, но и формированию необходимых практических навыков социализации. На основе полученных в исследовании данных разработаны конкретные рекомендации для специалистов психологических служб образования по развитию самосознания субъектов образовательной среды с помощью такого эффективного

способа как метафоризация психологических представлений.

Организация исследования. Экспериментальная часть исследования проводилась в 1998/2004 учебных годах. В исследовании приняло участие 383 испытуемых, из них 198 учащихся экспериментальных классов и 185 учащихся контрольных классов. В лонгитюдном исследовании с 1998 года по 2003 год и с 2000 по 2004 год участвовало 45 учащихся.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования, продуманной логикой эксперимента, взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам, тщательностью количественного и качественного анализа выявленных фактов и закономерностей, применением методов математической статистики, внедрением результатов исследования в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на методических советах Управления образования города Орска, на межвузовской и областной научно-методических конференциях (Орск, 1999-2004), на международной конференции по проблеме развития гуманитарных наук и образования (Оренбург,2000), на всероссийской научно-практической конференции «Настоящее и будущее практической психологии в России» (0ренбург,2001), международной научно-практической конференции Федерации психологов образования (Москва, 2004).

Результаты исследования внедрены в практику работы школ городов Орска, Оренбурга, используются при проектировании развивающего образовательного пространства в школах.

По теме диссертации издано 4 учебно- методических пособия (в соавторстве), опубликовано 8 научных статей и тезисов докладов.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Работа иллюстрирована 1 рисунком, 3 графиками, 5 диаграммами и 9 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, сформулирована гипотеза,

поставлены задачи, освещены методологические основы и методы, показана научная новизна и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы использования метафоризации для развития самосознания младших школьников»

анализируются исследования, посвященные проблеме становления субъектности и развития самосознания, обосновывается возможность применения в целях развития самосознания метафоризации психологических представлений.

Открытие собственного "Я" на социальном, личностном, экзистенциальном уровнях - это поиск своего собственного места в системе человеческих отношений, идентичности, ощущения себя автором, творцом собственной биографии. Именно на этом рубеже ребенок из объекта забот становится субъектом собственной жизни. Только определенный уровень развития сознания и самосознания индивида обеспечивает реальную возможность и психологическую готовность к проявлению себя в качестве реального действенного субъекта.

В отечественной психологической и психолого-философской литературе проблема «Я» и самосознания представлена значительным количеством работ. Особое место среди них занимают груды, освещающие методологический аспект становления «Я» в контексте более общей проблемы развития личности и субъекта. Речь идет, прежде всего, об исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, В.С.Мерлина, В.С.Мухиной, С.Л.Рубинштейна, Е.Т.Соколовой, В.В.Столина, И.И.Чесноковой и др.

Самосознание является важным фактором детерминации поведения человека. Каждый компонент в структуре самосознания - когнитивный, аффективный и поведенческий - можно рассматривать двояко: с точки зрения протекания процесса и с точки зрения появления и наличия определенного продукта.

Наиболее естественным для деятельности, направленной на развитие самосознания, является привлечение материала психологии, так как он напрямую связан с психологическим содержанием внутреннего мира ребенка, и осознание его должно происходить на

специально организованных занятиях.

Поскольку психологические знания в этом случае являются не самоцелью занятий, а скорее «строительными блоками» для «моста» в самосознание, глубокое усвоение научного содержания психологических понятий не представляется необходимым; для младших школьников первостепенное значение приобретает формирование обобщенных психологических представлений, позволяющих ориентироваться в содержании своего внутреннего мира и внутреннего мира других людей, повысить психологическую компетентность, развить знания о себе и заложить основы становления субъектности Работа с материалом психологии как науки и с психологическим материалом как содержанием внутреннего мира каждого конкретного ученика, построение связи между этими семантическими пространствами обеспечивают возможности для развития самосознания учащихся. Существует способ, являющийся универсальным методом создания «единого поля понимания». Речь идет о метафоре как об особом инструменте, с помощью которого человек способен донести до других людей свое индивидуальное «мировидение». Именно в метафоре заложен фактически неисчерпаемый источник ресурсов для построения новых семантических пространств и, в частности, для субъектов образовательной среды. По сути, метафора является ситуативной, предметно или субъективно связанной трансформацией содержания нашей мысли в языковую форму и раскрывает свой потенциал там, где не действуют законы упрощенно-предметного «конкретного» выражения мысли. Исследования психологов и психолингвистов показывают, что мыслительная и речевая деятельность, лежащая в основе построения метафорических образов, доступна младшим школьникам для осознания и практического усвоения (К.И.Алексеев, М.В.Самойлова и др.).

Таким образом, метафоризация психологических представлений -способ ознакомления детей с важными психологическими понятиями, опирающийся на метафору, как языковой троп, позволяющий перенести свойства одного предмета или класса предметов на другой предмет или класс предметов.

Метафоризация психологических представлений выступает как условие развития самосознания субъекта уже за счет самого факта объяснения и раскрытия ему феноменов и явлений его внутреннего мира

В этом случае речь идет о влиянии на когнитивную подструктуру самосознания. Однако метафоризация влияет и на развитие аффективного компонента самосознания. Положения современной психолингвистики и психосемантики (П.Бергер, Т.Лукман, Е.Л.Доценко, В.Ф.Петренко) позволяют констатировать, что метафора позволяет разрешать когнитивные конфликты между конкурирующими системами знаний через изменение отношений как к событиям внешнего мира, так и внутриличностным процессам. Вырабатывается определенное Я-отношение как продукт аффективной подструктуры самосознания. Все сказанное приводит к выводу о чрезвычайно высокой значимости метафоризации психологических представлений в развитии самосознания субъекта.

Для метафорического изложения психологического материала была выбрана форма сказок. В программе «Психологическая азбука» используется психологическая сказка, которая определяется И.В.Вачковым как содержащая вымысел авторская история, содействующая оптимальному ходу психического развития детей через развитие самосознания и передающая в метафорическом виде информацию о внутреннем мире человека.

В психологических сказках метафора становится тем мостиком, который соединяет реальный мир психических явлений с его фантастическим изображением в сказках. Для нас одной из важнейших функций сказочной метафоры является помощь в расширении детского сознания, углублении представлений о психическом мире человека и активизации внутренних ресурсов. Многим детям бывает трудно воспринимать абстрактные психологические понятия. Используя особенности метафоры, «сокращающей» словесное изложение, сжимающей содержание до яркого конкретного образа, удается перешагнуть через длительные объяснения сразу к интуитивному пониманию, «улавливанию» важнейших смыслов. Активное использование сказочной метафоры для развития самосознания младших школьников становится возможным за счет следующих психологических механизмов её воздействия:

1 .Построение соответствия между семантическими пространствами психологической науки, сказки и внутреннего мира ребенка, что создает возможность не только понимания (в когнитивном аспекте), но и

проникновения ребенка в систему трудновербализируемых смыслов, что сочетается с принятием, сопереживанием, открытиями ребенка.

2.Повышение мотивации действия ребенка вследствие символического отражения в сказках ритуала инициации, когда, преодолевая разнообразные трудности, герой получает возможность изменения - перехода на иной качественный уровень развития;

3.Соотнесение предлагаемых в метафорической форме норм отношений и поведения с реально существующими нормами и принципами взаимоотношений между людьми и включение глубинных механизмов бессознательного за счет архетипических элементов.

4.Идентификация с героями сказки, способствующая раскрытию человеческой потенциальности и активизации воображения и интуиции.

5.Построение соответствия между семантическими пространствами психологической науки, сказки и внутреннего мира ребенка.

Через работу с материалом психологии как науки и с психологическим материалом как содержанием внутреннего мира каждого конкретного ученика, через построение связи между этими семантическими пространствами посредством метафоризации психологических представлений - к самопознанию и личностному развитию. Такова реализуемая нами стратегия развития самосознания субъектов образовательной среды.

