Развитие позитивной Я-концепции младшего школьника в ситуации выбора учебного задания

Обухова, Ольга Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие позитивной Я-концепции младшего школьника в ситуации выбора учебного задания

Автореферат

Автор научной работы: Обухова, Ольга Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие позитивной Я-концепции младшего школьника в ситуации выбора учебного задания"

Учреждение Российской академии образования «Психологический институт»

На правах рукописи

1003485"?7Б

Обухова Ольга Сергеевна

Развитие позитивной Я-концепции младшего школьника в ситуации выбора учебного задания

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- 3 ДЕК 2009

МОСКВА 2009

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Психологический институт».

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

Сергей Викторович Зайцев

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Виктор Александрович Гуружапов

кандидат психологических наук, доцент Татьяна Анатольевна Матис

Ведущая организация: Московская гуманитарно-техническая

академия

Защита состоится « 15 » декабря 2009 г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета при Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул.Моховая, дом 9 стр.4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Психологический институт»

Автореферат разослан « 12 » ноября 2009 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук

Н.Л.Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Современные социальные условия предъявляют новые требования ко всем участникам образовательного процесса. Сегодня человек, успешно адаптирующийся к жизни, обладает такими качествами как активность, самостоятельность, самодостаточность, коммуникабельность; он способен к саморазвитию, умеет оптимизировать жизненные условия, в которых находится. Развитие этих качеств невозможно без формирования у ребенка позитивной Я-концепции и сознательного отношения к саморазвитию. Важнейшим этапом в развитии личности ребенка является период его обучения в школе.

На сегодняшний день в психолого-педагогической практике накоплен большой опыт по развитию позитивной Я-концепции в подростковом и более старших возрастах. Однако наиболее важным периодом становления Я-концепции является младший школьный возраст, так как именно в этот период у ребенка развивается рефлексия и он начинает оценивать себя не только с позиций взрослых людей, но и исходя из собственного представления о себе и мнения сверстников (Л.И.Божович, Н.А.Менчинская,

A.И.Липкина, А.В.Захарова, Р.Бернс и др.). Кроме того, в этом возрасте Я-концепция характеризуется наибольшей пластичностью, поэтому возможно ее качественное изменение в ходе учебной деятельности, которая на данном этапе является ведущей. Структура учебной деятельности позволяет органично включить в ее содержание психологически управляемый процесс развития у младшего школьника позитивной Я-концепции (Л.С.Выготский,

B.В.Давыдов, Ю.М.Орлов, Г.К.Селевко и др.) От того, как будет развиваться Я-концепция в младшем школьном возрасте, во многом зависит вектор ее направления в дальнейшей жизни. Поэтому уже в начальной школе необходимо создавать условия, способствующие развитию позитивной Я-концепции. Существуют специальные программы, направленные на развитие позитивной Я-концепции в младшем школьном возрасте (О.В.Хухлаева, Г.Л.Бардиер, И.М.Никольская), они предназначены для школьных психологов и проводятся в рамках отдельных занятий. Однако на развитие Я-концепции младшего школьника в гораздо большей степени, чем психологические занятия, влияют особенности его отношений и деятельности в реальном, повседневном учебном процессе. В то же время специальная работа по развитию позитивной Я-концепции в рамках обычного образовательного процесса в школе, как правило, не проводится. В связи с этим актуальной становится проблема поиска адекватных способов развития позитивной Я-концепции младших школьников в учебном процессе.

Основой отбора таких способов может служить концепция личностно ориентированного образования (И.С.Якиманская), главным принципом которой является признание индивидуальности ребенка и создание необходимых и достаточных условий для его развития. Эта позиция

ориентирует на создание таких условий, которые наиболее полно соответствуют индивидуальным особенностям и потребностям каждого ученика. Организация обучения в начальной школе в логике личностно ориентированного подхода создает условия для развития у младших школьников личностных качеств, которые являются основой для эффективного включения в процесс освоения ключевых компетентностей в средней школе. Оптимальным механизмом становления таких личностных качеств (инициативность, самостоятельность, ответственность) является создание в процессе обучения на первой ступени психологических условий для развития у младших школьников позитивной Я-концепции. Одним из важнейших таких условий в учебном процессе является ситуация выбора учебного задания, которая предполагает активное использование субъектного опыта ребенка и предоставляет возможность реализовать себя как активного субъекта деятельности. Несмотря на то, что выбор как диагностический инструмент в психолого-педагогической практике известен давно и широко используется, ситуация выбора как особый инструмент психологического воздействия специально не изучалась.

Актуальность решения задачи развития у младших школьников позитивной Я-концепции в ситуации выбора учебного задания подтверждается сохраняющимися в практике начального обучения противоречиями:

- между ориентацией учителей начальной школы на конечный знаниевый результат обучения и необходимостью целостного личностного развития ребенка;

- между высокими потенциальными возможностями ситуации выбора учебного задания в развитии таких личностных характеристик как ответственность, активность, коммуникативность и их недооценкой в практике обучения в начальной школе;

- между научными исследованиями и методическими разработками по развитию качеств личности (самостоятельность, ответственность, инициативность) и отсутствием в реальном образовательном процессе целостного подхода к развитию позитивной Я-концепции, обуславливающей развитие данных качеств.

Данные противоречия обуславливают необходимость разработки программы организации учебной деятельности с использованием ситуации выбора учебного задания, обеспечивающей эффективное развитие позитивной Я-концепции младших школьников, что и составляет проблему исследования.

ступени обучения (В.В.Давыдов, А.АЛеонтьев, Г.А.Цукерман, Л.Г.Петерсон,

A.А.Бодалев, О.Е.Лебедев, И.С.Якиманская, С.В.Зайцев). Несмотря на наличие большого количества исследований, проблема развития у младших школьников позитивной Я-концепции в ситуации выбора учебного задания в ситуации выбора учебного задания специально не изучалась.

Объект исследования: Я-концепция младшего школьника.

Предмет исследования: динамика Я-концепции младшего школьника в ситуации выбора учебного задания.

Гипотеза исследования:

Ситуация выбора учебного задания может выступать эффективным способом развития позитивной Я-концепции младшего школьника (6.5-11 лет), если выявлены и созданы психологически комфортные условия для каждого ученика, а именно индивидуально приемлемые для него: время выбора, степень сложности задания, форма работы над заданием, степень применения полученных знаний и использование жребия.

Цель исследования: изучить особенности поведения младших школьников в ситуации выбора учебного задания и выявить условия, при которых оказывается возможным развитие Я-концепции младших школьников.

Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Изучить степень разработанности исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе и в практике школьного образования, уточнить содержание и структуру понятия «позитивная Я-концепция младшего школьника».

2. Раскрыть основные условия влияния ситуации выбора на развитие Я-концепции младшего школьника.

3. Разработать и провести апробацию программы развития позитивной Я-концепции младшего школьника в ситуации выбора учебного задания.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации для учителей начальной школы по организации учебной деятельности с использованием ситуации выбора учебного задания, направленной на развитие у младших школьников позитивной Я-концепции.

B.Н.Мясищев и др.), положения теории учебной деятельности младшего школьника как субъекта учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман), теория личностно ориентированного обучения (И.С.Якиманская, С.В.Зайцев, В.А.Беликов, Д.А.Белухин и др.), а также основные положения зарубежной гуманистической психологии о структуре и содержании Я-концепции и ее развитии в младшем школьном возрасте (К.Роджерс, Р.Бернс).

Решение поставленных задач потребовало использования следующих методов исследования: 1) теоретический анализ психологической литературы по исследуемой проблеме с использованием принципов системности и развития; 2) психодиагностические методики: «Автопортрет», методика Дембо-Рубинштейн в модификации В.Г.Щур "Лестница", а также в модификации A.M. Прихожан "Вертикальные линии", «Домики», «Круг», «Какой ты?», методика свободного самоописания "Кто Я" или "20 слов" М.Куна в модификации A.M. Прихожан; методика «Треугольник», «Символические задания», «Портреты», а также наблюдение и анкетирование; 3) методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных методик, методы математической статистики, в частности дихотомический коэффициент корреляции Пирсона, угловое преобразование Фишера).

Эмпирическая база исследования. Эмпирическое исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №21 (экспериментальная группа) и №22 (контрольная группа) г. Новороссийска, а также ННОУ «Интеграл» и ГОУ НШДС №1676 г.Москвы. Общая численность принявших в нем участие составила 340 человек (140 учащихся контрольной группы, по 35 учащихся из каждой параллели; 140 учащихся экспериментальной группы; 45 младших школьников в системе JIOO, 15 учителей). Достоверность результатов проведенного исследования и сделанных выводов достигалась посредством использования апробированных методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования, объемом выборки испытуемых, применением методов математической статистики.