Во второй главе «Психолого-педагогическая технология развития самосознания младшего школьника, основанная на метафоризации психологических представлений» излагаются методические, организационные и содержательные аспекты ведения занятий по психологии в начальной школе.

Программа «Психологическая азбука» направлена на осознание учеником богатств собственного внутреннего мира, что способствует через знакомство с материалом психологической науки развитию самосознания ученика. Внедрение программы «Психологическая азбука» целесообразно вести через специально организованные занятия - уроки психологии.

Анализ программ по психологии для школьников, появившихся в последнее десятилетие (И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, Е.А.Климов, Л.С.Колмогорова, Н.П.Локалова, Р.С.Немов, Н.В.Пилипко, А.А.Реан и

др.), показывает, что развитие самосознания выступает в них не основной целью, а осознание учащимися своего «Я», совершенствование навыков рефлексии, самооценки и самоорганизации рассматриваются как предполагаемый «сопутствующий» результат в рамках занятий по психологии общения, уроков психологического развития или психологического сопровождения.

По нашему мнению, основной целью психологии как школьного предмета не должно быть усвоение определенного объема знаний и формирование некоторого набора навыков и умений. Изучение психологии возможно уже с первого класса, но при соблюдении двух принципиальных условий: через формирование психологических представлений и с помощью метафоризации этих представлений. Представления, по А.Г.Маклакову, - это такая усвоенная информация, которая используется для понимания и на основе которой выстраивается поведение, поэтому в начальной школе правомерно говорить о формировании психологических представлений.

Приоритет развивающих задач над обучающими определяет требования к профессиональной психолого-педагогической подготовке специалиста, ведущего уроки психологии. Митина Л.М., выделяя интегральные характеристики педагогического труда учителя, говорит о таком показателе профессионального развития учителя, как активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности. Построение субьект-субьектных отношений между учителем и учащимися, а точнее полисубъектного взаимодействия, включающего способность быть субъектом у участников взаимодействия, является условием осуществления развивающего образования, и, следовательно, отвечающего требованиям к урокам психологии. Для достижения целей программы необходимо непосредственное участие всех субъектов образовательного процесса, включая наряду с учеником, психологом, учителем и родителей.

Таким образом, программа «Психологическая азбука» ориентирована на создание в рамках системы начального обучения условий, максимально способствующих развитию самосознания и рефлексивных процессов школьников. Содержанием программы «Психологическая азбука» является знакомство детей с основными психологическими

понятиями, тренировка элементарных умений и навыков рефлексии, изучение самих себя. При этом важным становится не достижение некоторого «завершенного продукта», - как, например, освоенный оптимальный паттерн поведения, умение в дальнейшей жизни в разных ситуациях вести себя эффективным способом, - а с точки зрения субъектной парадигмы в данном случае ценен сам процесс. Для того, чтобы возникла возможность развития способности ученика быть субъектом, происходящие на уроке «Психологическая азбука» процессы должны иметь событийную природу, где событие — это то, что оказывает на нас существенное влияние, по сути, являясь минимальной «единицей» построения экологического мира.

Программа «Психологическая азбука» состоит из трех основных блоков: блок, ориентированный на личностную сферу (осознание личностных особенностей и оптимизация отношения к себе); блок, ориентированный на деятельность (осознание себя в системе учебной деятельности); блок, ориентированный на общение (осознание себя в системе отношений с другими людьми - сверстниками и взрослыми). Развитие самосознания учащихся в программе «Психологическая азбука» можно представить с помощью следующей модели (таблица №1).

Наибольшие результаты использование программы «Психологическая азбука» приносит в том случае, если ее рассматривают и реализуют не как произвольный набор игр и упражнений, а именно как логически выстроенную систему работы.

Организация сотрудничества ребят между собой на занятии подчинено определенному правилу развертывания взаимодействия. Условно этапы организации такого сотрудничества мы назвали: 1) Движение, освоение пространства (активность каждого Я); 2) Встреча (Я и Другой); 3) Контакт (Мы); 4) Творчество (Я и Мы). Данный алгоритм определяет выбор формы и методов работы на каждом занятии и в структуре всего обучения в течение одной четверти и целого года.

Кроме основного принципа программы «Психологическая азбука» -метафоризации психологических представлений, укажем еще ряд принципов, которые позволяют достичь решения вышеуказанных задач: принцип развития, субъектности, психологизации, событийности, системности, психологической безопасности.

Таблица № 1

Теоретико-методическая модель развития самосознания в программе «Психологическая азбука»

Важнейшая сфера воздействия Подструктуры самосознания

Когнитивная Аффективная Поведенческая

Личность Задачи первого года обучения

Первичное знакомство с базовым понятийным аппаратом психологии и её предметом Выработка позитивного отношения к собственному внутреннему миру Формирование первичных умений оценивать и регулировать свое поведение

Деятельность Задачи второго года обучения

Формирование первичных представлений о собственных психологических процессах, происходящих в учебной деятельности Формирование осознанного отношения к своим психологическим процессам, происходящим в учебной деятельности Пробуждение стремления к творчеству в учебной деятельности и обучение навыкам регуляции собственных процессов

Общение (система отношений Задачи третьего года обучения

Знакомство с базовыми понятиями психологии общения Формирование позитивного отношения к своим психологическим особенностям, проявляемым в общении с другими людьми Знакомство с правилами эффективного взаимодействия в общении; развитие навыков сотрудничества при решении разнообразных проблем в процессе обучения.

Личность Деятельность Общение Задачи четвертого года обучения

Развитие способности к рассмотрению себя и общности как целостности, формирование самоценности себя и партнера Развитие способности к осознанию системы отношений между субъектами, к принятию другого Обеспечение условий проявления самостоятельности и креативности

Применяемые в программе «Психологическая азбука» методы метафоричны, событийны, оптимальны по трудности, рефлексивны, эмоционально окрашены, активны и основаны на проживании опыта

В третьей главе «Экспериментальное исследование развития самосознания младших школьников в условиях применения метафоризации психологических представлений» представлены и проанализированы результаты экспериментального исследования.

Предпринятый теоретический анализ и выдвинутая гипотеза позволили выделить в качестве основных параметров самосознания образ Я, самооценку, самоотношение и рефлексивность.

Особенности развития самосознания младших школьников исследовались с помощью следующих психодиагностических методов и методик:

• методика «Автопортрет» для изучения уровня сформированности образа «Я»;

• внеситуативно-личностная беседа «Желания» для изучения уровня осознания желаний и предпочтений;

•методика «Лесенка» В.Г.Щур для изучения самооценки качеств личности (авторская модификация);

•методика семантического дифференциала для изучения особенностей семантического пространства детей и педагога;

•опросник «Принятие другого» для изучения готовности к взаимодействию и общению;

• социометрия для изучения межличностных отношений; ■методика полярных профилей для изучения оценок ребенка

родителями и учителями.

Группы участников эксперимента были сформированы с учетом следующих условий: - в одних экспериментальных классах занятия по программе «Психологическая азбука» должны были вести психологи, в других - сами учителя начальных классов после соответствующей подготовки. Это решение основывалось на желании подтвердить развивающие возможности программы, как технологии, способствующей возникновению полисубъектного взаимодействия между субъектами образовательной среды, а именно «учитель-учащиеся», независимо от того, кто ведет программу;

- для чистоты эксперимента в него были включены классы,

обучающиеся как по традиционной программе, так и по программе развивающего обучения. Данное условие связано с результатами ряда исследований (А.К.Дусавицкий, 2001; Т.В.Зинова,2002; Г.А.Цукерман, 1999) по формированию субъекта учебной деятельности в рамках развивающего обучения, где среди изменений познавательной направленности указывается возникновение «первых признаков направленности на самоизменение».