Организация исследования.

Исследование проводилось в три этапа (2004-2009 гг.)

На первом этапе (2004-2006 гг.) проводился анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью проверки ее актуальности и выбора исходных теоретических установок, определение рабочей гипотезы, а также задач, объекта и предмета исследования, велась разработка понятийного аппарата исследования.

На втором этапе (2006-2008 гг.) был проведен пилотажный эксперимент, в результате которого была осуществлена конкретизация содержания эксперимента по развитию у младших школьников позитивной Я-концепции в ситуации выбора учебного задания. Был составлен и апробирован в пилотажном эксперименте вариативно-дидактический материал по математике для учащихся 1-4 классов. Этот материал был использован и в основном эксперименте.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) осуществлялся качественный анализ и математическая обработка полученных экспериментальных данных, уточнение и систематизация полученных результатов исследования, оформлялся текст диссертации, формулировались основные выводы, разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации для учителей по развитию позитивной Я-концепции младших школьников в ситуации выбора учбеного задания.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

• Впервые ситуация выбора учебного задания используется как средство изучения и развития позитивной Я-концепции у младших школьников.

• Установлена и научно обоснована взаимосвязь между выбором, осуществляемым учеником в учебном процессе, и его Я-концепцией.

• Изучена специфика влияния различных условий ситуации выбора на развитие Я-концепции младшего школьника.

• Дополнены представления о способах развития позитивной Я-концепции учащихся (использование специально организованной ситуации выбора учебного задания в качестве ещё одного способа её развития).

• Расширены представления о роли ситуации выбора школьниками учебного задания, которой отводится не только привычная дидактическая, но также и диагностическая и развивающая функции.

Практическая значимость исследования.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы как в работе школьного психолога, так и учителя для осуществления индивидуального подхода, развития позитивной Я-концепции ученика, повышения его мотивации к обучению. Кроме того, разработан вариативно-дидактический материал по математике и русскому языку для учащихся 1-4 классов, с помощью которого педагог может организовать ситуацию выбора учебного задания и влиять на развитие позитивной Я-концепции младшего школьника. Разработаны и апробированы научно-методические рекомендации для учителей начальной школы, направленные на повышение эффективности процесса развития у младших школьников позитивной Я-концепции. Совокупность основных положений исследования, выводов и рекомендаций позволяет использовать предложенную программу развития позитивной Я-концепции младших школьников в ситуации выбора учебного задания в разных предметных областях.

Положения, выносимые на защиту:

1. В условиях возрастающих требований к личностному развитию учащегося особо значимым является развитие позитивной Я-концепции младшего школьника, под которой понимается сложное личностное образование, характеризующееся развитой системой представлений о себе, адекватной самооценкой, наличием чувства компетентности в учебной деятельности (Г.М.Коджаспирова) в совокупности обуславливающих развитие значимых личностных качеств. В ситуации выбора учебного задания Я-концепция младшего школьника не только проявляется, но и развивается.

2. Развитие позитивной Я-концепции младших школьников в результате создания ситуации выбора учебного задания обеспечивается наличием комфортных (т.е. индивидуально приемлемых) для конкретного ученика условий. К этим условиям относятся: время, степень

сложности задания, форма работы над заданием, степень применения полученных знаний и использование жребия.

3. Развитию позитивной Я-концепции ученика можно активно способствовать, создавая в учебном процессе ситуацию выбора учебного задания. Управляя условиями выбора учебного задания, можно влиять на развитие Я-концепции младшего школьника.

4. Использование учителями начальных классов научно-методических рекомендаций по созданию ситуации выбора учебного задания в практике обучения детей позволяет увеличить количество детей с позитивной Я-концепцией.

Апробация результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии личностно ориентированного образования ПИ РАО. Основные положения работы докладывались на II Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии (Москва, 2007), на заседании IV съезда РПО (Ростов-на-Дону, 2007), на научной конференции ПИ РАО (Москва, 2009г.). Материалы исследования использовались на курсах повышения квалификации МИОО для педагогов школ (2007 -2009гг), в собственной деятельности автора в качестве педагога-психолога (в работе с педагогами и учащимися), а также на окружных семинарах по проблематике исследования. Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 176 наименований и приложений. Текст диссертационного исследования иллюстрирован таблицами, схемами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования; определяются его объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются методические средства ее выполнения.