В ходе формирующего эксперимента возникла необходимость в корректировке плана диагностических исследований: было принято решение наблюдать за участниками эксперимента и в 5-м классе. В связи с тем, что субъектность можно рассматривать как условие эффективности деятельности в нормативном пространстве и как результат освоения этого пространства, субъектная позиция предполагает такое действие по отношению к новой норме (в данном случае условия перехода в среднюю школу), «которое ориентировано на активное освоение основного принципа применения нормы и встраивание новой нормы в уже существующую систему норм» (Рачкова Е.В.). Именно условия пятого класса способствовали проявлению формирующихся субъектных качеств учащихся.

Исследование «образа Я»

Дети, прошедшие курс «Психологической азбуки», уже после первого года обучения, обладают более широким лингвистическим запасом в отношении личностных характеристик. Выявлены значимые различия и в числе качеств, выделяемых в своем автопортрете учащимися экспериментального и контрольного классов (по ^критерию Стьюдента = 2,.81 прир<0.01: позитивных-3.6 и 1.5, негативных- 1.5 и 0.4 соответственно). Школьники, участвовавшие в развивающем эксперименте, оказались более способными к детальному и многостороннему описанию своей личности и личности другого человека. Замечено, что формирование образа Я как продукта когнитивной подструктуры самосознания младших школьников в процессе занятий по «Психологической азбуке» характеризуется расширением позитивных представлений учащихся о самих себе, раскрытием имеющихся личностных потенциалов.

Количественное различие желаний для себя и для других (методика «Желания»), высказанных учащимися экспериментального и

контрольного классов, позволяет судить о способности участников эксперимента осознавать и воспринимать себя. А качественный анализ иллюстрирует расширенный диапазон желаний для себя в экспериментальном классе, который затрагивает не только учебную деятельность, но и область достижений в будущем времени, в познавательной сфере, в сфере взаимоотношений. В отношении желаний для других появилась адресность, детальность, осознавание нужд другого человека. Значимы различия в динамике количества вещественных желаний, желаний «самоизменения», «преобразование», «взаимоотношения» в экспериментальном классе с первого по четвертый год обучения (график №1).

В связи с увеличением количества и изменением характера осознаваемых собственных качеств и желаний можно судить не только об изменении степени когнитивной сложности и дифференцированное™ «образа Я» участников эксперимента, но и о динамике аффективной подструктуры самосознания в ее мотивационном аспекте.

График № 1

Динамика количества желаний разного типа с 1-го по 4-й класс

- - Веществ

— Самоизмен - Преобраэов

Взаимоотнош

1 класс

4 класс

Исследование самоотношения

При исследовании данного параметра самосознания нас интересовала способность четвероклассников адекватно оценивать отношение к себе других людей (адекватность прогностической оценки), что является показателем социального измерения самоотношения и характеризует отношение к собственной системе действий и к системе

межличностных отношений. Качественный анализ результатов социометрического исследования выявил определенную тенденцию: в экспериментальных четвертых классах наблюдаются факты многоаспектного оценивания ребятами одного и того же одноклассника, они учитывают разные его характеристики и принимают его независимо от поведения или учебы. Сравнительный анализ в динамике при переходе с четвертого в пятый класс показал: средние процентные показатели во всех экспериментальных классах увеличиваются (среднее значение в 4 классе - 23,3 % , в 5 классе - 33, 6 %), в контрольных же классах средний процентный показатель снижается с 22,8% до 21,3 %. Различия в показателе адекватности прогностической оценки между экспериментальными и контрольными группами именно в пятом классе объясняются тем, что в средней школе происходит смена приоритетов для учащихся, общение выступает ведущим видом деятельности, следовательно, стереотипы оценки одноклассников, зависевшие от учительской оценки и от успешности в учебной деятельности, претерпевают изменения. Специальная работа по развитию самосознания младшего школьника «подготовила» его к новым условиям общения, что сказалось на умении адекватно прогнозировать оценку, данную одноклассниками.

Показатель фиксации количества учащихся, которых поместили в 5 -й круг (по инструкции в нем оказались те учащиеся, которых по мнению класса не ценят, условно таких ребят мы назвали «отверженными»), также имеет отличия (диаграмма № 1).

Статусная структура экспериментального пятого класса к концу адаптационного периода меняется: «изолированных» детей становится меньше, увеличивается количество «популярных» детей, меняется отношение положительных и негативных качеств в оценке сверстников (дети чаще отмечают позитивные стороны своих товарищей). Анализ результатов контрольного среза позволяет сделать вывод о положительной динамике образования коллектива в экспериментальном классе и развитии у учащихся способности к осознанию системы отношений между субъектами, что является составляющей в общей способности быть субъектом. При диагностике рефлексивного умения оценка «Я глазами ребят» в экспериментальных классах приближена к самооценке, т е разрыв между оцениванием себя и величиной

Диаграмма № 1 Динамика количества отверженных учащихся

ггтш

1 Ü и и

¿ШкшшшШвшШшг

4-е классы ' 5-е классы 4-е классы 1 5-е классы экспериментальные контрольные

прогнозируемой оценки со стороны ребят меньше, чем в контрольных классах. Данный факт свидетельствует, что дети экспериментальных классов ожидают от своих одноклассников более высокой оценки, позитивного представления о себе. Это в свою очередь говорит о явлении позитивного самоотношения и отношения к одноклассникам.

Исследование самооценки

В лонгитюдном исследовании в течение трех лет фиксировалась самооценка по четырем параметрам: злой-добрый, жадный-щедрый, замкнутый-общительный, успешный-неуспешный в учебе. Выбор данных шкал сделан в связи с желанием проследить уровень понимания учащимися себя в системе собственной деятельности и общения. Через год обучения по программе «Психологическая азбука» самооценка во втором классе заметно снижается и впоследствии к четвертому классу наблюдается её повышение. Подобная тенденция наблюдается и в динамике самооценки с 3-го по 5-й класс: в экспериментальном классе самооценка более адекватна и изменения её величины при переходе в 5-й класс незначительны. Известно, что степень устойчивости, стабильности «образа Я» во времени и в частности самооценки характеризует уровень самосознания. Проверка данных лонгитюдного исследования подтвердила достоверность различия самооценок в КК и ЭК только по шкале «добрый-злой» (t=2.06, при р<0.05), поэтому для подтверждения динамики изменения

20 15 10 5 О

самооценки учащихся в ЭК в сторону её повышения, мы исследовали самооценку с 3-го по 4-й класс в трех других экспериментальных группах, что оказалось достоверно преобладающим при Т (Т _тп = 81.2).

Анализ средних значений оценок Я-идеала в четвертых экспериментальных классах обнаруживает их снижение в сравнении с контрольными и разрыв между Я-идеальным и Я-реальным соответственно ниже. Наблюдается изменение идеального автопортрета в сторону уменьшения требований к себе, оценка идеального Я стала более продуманной и реалистичной Таким образом, в нашем исследовании мы зафиксировали у младшего школьника самооценку, которая характеризуется осознанностью, обоснованностью, дифференцированностью. Данные критерии были отмечены нами и при изучении рефлексивной оценки учащихся.

Исследование рефлексивности

Результаты оценки себя глазами «ребят», «мамы», «учителя» дали материал для анализа особенностей развития самосознания младшего школьника. Наблюдается тенденция более тесной корреляционной связи между реальной оценкой учителя и прогнозируемой оценкой - «Я глазами учителя», что свидетельствует об умении более точно прогнозировать, о способности отрефлексировать отношение другого к себе.

Для уточнения данных проанализированы результаты связи самооценки и оценки мамы в одном из экспериментальных четвертых классов. По силе корреляционная связь в 11 шкалах из 20 характеризуется как очень слабая (при г<0.19). Таким образом, рефлексивные самооценки «Я глазами мамы» и «Я глазами учителя» становятся обособленными, что демонстрирует рост способности де гей дифференцированно подходить к предположениям об отношении к ним со стороны значимых взрослых, а это, в свою очередь характеризует глубину, содержагельность и многообразие связи с миром. Ясно, что чем более дифференцированы психологические структуры, тем больше возможностей для творческой активности субъекта.

Исследование субъектности

Способность осознавать свое отношение к другим, сохранять позитивное самоотношение и готовность взаимодействовать независимо

от существующих симпатий или антипатий характеризует субъектность человека. Результаты опросника «Принятие другого» показали, что участники эксперимента отличаются достоверно большей способностью осознавать свое отношение к другим субъектам: в экспериментальном классе - 79 % ребят готовы общаться с теми, кто им не нравится, в контрольном - 50,4 % (дисперсии двух выборок по критерию Фишера отличаются на уровне р< 0,01).

На этапе исследования субъектности по методике семантического дифференциала мы зафиксировали различия в семантическом кодировании категорий Я и МЫ в экспериментальном и контрольном классах. Процент совпадений данных семантических пространств в экспериментальных классах выше (диаграмма № 2). Это свидетельствует о единстве семантического оценивания разных объектов, что может означать степень близости членов коллектива, чувство единения, как одно из условий возникновения полисубъекта.

В группах, изучающих «Психологическую азбуку», также больше число несовпадений в семантике объекта «Мы» учителем и классом. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в экспериментальных классах влияние мнения учителя оказывается ниже, субъектная позиция детей становится устойчивее.

Диаграмма № 2

Примечание: номерами 1-4 обозначены классы. По результатам экспертной оценки пятиклассники, прошедшие обучение по программе «Психологическая азбука», отличаются

организованностью и самостоятельностью, независимостью в принятии решений, умением отстаивать как собственную позицию, так и позицию класса.

По мнению И.И.Чесноковой, основными условиями, влияющими на формирование нового уровня самосознания, являются прежде всего такие объективные факторы, как социальные условия жизни подростка, новые требования к ег о поведению и деятельности в системе отношений со взрослыми. Исследование показывает, что этого недостаточно -появление внутренних условий, а именно мотивации к самоизменению, позволяет подростку критические моменты жизни пережить «безболезненно».

В заключении излагаются итоги работы, а также указываются основные направления их практического применения.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

1.Дети младшего школьного возраста имеют предпосылки для становления в позицию исследователя по отношению и к себе, и к другому человеку, т.е. они способны воспринимать и оценивать основные параметры своей личности, своих взаимоотношений с другими людьми, особенности организации своей деятельности; при этом уровень самооценки у них не обязательно должен быть адекватным или умеренно высоким.

2.Метафоризация психологических представлений служит эффективным способом развития самосознания младших школьников.

3.Важными механизмами, позволяющими метафоризации психологических представлений стать способом развития самосознания младших школьников, являются: символическое отражение инициации, мотивирующее детей к саморазвитию; идентификация с героями сказки; соотнесение предлагаемых норм отношений и поведения с реально существующими; построение соответствия между семантическими пространствами психологической науки, сказки и внутреннего мира ребенка.

являются сознательная авторская нацеленность на развитие самосознания и отражение в метафорической форме событий и явлений внутреннего мира.

5.Особая программа, опирающаяся на способ метафоризации психологических представлений в комплексе с другими методами и приемами и реализуемая в начальной школе, способствует развитию самосознания младших школьников. В результате применения такой программы происходит позитивная динамика ряда параметров самосознания: 1) возрастает уровень осознания детьми своих желаний, вещественные желания заменяются на желания самоизменения и саморазвития; 2) рефлексивная самооценка «Я глазами учителя» становится более дифференцированной и адекватной; 3) усиливается дифференцировка Я-идеала и значительно возрастает объем характеристик в самоописании; 4) увеличивается число выделяемых в автопортретах положительных качеств, что свидетельствует о росте позитивности самоотношения; 5) существенно меняется структура межличностных отношений в детской группе, что характеризуется позитивной стабильностью, отсутствием «изолированных» детей в группе, готовностью общаться с одноклассниками независимо от симпатий или антипатий друг к другу.

6.Применение специальной программы, основанной на использовании метафоризации, способствует более успешному протеканию адаптационного периода у пятиклассников, а также является продуктивным в ситуации безотметочного обучения и при изучении психологии в начальной школе.

7.Внутренним условием развития самосознания выступает высокая мотивация саморазвития младшего школьника, что отражается в увеличении желаний самоизменения; внешним условием является включение учителя в особые формы развивающего взаимодействия с детьми, что предъявляет особые требования к личностным и профессиональным качествам педагога и подразумевает его специальную подготовку.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Учебные и методические пособия

1. Аржакаева Т.А, Вачков И.В., Попова А.Х. Психологическая азбука Начальная школа (Первый год обучения) / Под ред. И.В. Вачкова.

- М.: Изд-во «Ось-89», 2003. - 168 с.

2. Аржакаева Т.А., Вачков И.В. Попова А.Х. Психологическая азбука Начальная школа (Второй год обучения) / Под ред. И.В. Вачкова.

- М.: Изд-во «Ось-89», 2003. - 168 с.

3. Аржакаева Т.А., Вачков И.В., Попова А.Х. Психологическая азбука Начальная школа (Третий год обучения)/Под ред. И.В. Вачкова.

- М.: Изд-во «Ось-89», 2004. - 168 с.

4. Попова А.Х. «Психологическое сопровождение образовательного процесса»: Методические материалы в помощь педагогическим работникам. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2002. - 61с.

Научные статьи и тезисы докладов

5. Уроки психологии в начальной школе - реальность // Настоящее и будущее практической психологии в России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 17-19 октября 2000 г. Часть 2. - Оренбург: Издательство ОГПУ, 2000. - с. 194-199

6. Психологическая азбука в начальной школе как условие личностного развития учащихся // Личностные достижения учащихся как критерий результативности воспитательных систем: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 1 .Оренбург: Издательство ООИПКРО, 20-21 июня 2000 г., часть 3. - с.31-35.

7. Программа «Психологическая азбука» как условие саморазвит ия ученика и учителя // Развитие и саморазвитие ученика и учителя: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 1.-Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2001.-с.309-313

8. Основные направления психолого-недагогической коррекции и социальной реабилитации при работе с детьми, имеющие проблемы в развитии // От воспитательной системы к формированию воспитательного пространства города/ Под ред В.Н. Ретюнского. - Орск, 2001. -с.51-53

9. Образование родителей как условие развития их субъектности // Модернизация образования: проблемы и перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции. 28-29 ноября 2002 г. Часть 4. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. - с.323-329

10. Развитие самосознания через метафоризацию психологических представлений // Психология образования: проблемы и перспективы / Материалы международной научно-практической конференции, 16-18 декабря. М., 2004. - с.276-277

11. Категория субъектности в психологической науке и практике./ Аннотированный каталог // Сборник тезисов и аннотаций докладов международной Интернет -конференции, проходившей на сайте с 15февраля по 4 мая 2004 г. / Под общей ред. С.Б.Малых и М.Г.Ковтунович. - М.: ПЕРСЭ - Пресса, 2004. -с. 66

12. Реализация позиции субъектности в программе «Психологическая азбука» / Психолого-педагогическая наука в практике современного образования //Сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции, 27-29 мая 2004 г. - М, в 2 ч. 4.1. / Под общей ред. С.Б.Малых и М.Г.Ковтунович. - М.: ПЕР СЭ, 2004. -с. 136-141

Подписано к печати 28.10.2005 3ак.135. Тираж 100 экз. Отпечатано ООО «РА «Маркет Сервис» Орск ул. Краматорская, 2Б, тел. 23-61-61

РНБ Русский фонд

2007-4 7926

* i* ; J 'i .-э

« , 3 , i \ " !