В первой главе «Теоретические основы развития позитивной Я-концещии младшего школьника в ситуации выбора учебного задания» рассматриваются подходы к определению Я-концепции в основных психологических школах, анализируются исследования, посвященные проблеме развития Я-концепции, обосновывается возможность применения в целях развития Я-концепции младших школьников ситуации выбора учебного задания.

На современном этапе развития общего образования приоритетной для начальной школы становится задача раскрытия сущностных сил личности ребенка. По мнению многих исследователей (Р. Берне, A.B. Захарова, Г.Крайг, А.И. Липкина, К.Роджерс, Г.А. Цукерман и др.), младший

школьный возраст является определяющим в развитии Я-концепции, поскольку данный период сенситивен для осмысления внешнего и внутреннего мира, развития чувств, обобщенного отношения к самому себе. На рубеже перехода из дошкольного в младший школьный возраст ребенок из объекта воздействия взрослых становится субъектом собственной жизни. И от особенностей Я-концепции, складывающихся в этом возрасте, зависит, насколько индивид сможет проявить себя в качестве реального субъекта в дальнейшем.

Анализ различных подходов в трактовке понятия Я-концепции, существующих на сегодняшний день, позволил выделить ее основные свойства: Я-концепция представляет собой динамическую структуру, состоящую из взаимосвязанных и иерархически согласованных компонентов, находящихся в постоянном развитии (когнитивного, аффективного и поведенческого) (Р. Берне); является относительно устойчивым образованием и влияет на переработку новой информации, согласуя ее с уже имеющейся (Г.Крайг, Т.Ю.Андрущенко, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.); складывается в результате разнообразного опыта индивида и работы самосознания (Т.В.Архиреева, Р.Бернс, У.Джеймс и др.); реализует две основные функции - защитную и регулятивную (З.Фрейд, К.Хорни, С.Р.Пантилеев, А.М.Прихожан, Л.С.Славина, и др.). Следовательно, Я-концепция формируема, изменяема, а, соответственно, представляется возможным выделить ее типы. Традиционно в психологии выделяют два типа Я-концепции: позитивную и негативную. Под позитивной Я-концепцией понимается устойчивое положительно направленное отношение к себе, своей деятельности, к другим, подразумевающее принятие себя, своих индивидуальных особенностей и особенностей других людей. Негативная Я-концепция предполагает наличие всех этих характеристик со знаком «минус». Этих двух типов Я-концепции было бы достаточно, если речь велась о людях с уже сформировавшейся Я-концепцией. Однако мы говорим о младших школьниках, а значит, такая типология не отражает реальную ситуацию, так как в этом возрастном периоде идет активное развитие Я-концепции. Поэтому нам видится необходимым выделение еще одного типа - неустойчивой Я-концепции, - основной характеристикой которой является частая смена отношения к себе и к другим с положительного на отрицательное и наоборот.

Я-концепция - важный структурный элемент психологического облика личности, складывающаяся в общении и деятельности идеальная представленность индивида в себе, как о другом. Становление Я-концепции, будучи, в конечном счете, обусловлено широким социально-культурным контекстом, возникает в обстоятельствах обмена деятельностью между людьми, в ходе которого субъект смотрится как в зеркало в другого человека и тем самым отлаживает, уточняет, корректирует образы своего Я (В.А.Петровский). Значение различных компонентов Я-концепции с возрастом меняется. Если для дошкольника одним из основных представлений о себе является физическое Я (образ тела), то для младшего школьника это оценивание себя как ученика. Чем старше становится

ребенок, тем большее значение в его Я-концепции имеют психические свойства и моральные качества.

Когнитивный компонент Я-концепции характеризуется развивающимся у младшего школьника образом-Я. Показателем качества его развития является наличие у учащегося такого личностного свойства, как субъектность, выраженность которого определяется степенью самостоятельности, ответственности, инициативности младшего школьника, его способности к рефлексии (В.В.Давыдов, А.В.Захарова, Г.М.Коджаспирова и др.). Формирование когнитивного компонента является значимым, поскольку система представлений младшего школьника о себе станет основой для дальнейшего развития образа-Я в подростковом возрасте.

Аффективный компонент (самооценка) является системообразующим в структуре Я-концепции и выполняет регулятивную и защитную функции. Самооценка отражает степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой, обеспечивая относительную автономность личности младшего школьника (Т.В.Архиреева, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.).