2 9 НОЯ ДЩ' " '

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Попова, Алиса Хурматовна, 2005 год

ВведениеЗ

Глава I. Теоретический анализ проблемы использования метафоризации для развития самосознания младшего школьника

1.1 Категория субъектности и проблема развития самосознания с

1.2. Самосознание младшего школьника:руктура, уровни, источники и особенности егоановления

1.3. Возможности метафоры какедства развитиямосознания младших школьников.

Выводы по главе

Глава 2. Психолого-педагогическая технология развития самосознания младшего школьника, основанная на метафоризации психологических представлений

2.1. Психолого-педагогические основы занятий по психологии в школе

2.2 Принципы построения программы «Психологической азбуки», нацеленной на развитиемосознания младших школьников.

2.3. Организационные аспекты ведения занятий по программе

Психологическая азбука»

Выводы по главе

Глава 3 . Экспериментальное исследование развития самосознания младшего школьника в условиях применения метафоризации психологических представлений

3.1 Обоснование и описание методов исследования

3.2 Контингент испытуемых и организация исследования

3.3 Результаты исследования, их интерпретация и анализ

Выводы по главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Метафоризация психологических представлений как способ развития самосознания младших школьников"

Актуальность исследования. Современное общество предъявляет школе и всем участникам образовательного процесса все более разнообразные и серьезные требования. Сегодня школа должна реагировать на кардинальные изменения социальной и экономической ситуации в нашей стране. Динамизм технологического переоснащения основных видов человеческой деятельности, стремительный рост необходимой для жизнедеятельности и постоянно обновляющейся информации предъявляют совершенно особые требования к современному человеку. Ему необходимо обладать способностями к активному и радикальному перестраиванию самих жизненных условий, способностями его как субъекта к изменению и развитию самого себя.

Соответствие человека указанным требованиям возможно достигнуть при условии активного сознательного отношения к развитию себя как субъекта, что особенно важно на этапе школьного обучения. Вследствие этого становится очевидно необходимой ориентация современного образования на выполнение новой для него функции - выступать пространством развития субъекта, способного к самоопределению и саморазвитию. В связи с этим актуализировалась в наши дни проблема «субъекта», обусловленная ростом значения субъектной составляющей в решении многих проблем психологии развития.

При этом отмечается, что субъект жизнедеятельности - это не сумма субъектов познания, субъектов обучения, субъектов деятельности, а определенное единство. Но это не означает, по замечанию Е.Д.Божович, что человек не может изучаться в этой, условно говоря, «парциальной» субъектности.

Важнейшее условие, позволяющее человеку стать субъектом саморазвития, является достижение им некоторого определенного уровня развития самосознания, то есть уровня знания о своем Я, отношения к своему Я и управления своим Я. Человек должен иметь самое общее представление о том, кто (что) станет объектом (субъектом) его саморазвития — хотя бы для того, чтобы у него возникла мотивация саморазвития (Л.М.Митина, В.И.Слободчиков и др.).

Открытие собственного "Я" на социальном, личностном, экзистенциальном уровнях - это поиск своего собственного места в системе человеческих отношений, идентичности, ощущения себя автором, творцом собственной биографии. Именно на этом рубеже ребенок из объекта забот становится субъектом собственной жизни. Психолого-педагогическая практика, в свою очередь, настоятельно требует разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных на повышение уровня самосознания как основного условия становления субъектности.

В младшем школьном возрасте ребенок еще не обладает всеми необходимыми возможностями, чтобы стать полноценным субъектом ф саморазвития: это может произойти только в подростковом возрасте. Однако создавать для этого необходимые условия нужно уже с момента поступления ребенка в школу. Следовательно, актуальной становится проблема поиска средств и методов оказания психологической помощи младшим школьникам в развитии самосознания.

К настоящему времени имеются исследования, в которых представлены психолого-педагогические технологии, нацеленные на формирование психологической культуры младших школьников (И.В.Дубровина, Л.С.Колмогорова и др.). Однако явно недостаточно (# исследована проблема средств и методов, применяемых в рамках технологий именно развития самосознания.

В основу отбора материала, средств и методов для развития самосознания учителей и учащихся может быть положена трактовка саморазвития как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизнедеятельности (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев). Эта позиция ориентирует на предпочтение такого материала, который наиболее тесно оказался бы связан с содержанием внутреннего мира, подлежащего преобразованию субъектом в целях саморазвития. Такой материал полно, структурно и многосторонне способна представить психология. Организация совместной деятельности учителя и учащихся в целях изучения детьми материала психологии требует качественного преобразования научного психологического материала с тем, чтобы в результате работы с психологическими знаниями произошло изменение способа видения мира и изменение отношения к нему и к себе у учащихся; иными словами, произошло развитие самосознания. Такую возможность изменения видения мира и самого себя предоставляет использование метафоры как основы объединения научных и житейских понятий (К.И.Алексеев, Ф.Баркер, Е.Л.Доценко, Дж.Лакофф, М.В.Самойлова, Е.Е.Сапогова и др.).

Актуальность предпринятого исследования представляется важной в А силу неизученности возможностей применения метафоризации психологических представлений как способа развития самосознания учащихся начальной школы и вследствие практических нужд образования, от которого имеется явно выраженный запрос на научно-обоснованные психолого-педагогические технологии, направленные на развитие самосознания субъектов образовательной среды.

В качестве объекта исследования выступило самосознание младших школьников.

Предмет исследования - метафоризация психологических # представлений как способ развития самосознания младших школьников.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы применимости метафоризации психологических представлений как способа развития самосознания младших школьников.

2. Раскрыть основные механизмы воздействия сказочной метафоры на самосознание младших школьников.

3. Выявить особенности развития таких параметров самосознания младших школьников, как образ Я, самооценка, самоотношение, рефлексивность.

С.Л.Рубинштейн и др.). В качестве важнейших теоретических ориентиров использовались положения теории развивающего и личностно-ориентированного образования (В.В.Давыдов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков и др.). Создание теоретико-концептуальной модели развития самосознания средствами метафоризации психологических представлений в психологической сказке опиралось на положения полисубъектного подхода (И.В.Вачков, И.Б.Гриншпун) и психосемантические теории в психологии (Е.Ю.Артемьева, Е.Л.Доценко, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелев и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались следующим комплексом методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование); психодиагностические (тестирование, метод экспертных оценок, анкетирование), обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); развивающий эксперимент (реализация специальной развивающей программы для начальной школы).

Положения, выносимые на защиту:

1. Повышению уровня самосознания младших школьников можно активно способствовать, применяя метафоризацию психологических представлений, осуществляемую в психологических сказках и выступающую как способ и организационная форма реализации условий развития самосознания.

2. Развитие самосознания младших школьников в результате применения метафоризации психологических представлений происходит за счет действия таких психологических механизмов, как: повышение мотивации саморазвития вследствие символического отражения в сказках ритуала инициации; идентификация с героями сказки; соотнесение предлагаемых в метафорической форме норм отношений и поведения с реально существующими; построение соответствия между семантическими пространствами психологической науки, сказки и внутреннего мира ребенка.

3. В результате применения метафоризации психологических представлений могут происходить качественные изменения в мотивационной сфере личности младших школьников, характеризующиеся, в частности, увеличением количества желаний преобразования себя и окружающей действительности, а также существенные изменения в развитии самосознания младших школьников, такие, как более четкая дифференциация Я-образа, развитие рефлексивной самооценки, повышение её реалистичности, осознанности и обоснованности; развитие позитивного самоотношения и улучшение межличностных отношений .