Развитие образа-Я и самооценки обусловливает функционирование третьего компонента - поведенческого, связанного с развитием основ компетентности в учебно-познавательной деятельности (А.В. Баранников, Г.М.Коджаспирова, Н.Б. Крылова, Д.Я.Райгородский и др.).

Наиболее естественным для деятельности, направленной на развитие позитивной Я-концепции ребенка, является создание ситуаций, в которых ребенок может получить положительный опыт. Так как в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, представляется вероятным, что ситуация выбора учебного задания является условием для эффективного развития позитивной Я-концепции ребенка. Сама по себе ситуация выбора напрямую связана с психологическим содержанием внутреннего мира ребенка, так как выбор, осуществляемый учеником, говорит о его доминирующих на данный момент мотивах и раскрывает привычную стратегию поведения. В ситуации выбора ребенок выступает активным субъектом, так как он самостоятельно выбирает один вариант из набора альтернатив, он же отвечает за последствия этого выбора. И в этом заложен фактически неисчерпаемый источник ресурсов для развития Я-концепции ученика. По сути, ситуация выбора учебного задания выступает условием развития Я-концепции ребенка уже за счет накопления нового опыта, расширения внутреннего мира. В этом случае речь идет о влиянии на когнитивный компонент Я-концепции. Однако ситуация выбора влияет и на развитие аффективного компонента. При осуществлении выбора происходит столкновение мотивов, ребенок выбирает наиболее значимую для него на данный момент альтернативу, выражая тем самым свое отношение ко всему набору альтернатив. Таким образом, развивается определенное Я-отношение как продукт аффективного компонента Я-концепции.

Активное использование ситуации выбора для развития Я-концепции младшего школьника становится возможным за счет следующих механизмов ее воздействия:

1. Построение соответствия между естественными потребностями ребенка в познавательной активности, общении, успешности и учебными задачами.

2. Повышение мотивации учения ребенка за счет учета его индивидуальных и возрастных особенностей при построении вариативного дидактического материала, с помощью которого решаются учебные задачи.

3. Расширение индивидуального опыта за счет различных способов достижения поставленных учебных целей, что приводит к накоплению успешных стратегий поведения при решении учебных задач.

Через создание ситуации выбора учебного задания к увеличению чувства успешности и расширению индивидуального опыта к позитивной Я-концепции. Такова стратегия развития Я-концепции младшего школьника, реализуемая в нашем исследовании.

Во второй главе «Психолого-педагогические условия развития позитивной Я-концепции младших школьников в ситуации выбора учебного задания.» дается обоснование выбор а методов исследования и их общая характеристика; излагаются результаты эмпирического исследования проблемы развития позитивной Я-концепции младшего школьника в условиях личностно ориентированного образования; описывается формирующий эксперимент, направленный на изучение условий организации ситуации выбора учебного задания, которые способствуют развитию позитивной Я-концепции младшего школьника; анализируются его результаты, формулируются выводы и рекомендации.

В первом параграфе данной главы дается описание системы личностно ориентированного образования (ЛОО), обосновывается возможность и необходимость изучения и развития Я-концепции в парадигме ЛОО. Так как личность ребенка признается в этой системе важнейшей ценностью, то это определяет цель образования как создание психолого-педагогических условий для развития личности. Одним из таких условий является ситуация выбора.

В психолого-педагогической практике ситуация выбора традиционно рассматривается как диагностическое средство, вспомогательный инструмент для изучения мотивации, познавательного интереса (Г.И.Щукина, Л.К.Максимов, А.С.Бахарева, М.В.Матюхина, А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин, А.К.Маркова). Причем исследователи отмечают, что внедрение ситуации выбора в естественный ход учебного процесса позволяет получить более информативные показатели, чем в специально разработанном эксперименте, оторванном от реального учебно-воспитательного процесса. Развивающая же функция ситуации выбора учебного задания до последнего времени оставалась без пристального внимания педагогов и психологов. О ее большом значении в учебном процессе говорит С.В.Зайцев, отмечая, что в ситуации выбора учебного задания «личность не только осуществляется, проявляется, но и

развивается». А так как «выявление структуры развивающейся личности каждого ученика, определение его индивидуальной образовательной траектории, обеспечение психолого-педагогических условий ее изучения и поддержки средствами обучения» (И.СЯкиманская) является одной из основных задач в системе ЛОО, изучение вопроса о влиянии ситуации выбора на развитие Я-концепции становится особенно важным.

Во втором параграфе описываются использованные в диссертации методики. Я-концепция младшего школьника исследовалась в соответствии с ее структурой, основными компонентами которой являются (по Р.Бернсу): когнитивный (образ-Я), аффективный (самооценка) и поведенческий. Каждый из этих компонентов можно рассматривать с двух точек зрения: как процесс и как результат. Это положение является принципиально важным для нашего исследования. Я-концепция является динамической системой, о ее устойчивости в младшем школьном возрасте можно говорить с большой долей относительности (Я-концепция как процесс). С другой стороны, для нашего эксперимента необходимо иметь некоторые точки отсчета (Я-концепция как результат).

Начиная с Р.Бернса, в психолого-педагогической практике вьщеляют два типа Я-концепции: позитивную и негативную. Многие исследователи отмечают, что позитивная Я-концепция определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости. Негативная Я-концепция предполагает отсутствие этих характеристик. Это положение согласуется с используемой нами структурой Я-концепции и определяет методический аппарат, используемый для изучения Я-концепции. Для исследования Я-концепции младших школьников были выбраны методики, позволяющие широко интерпретировать полученные данные. Изучение когнитивного компонента осуществлялось с помощью проективной методики «Автопортрет», методики самооценки Дембо-Рубинштейн. Для исследования самооценки использовались методика Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн, методика «Домики», «Круг», «Какой ты?», проективная методика «Символические задания». Для исследования поведенческого компонента использовалось наблюдение, анкетирование учителей, методика «Треугольник».

В основу исследования был положен системно-структурный подход, (Б.Ф.Ломов, Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, Э.А.Голубева, Э.Г.Юдин, Б.С.Братусь, Л.Ковар и др.), отбор диагностического материала осуществлялся с учетом психологического и социального уровней. Отобранные методики позволяют оценить компоненты Я-концепции с разных сторон (так, например, методика Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн позволяет получить количественную и качественную характеристику двух компонентов: образа-Я и самооценки). Это важно не только для получения надежных результатов, но и в связи с многогранностью диагностируемого психологического явления. Качественный анализ методик дает возможность получить разностороннюю, комплексную оценку психологических

особенностей развития Я-концепции младшего школьника. Уровневый же подход позволяет на основании данных диагностики условно выделить три типа Я-концепции. Позитивная Я-концепция характеризуется сформированным когнитивным компонентом, средним или высоким уровнем развития самооценки, адекватным ситуации поведением, положительным отношением к себе и другим, наличием чувства компетентности. Негативная Я-концепция младшего школьника характеризуется слабо сформированным образом-Я, низкой самооценкой, преобладающим отрицательным отношением к себе и другим, отсутствием чувства компетентности. Неустойчивая Я-концепция имеет в своей основе слабо сформированный образ-Я, неустойчивую самооценку даже в пределах одного вида деятельности. Применяемые диагностические методики выбраны с учетом возрастных особенностей детей, оптимальны по энергозатратам, валидны.

В третьей главе «Экспериментальное исследование развития позитивной Я-концепции младших школьников в ситуации выбора учебного задания» представлены основные особенности проявления Я-концепции младших школьников в ситуации выбора учебного задания. Для выявления этих особенностей был проведен эксперимент с учащимися начальных классов (1-4) школ №21 и №22 г.Новороссийска (2007, 2008). Младшие школьники МОУ СОШ №21 в количестве 140 человек (по 35 учащихся каждой параллели) были определены в экспериментальную группу, а учащиеся МОУ СОШ №22 (также 140 человек) в контрольную. На первом этапе эксперимента с помощью обозначенного выше методического арсенала был произведен анализ Я-концепции испытуемых, проведено анкетирование педагогов, работающих в этих классах.

Результаты анализа анкет педагогов и тестов, проведенных с детьми, позволили сделать вывод о том, что используемые в начальной школе методы и приемы не способствуют в достаточной мере развитию позитивной Я-концепции младших школьников. Это связано с тем, что развитие позитивной Я-концепции не является целью образовательного процесса для педагога. Однако сами учителя отмечают у своих учеников неуверенность, нехватку инициативы, творческого мышления как одну из причин средних показателей в учебе и отсутствия мотивации к учению. Кроме того, исследование уровня готовности педагогов к решению задачи по развитию у учащихся позитивной Я-концепции показало, что учителя признают наличие данной проблемы и необходимость ее решения с одной стороны, и отмечают свою недостаточную теоретическую и практическую подготовленность к решению этой задачи с другой стороны.