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке теоретико-методической модели развития самосознания младших школьников. В диссертации представлено научное обоснование метафоризации психологических представлений как важного способа, применяемого в процессе развития самосознания учащихся начальной школы. Раскрыты психологические механизмы воздействия сказочной метафоры на самосознание. Определены условия применения специально созданных психологических сказок в программе развития самосознания младших школьников.

Организация исследования. Экспериментальная часть исследования проводилась в 1998/2004 учебных годах. В исследовании приняло участие 383 испытуемых, из них 198 учащихся экспериментальных классов и 185 учащихся контрольных классов. В лонгитюдном исследовании с 1998-го года по 2003-й год и с 2000-го года по 2004-й год участвовало 45 учащихся.

2004), на международной конференции по проблеме развития гуманитарных наук и образования (Оренбург,2000), на всероссийской научно-практической конференции «Настоящее и будущее практической психологии в России» (0ренбург,2001), международной научно-практической конференции Федерации психологов образования (Москва, 2004).

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Работа иллюстрирована 4 графиками, 5 диаграммами и 9 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по третьей главе

1. Развитие самосознания младших школьников в процессе занятий по программе «Психологическая азбука» характеризуется расширением позитивных представлений учащихся о самих себе. Формирование образа Я как продукта когнитивной подструктуры самосознания идет у них не по пути отрицательного самовосприятия, а по пути раскрытия имеющихся личностных потенциалов.

2. Для младших школьников при создании определенных условий доступен анализ внутреннего мира личности, отдельных её сторон - у них возникает интерес к собственному внутреннему миру и внутреннему миру других, появляется обобщенный характер знаний, их движение от внешних характеристик к формированию понятий о своей сущности, усложняется и дифференцируется образ Я в связи с увеличением количества и изменением характера осознаваемых собственных качеств и желаний.

3. Наблюдается существенная динамика аффективной подструктуры самосознания в ее мотивационном и содержательном аспектах, о чем свидетельствуют качественные изменения желаний для себя и для других, умение адекватно оценивать отношение к себе других людей. Социально-рефлексивная адекватность, зафиксированная нами, является показателем социального измерения самоотношения и характеризует отношение к собственной системе действий и к системе межличностных отношений.

В результате обучения по программе «Психологическая азбука» самооценка младшего школьника претерпевает изменения, она становится осознанной, обоснованной, дифференцированной, носит отраженный характер оценки взрослого. Наблюдается изменение идеального автопортрета в сторону уменьшения требований к себе по степени выраженности качеств, т.е. оценка идеального Я стала более продуманной и реалистичной.

В результате эксперимента у младших школьников зафиксирована способность осознавать свое отношение к другим, сохранять позитивное самоотношение и готовность взаимодействовать независимо от существующих симпатий или антипатий, что характеризует способность принятия другого, как показатель становления субъектности.

Зафиксированное единство семантического оценивания «Я» и «Мы» в экспериментальных классах означает степень близости членов коллектива, чувство единения, что является одним из условий возникновения полисубъекта.

Наблюдается адекватность представлений о своем месте в группе, положительная динамика образования коллектива. Статусная структура в группе имеет особенности: границы статуса "изолированные дети" в классе размыты, выбор «лидера» основан на критериях, не зависимых только от успешности в учебе, поведения или отношения учителя.

Следующий результат является самым важным в исследовании: переход самосознания на более высокий уровень, зафиксированный у ребят экспериментального класса, выступил в качестве базового условия возникновения мотивации саморазвития, самоизменения. Иными словами, мы получаем подтверждение нашего предположения о том, что мотивация самоизменения тесным образом связана с развитием самосознания. Уровень развития самосознания выступает в качестве определенного условия развития субъектности: при повышении уровня самосознания увеличивается способность реализации ребенком себя как субъекта.

Заключение

Самосознание, являясь важным фактором детерминации поведения человека, во многом определяющим интенции его деятельностей, поведения в ситуациях выбора, контактов с людьми, выступает необходимым условием развития субъектности. Пытаясь установить взаимосвязь развития самосознания и становления субъектности младшего школьника, мы пришли к метафорическому образу «детской пирамидки», где самосознание представляет собой основу, на которую надеваются кольца «субъектности». При этом рост всех частей «пирамиды», включая стержень - самосознание, протекает постепенно и практически одновременно.

Данный образ возник на основе определения субъектности как системного качества, конкретизируемого в необходимых и достаточных сущностных свойствах человека: самоупорядочивания, самопричинения и саморазвития, - и самосознания, рассматриваемого с точки зрения протекания процесса и с точки зрения появления и наличия определенного продукта. Открытие собственного "Я" на социальном, личностном, экзистенциальном уровнях - это поиск своего собственного места в системе человеческих отношений, идентичности, ощущения себя автором, творцом собственной биографии.

В соответствии с этим только определенный уровень развития сознания и самосознания индивида обеспечивает реальную возможность и психологическую готовность к проявлению себя в качестве реального действенного субъекта.

Разработанная теоретико-методическая модель развития самосознания младшего школьника, позволяющая создать необходимые условия для предпосылок рождения субъекта саморазвития, составляет основу программы «Психологическая азбука».

Создавая условия для развития самосознания через метафоризацию психологических представлений возможно и в младшем школьнике пробудить потенциал становления субъектности. Основу развивающейся субъектности составляют следующие характеристики самосознания: позитивный и дифференцированный образ Я, осознанная и реалистическая самооценка, социально-рефлексивная адекватность и позитивное самоотношение.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

2. Метафоризация психологических представлений служит эффективным способом развития самосознания младших школьников. щ 3. Важными механизмами, позволяющими метафоризации психологических представлений стать способом развития самосознания младших школьников, являются: символическое отражение инициации, мотивирующее детей к саморазвитию; идентификация с героями сказки; соотнесение предлагаемых норм отношений и поведения с реально существующими; построение соответствия между семантическими пространствами психологической науки, сказки и внутреннего мира ребенка.

4. Эффективным средством метафоризации психологических представлений служат психологические сказки, являющиеся особым видом существующих в культуре сказок и имеющие специфические черты, отличающие ее от других видов. Важнейшими отличиями являются сознательная авторская нацеленность на развитие самосознания и отражение в метафорической форме событий и явлений внутреннего мира.

5. Особая программа, опирающаяся на способ метафоризации психологических представлений в комплексе с другими методами и приемами и реализуемая в начальной школе, способствует развитию самосознания младших школьников. В результате применения такой программы происходит позитивная динамика ряда параметров самосознания: 1) возрастает уровень осознания детьми своих желаний, вещественные желания заменяются на желания самоизменения и саморазвития; 2) рефлексивная самооценка «Я глазами учителя» становится более дифференцированной и адекватной; 3) усиливается дифференцировка Я-идеала и значительно возрастает объем характеристик в самоописании; 4) увеличивается число выделяемых в автопортретах положительных качеств, что свидетельствует о росте позитивности самоотношения; 5) существенно меняется структура межличностных отношений в детской группе, что характеризуется позитивной стабильностью, отсутствием «изолированных» детей в группе, готовностью общаться с одноклассниками независимо от симпатий или антипатий друг к другу.

6. Применение специальной программы, основанной на использовании метафоризации, способствует более успешному протеканию адаптационного периода у пятиклассников, а также является продуктивным в ситуации безотметочного обучения и при изучении психологии в начальной школе.

7. Внутренним условием развития самосознания выступает высокая мотивация саморазвития младшего школьника, что отражается в увеличении желаний самоизменения; внешним условием является включение учителя в особые формы развивающего взаимодействия с детьми, что предъявляет особые требования к личностным и профессиональным качествам педагога и подразумевает его специальную подготовку.