Констатирование фактического количества учащихся с позитивной Я-концепцией выявило недостаточную эффективность модели обучения, используемой в начальной школе для развития позитивной Я-концепции младших школьников. Так, сравнительный анализ распределения учащихся по типу Я-концепции в разных возрастных категориях показал, что во 2-ых и 3-их классах происходит рост учащихся с негативной Я-концепцией (данные отражены в гистограммах 1, 2). Если в 1-ых классах учащиеся с позитивной

Я-концепцией составляют 77%, то во 2-ых классах их 69%, в 3-их и 4-ых классах - 63%. Эти данные согласуются с экспериментами А.В.Захаровой (1993) по изучению самооценки, в которых отмечалось, что самооценка падает во 2-ых и 3-их классах. Причем количество учащихся с негативной Я-концепцией растет за счет уменьшения количества учащихся с неустойчивой Я-концепцией. Аналогичные данные мы получили и в контрольной группе.

30гГ~

Гистограмма 1

Тип Я-концепции в экспериментальной группе (МОУ СОШ №21 г.Новороссийск)

ЕС

□ Позитивная Я-концепция ■ Негативная Я-концепция

□ Неустойчивая Я-концепция

1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

Гистограмма 1

Тип Я-концепции в контрольной группе (МОУ СОШ №22 г.Новороссийск)

30| 25 20 15 10 5Г 0

КС

□ Позитивная Я-концепция

Ш Негативная Я-концепция

О Неустойчивая Я-концепция

1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

Кроме того, исследование показало, что существует взаимосвязь между типом Я-концепции и школьной успеваемостью учащихся (г=0,416435) - годовая отметка младших школьников сравнивалась с их типом Я-концепции. Полученные данные показывают, что с увеличением балла отметки количество учащихся с негативной Я-концепцией уменьшается, что свидетельствует об огромной роли школьных отметок в развитии личности учащихся.

Полученные данные не позволили установить взаимосвязь между тендерными различиями и типом Я-концепции у детей младшего школьного возраста (г=0,075116). Таким образом, можно говорить о том, что тип Я-концепции не зависит от половой принадлежности.

Основная цель проводимого эксперимента состояла в выявлении условий организации ситуации выбора учебного задания, которые способствуют развитию позитивной Я-концепции младшего школьника. Под ситуацией выбора учебного задания мы понимаем сочетание определенных условий и обстоятельств на уроке (в эксперименте), способствующих осуществлению ребенком самостоятельного выбора учебного задания. Поэтому на втором этапе для учащихся экспериментальной группы создавались ситуации выбора учебного задания, построенные с учетом следующих условий:

1. Наличие некоторого количества альтернатив (в нашем исследовании -8) учебного задания по определенному предмету. Выбор учебного задания должен осуществляться в рамках одной (или нескольких, если имеет место закрепление изученного блока) изученной темы.

2. Ограничение по времени (работа непосредственно на уроке или в эксперименте по выбору учебного задания и его выполнения не должна занимать больше 15 минут; ограничение времени по выбору учебного задания в 1-й серии эксперимента - 5 минут, во второй -индивидуально для каждого ребенка, но не более 2 минут). Все альтернативы должны занимать приблизительно одинаковое время на выполнение (оптимально - 3-5 минут).

3. Простота и доступность инструкции. Перед тем как поставить детей в ситуацию выбора им необходимо объяснить, что и как предстоит делать. В нашем исследовании используется следующая инструкция: ««Перед тобой 8 карточек с разными заданиями. На каждой карточке есть обозначения (перед ребенком кладется схема, разъясняющая значки) Выбери ту из них, которая тебе больше всего нравится и постарайся ее выполнить. Если тебе сложно выбрать - ты можешь воспользоваться жребием». Для проверки понимания ребенком инструкции проводится тренировочная проба, в которой экспериментатор, в случае возникновения непонимания со стороны ребенка, объясняет сочетания знаков, используемых в альтернативах.