Идея единства развития самосознания субъектов образовательной среды, в нашем случае - самосознания детей и педагога, ведущего занятия по этой программе связана с концептуальной идеей полисубъектного подхода. Представляется интересным изучить траектории развития самосознания субъектов в полисубъектном взаимодействии, когда через выделение себя, через возникновение чувства Мы происходит становление на этой основе образа Мы полисубъекта и образа Я каждого субъекта.

В рамках разработанной модели развития самосознания младших школьников через внедрение программы «Психологическая азбука» возможно эффективное осуществление основных направлений её практического применения в ситуации безотметочного обучения в начальной школе и для профилактики дезадаптации пятиклассников.

Кроме того, результаты исследования способствуют решению проблем психологизации образования и позволяют рассматривать метафоризацию психологических представлений как способ и организационную форму реализации условий развития самосознания младших школьников. Обоснование данного положения является основой для развития научных представлений о возможности создания оптимальных условий в целом для личностного развития младших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Попова, Алиса Хурматовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы истратегии исследования // Психологический журнал.- 1994. т. 14. - № 4. - с.39-55.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299с.

3. Агапов B.C. Я-концепция в структуре управленческой деятельностируководителя. М.: Государственный университет управления, 1999. -230 с.

4. Акинина Т.М. Становление психологической культуры школьника какусловие его личностного развития. Автореф. дис.канд. психол. наук.-М., 2004 -21 с.

5. Аксенова Г.И. Сущностные характеристики субъектности человека//

6. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. -Киров: Изд-во ВГТТУ. 2001. - 152 с.

7. Алексеев К.И. Метафора как объект исследования в философии ипсихологии // Вопросы психологии. 1996.-№ 2. - С.73-85.

8. Алексеев К.И. Понимание и распознавание метафоры детьми 8-10 лет//

9. Вопросы психологии.- 2001.- №3, с.27-39

10. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания М.: Изд-во

11. Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК"- 1996. -384 с.

12. Аржакаева Т.А. Школьный учитель как преподаватель психологии//Сборник тезисов. Практическая психология в школе. 1-2 ноября 2000г.- С-Пб. -с.9.

13. Аронова Е.А. Регуляторная роль самосознания в произвольной активности человека: Дис.канд.психол.наук. -М.,2004. 136с.

14. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики/Под ред. И.Б.Ханиной.-М.:Наука; Смысл, 1999. -350 с.

15. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. М.: Прогресс,1990. С. 5-32.

16. Асмолов А.Г. Психология личности — М.: Изд-во МГУ, 1990 367 с.

17. Балашова Л.В. Роль метафоризации в становлении и развитии лексико-семантической системы (на материале русского языка XI -XX в) :Автореф. дис.докт.филолог.наук. Саратов, 1999.

18. Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 224 с.

19. Барышникова И.В. «Интегративный подход к исследованиям Я-концепции личности в отечественной психологии»:Автореф.дис.канд.психол.наук/

20. Ин-т молодежи. М., 1999. - 26 с.

21. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 422с.

22. Берне Р. Что такое Я-концепция. Психология самосознания. Самара, 2000. С.385.

23. Битехтина Л.Д. Учитель психологии и школьный психолог, исторические корни и перспективы развития профессии// «Психология образования: проблемы и перспективы»/Материалы 1 Международной научно-практической конференции. М: Смысл, 2004. - 448 с.

24. Битянова М.Р., Азарова Т.В.,Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа• психолога в начальной школе. М.: Изд-во "Совершенство", 1998.- 352с.

25. Блэк М. Метафора// Теория метафоры.- М.: Прогресс, 1990.-е. 153-172.

26. БодалевА.А. Психология общения.-М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 256 с.

27. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С.Выготского// Вопросы психологии.- 1988. №5,- с. 109-110

28. Божович Л.И, Проблемы формирования личности М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК"; 1995. - 352 с.

29. Брушлинский A.B. Деятельность субъекта как единство теории и практики//Психологический журнал, том 21,- 2000.-№6 — с.5-10

30. Брушлинский A.B. Психология субъекта.- М.: Институт психологии1. РАН; СПб,- 2003.

31. Бурачевская Е.О. Особенности представлений о себе у детей припереходе из начальной школы в среднюю (9-11 лет):Дисс.канд.психол.наук М. 2002. - 142 с.

32. ВасилюкФ.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ;1. Смысл, 2003.-240 с.

33. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога:

34. Учебно-методическое пособие. М.: «Ось-89», 2002. - 224 с.

35. Вачков И.В. Королевство Разорванных Связей, или Психология общения для девчонок и мальчишек. М.: Ось-89, 2001. 176 с.

36. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М: Ось-89,2000, - 224 с.

37. ВачковИ.В. Психология для малышей, или Сказка о самой «душевной» науке. М., 1996.-216 с.

38. Вачков И.В. Развитие самосознания младших школьников через формирование психологических представлений. Сборник тезисов. Практическая психология в школе. -1-2 ноября 2000г. СПб с. 31

39. Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку: Учебное пособие. -М.: Ось-89, 2001. 144 с.

40. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мире тренинга.Методологичкие основы субъектного подхода к групповой работе: Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

41. Возможности практической психологии в образования: Из опыта работы психолога УЦ «Перспектива». Вып.2/ Под ред. Пилипко Н.В. М.:УЦ «Перспектива», 2000. - 112 с.

42. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика. Диссерт.докт.психол.наук., М.- 1998.

43. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры М.: Изд-во -"Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК". - 1996. -512с.

44. Выготский JI.C. Собрание сочинений:в 6-ти томах. Т.1 Вопросы теории и истории психологии/Под ред. А.Р.Лурия,М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика. 1982. - 488 с.

45. Годфруа М. Что такое психология. В 2 т. Т.2. М: Мир, - 1992. - 376 с.

46. ГрановскаяР.М., КрижанскаяЮ.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб: 0MS, 1994 - 192 с.

47. Дерябо С.Д. Феномен субъектификации природных объектов. Автореф. дис. .докт. психол. наук. М., 2002. 16 с.

48. Дмитриева И.А. Метафора как способ познания:логико-гносеологическийстатус: Автореф. дис.канд.филос.наук-Якутск, 2000.

49. Добжиньская Т. Метафора в сказке// Теорияметафоры/Общ.ред.Н.Д.Арутюновой и М.А.Журинской- М.:Прогресс, 1990. -С.476,490

50. Доценко E.JI. Семантическое пространство психотехнической сказки // Журнал практического психолога. 1999.- № 10-11.- с. 72-87.

51. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА - М, 1997. -256с.

52. Дубровина И.В. Психологическая служба образования// Психологическаянаука и образование. 2001 год.- №2.- с. 83-93

53. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории ипрактики. М.: Педагогика. 1991. - 232 с.

54. Дусавицкий А.К. О соотношении понятий индивидуального и коллективного субъектов деятельности// Психологическая наука и образование. 2001.- №2.- с.5-13.

55. Иващенко A.B., Агапов B.C., Барышникова И.В. Я-концепция личности в отечественной психологии. Монография. -М.: МГСА, 2000.- 155 с.

56. Ивлева Ф.Г. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды. Автореф. дисс.канд.психол.наук., Казань,2000. -21с.

57. Катрич Г.И.Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте. Дисс.канд.психол.наук. М, 1994. 150 с.

58. Климов Е,А. Психология профессионала М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 400 с.

59. Колмогорова Л.С. Генезис и диагностика психологической культуры младших школьников.Барнаул, 1999. 256 с.

60. Колмогорова Л.С., Холодкова О.Г. Особенности становления психологической культуры младших школьников/ Вопросы психологии. Январь-февраль 2001. С.51, 56.

61. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание М.: Политиздат, 1984.-335с.

62. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психологический журнал 1995 - т. 16. - № 1-е. 107-114.

63. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. М.: «КСП», Ин-т психологии РАН, 1997. 224 с.

64. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.ГЛрошевского Ростов н/Д: Феникс, 1998 - 512 с.

65. Кроль Л. Образы и метафоры в интегративной гипнотерапии- М.: Независимая фирма «Класс», 1999. 128 с

66. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем:-М.: Едиториал УРСС, 2004.-256 с.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977- 304 с.

68. Леонтьев A.A. Деятельный ум.// Избранные главы неклассической психологии. М.,Смысл, 2001 - с.250-295

69. Линецкий Ю.Л. Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте. Дис.канд.психол.наук. М., 2004.

70. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка/ Под ред. Рузской А.Г.- М.: Изд-во «Инст.практ.психологии»,Воронеж НПО»МОДЭК», 1997.384 с.

71. Локалова Н.П. Уроки психологического развития в средней школе (V -VI классы). М.: Издательство «Ось-89», 2001 г. - 128с.

72. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии -М.: Педагогика, 1991 296 с.

73. Львов М.Р. Школа творческого мышления. Учебное пособие. М., Дидакт 1993.- 183 с.

74. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001. - 592 с.

75. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

76. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996 448с.

77. Мерлин B.C. Самосознание // Проблемы экспериментальной психологии личности: Уч. записки. Т.77. - Вып.6. - Пермь, 1970. - С.164-192.

78. Миллс Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка. М., 1996.-144с.

79. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношескомвозрасте. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

80. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта: Московский психолого- социальный институт, 1998. -200 с.

81. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психологии. -1990. N 3. - С.58-63.

82. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов.-М.: Инстит.практ. психологии. 1998. 488с.

83. Мясищев В.Н. Психология отношений М.: Изд-во 'Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 356с.

84. Особенности психического развития детей 6-7- летнего возраста/ Под ред.

85. Д.Б.Эльконина, А.Б.Венгера. М., 1987 - с.58-65

86. Панов.В.И. Дидактические и психологические основания современных образовательных систем. Дополнительное образование, №6,2003 , с.3-7

87. Панов В.И.К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения. Психологическая наука и образование. 2001, №2,- с. 14-20

88. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения М.: Смысл, 1993 -32 с.

89. Петренко В.Ф. Основы психосемантики Смоленск: Изд-во СГУ, 1997. -400с.

90. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности.// Вопросы психологии, 1985, №4 -с. 123-127

91. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности // Автореф. дис. д-рапсихол. наук. М., 1998.

92. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе: Учеб.-метод.пособие.-М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. 288 с.

93. Платонов К.К. О системе в психологии М.: Мысль, 1972 - 216 с.

94. Прихожан A.M. Изучение "образа Я" у подростков и юношей в аспекте их подготовки к семейной жизни // Психологические проблемы воспитания детей в семье и подготовки молодежи к семейной жизни -М., 1980 с. 79-92.

95. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

96. Прокофьева Т.В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности: Дис. канд. психол. наук. Волгоград, 2001. - 184 с.

97. Психическое развитие воспитанников детского дома/Под ред.И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. М.,1990. - с.163-171

98. Психологическийсловарь/Под ред.В.П.Зинченко,Б.Г.Мещерякова М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

99. Психолого-педагогичекие проблемы развития школьника как субъекта учения/ Под ред. Е.Д.Божович. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000 - 192 с.

100. Психологическая диагностика диагностика: Учебное пособие./ Под ред K.M. Гуревича и Е.М.Борисовой. М.: Московский психолого-социальный инст-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - 368 с.

101. Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании. ( Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003г.): материалы Всероссийской конференции. М.,2003. - 208 с.

102. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова -М.: Педагогика-Пресс, 1996 440 с.

103. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. -М.: ПЕР СЭ, 2002. 368с.

104. Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б.Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. 192 с.

105. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ -М», 2000. - 672 с.

106. Психология: Учебное пособие для начальной школы/ Под ред.проф. И.В. Дубровиной. М., 1998. - 176 с.

107. Рачкова Е.В. Субъектность как условие эффективного движения в нормативном пространстве.// Психология как система направлений.

108. Ежегодник РПО, Том 9, выпуск2,- М. 2002.

109. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии 1990 - № 1-е. 164-168.

110. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии.-СПб.:Питер, 2002.-720с

111. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии М.: Изд-во АН СССР, 1959.-354 с.

112. Самойлова М.В. Развитие понимания и порождения метафоры у школьников Дис.канд.психол.наук. М. 2002.

113. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении // Вопр. психологии. N 2. - 1996. - С.5-13.

114. Свирепо O.A., Туманова О.С. Образ, символ, метафора в современной психотерапии. М.: Изд-во Инст. Психотерапии, 2004, - 270 с.

115. Серегина И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога. Дисс. канд. психол. наук, М. 1999. -178 с.

116. Сергиенко Е.А. Природа субъекта: онтогенетический аспект // Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический проект, 2000. с. 184-203.

117. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2004. 350 с.

118. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. — М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

119. Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия. М.: Независимая фирма «Класс», 1997.-160 с.

120. Соколова Е.Т. Я-образ тела. //Психология самосознания. Самара-2000. * -672 с.

121. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание — М.: Политиздат, 1972 303с.

122. Станкевич Н.Г. психологический анализ взаимосвязи самоотношения учителя и его отношения к ученику. Автореф. . .дис.канд.психол.наук., М.1999 -15 с.

123. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1977. -18с.

124. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуресамосознания личности: Дис. д-ра психол. наук М., 1985 - 530 с.

125. Столин ВВ. Самосознание личности М.: МГУ, 1983 - 286 с.

126. Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты,- М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. -288 с.

127. Татенко В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал 1995 - т. 16 - № 3-е. 23-34.• 136. Теория метафоры: Сборник: Пер.санг., фр.,нем.,исп.,польск яз./

128. Общ.ред.Н.Д.Арутюновой и М.А.Журинской.-М.:Прогресс, 1990.- 512с

129. Труевцев Д.В. Психологическое моделирование мотивационного пространства ментальности на основе метафорических языковых конструктов. Автореф. дис.какнд.психол.наук.- Барнаул, 2002.

130. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства.-М. :МПСИ/Флинта. 1997 160 с.

131. Хвостов А. Проблемы статистического анализа в психологических исследованиях.// Развитие личности 2003, № 2 - с. 111-117

132. Хухлаева О.В. Динамика структуры самосознания младшего школьника. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1990. 15 с.

133. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990.- 128с.

134. Шадура А.Ф. Психологическая коррекция отклонений в самосознании личности в подростковом и раннем юношеском возрасте. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1991. 18 с.

135. Швецова М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся. Автореф. диссерт. .канд.психол.наук., М.2000.

136. Швецова Н.И. Развитие самосознания у подростков с девиантным поведением. Автореф. диссерт. .канд. психол. Наук. Ставрополь 2000.

137. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 512 с.

138. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Программа развития личности ребенка, навыков его общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет). СПб.: ЛОИУУ,1996.-304 с.

139. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.

140. Шумкина О.Н. Работа над метафоричностью речи младших школьников. Автореф. диссер . канд.пед. наук. М., 2000.- 24 с.

141. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности //Вопросы психологии 1999, № 6

142. Цукерман Г.А.,Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Томск: Пеленг, 1992. 133 с.

143. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов.//ПЦ «Эксперимент», М-Рига, 1997.

144. Чаус И.Н. Психолого-педагогическое исследование самооценки как составляющей Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития. Автореферат дис.канд.психол.наук., Самара,2001. 23 с.

145. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии: Изд. «Наука», М. 1977.- 144 с.

146. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1973. - 304 с.

147. Юнг К.Г. Психология бессознательного М.: Канон, 1994 - 320 с.

148. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации М.: Наука, 1996. - 269с.

149. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.,Смысл,2001. -365 с.131