4. Наглядность и понятность учебных заданий, которые представлены для выбора. Так, учебные задания должны быть оформлены в виде карточек (формат не меньше A4, шрифт - не мельче Arial 16), где в левом верхнем углу находятся обозначения карточек, по центру вверху - № карточки. Далее - текст задания, место для выполнения задания. Ниже - информация об ученике, дата, графа для самооценки. Второй этап экспериментальной работы состоял из двух серий. В ходе

1-ой серии создавались ситуации выбора учебного задания. Для этого был разработан вариантивно-дидактический материал по математике для каждого класса, различающийся по степени сложности (трудное задание или легкое), по форме работы (групповая или индивидуальная) и по содержанию работы (упражнение или проблема). Целью данной серии эксперимента было определить, существует ли взаимосвязь между условиями выбора и типом Я-концепции. Анализ полученных данных позволил сделать вывод о том, что в

одной и той же ситуации выбора есть условия, значимые для определенного типа Я-концепции.

Так, учащиеся с позитивной Я-концепцией выбирают преимущественно сложные задания (г=0,743581). Форма выполнения задания не является основополагающим моментом: дети с позитивной Я-концепцией выбирают как задания, предназначенные как для самостоятельной работы, так и для групповой. Время выбора материала - характеристика индивидуальная.

Младшие школьники, которые условно отнесены к типу неустойчивой Я-концепции, выбирают задания, которые «могут решить»: легкие и знакомые для себя упражнения (г=0,521356). Предпочитают индивидуальную форму работы (г=0,391733).

Учащиеся с негативной Я-концепцией выбирают легкие упражнения (г=0,442394), предпочитая групповую форму работы (г=0,311678).

Таким образом, прослеживается прямая зависимость между типом Я-концепции учащегося и условиями ситуации выбора учебного задания. Дети с позитивной Я-концепцией выделяют для себя в качестве интересных задания сложные, в то время как учащиеся с негативной и неустойчивой Я-концепцией ориентируются на легкие задания. Следовательно, степень сложности задания является важным условием для учащегося с любым типом Я-концепции, что связано с развитием чувства компетентности в учебной деятельности. Форма выполнения задания наибольшее значение имеет для учащихся с неустойчивой и негативной Я-концепцией, что, на наш взгляд, имеет отношение к развитию чувства ответственности за свои действия: если учащиеся с неустойчивой Я-концепцией пытаются найти подтверждение своим способностям в индивидуальной деятельности, то учащиеся с негативной Я-концепцией, не веря в свои силы, пытаются разделить ответственность с другими. Для учащихся с позитивной Я-концепцией форма выполнения не так важна, так как они способны работать успешно как индивидуально, так и в группе.

Анализ данных показывает, что значимость выделенных условий для учащихся меняется в зависимости от типа самой ситуации выбора. Мы выделяем две ситуации выбора:

- комфортную - такую ситуацию выбора учебного задания, в которой ребенок располагает необходимыми и достаточными для себя условиями, чтобы осуществить желаемый выбор;

- некомфортную ситуацию выбора, в которой у ребенка нет таких условий.

Для учащихся с позитивной Я-концепцией комфортной ситуацией выбора является та, в которой присутствуют новые, сложные, интересные для них задания; есть возможность выбрать форму работы и время выбора в пределах 2 минут. Для учащихся с негативной Я-концепцией комфортной ситуацией выбора является ситуация, в которой присутствуют знакомые, простые задания, формулировка которых предельно ясна; форма работы -групповая, обязательна поддержка учителя. Время выбора - в пределах 3

минут. Для учащихся с неустойчивым типом Я-концепции комфортной ситуацией выбора является ситуация, в которой им предлагаются индивидуальные легкие упражнения. Время выбора - в пределах 1.5 минут.

Учащиеся с позитивной Я-концепцией в комфортной ситуации выбора учебного задания внимательно знакомятся с материалом, задают уточняющие вопросы, выбирают новые для себя задания. Чувствуют себя уверенно и спокойно. Шутят. Жребием не пользуются.

Учащиеся с неустойчивым типом Я-концепции подсознательно ждут оценочных характеристик со стороны экспериментатора, пытаются угадать, какую карточку «нужно» взять, задают вопросы по процедуре, а не по содержанию. В большинстве своем чувствуют себя неуверенно, тревожно. Некоторые пользуются жребием (12% от всех учащихся с неустойчивой Я-концепцией).

Учащиеся с негативной Я-концепцией знакомятся с заданиями до тех пор, пока не находят знакомый и легкий для себя материал, после чего сразу его называют «интересным» и определяют как свой выбор. Тревожны. Сосредоточены.

Эти данные говорят о том, что учащиеся с устойчивой Я-концепцией делают выбор самостоятельно, в то время как учащиеся с неустойчивой Я-концепцией пытаются разделить ответственность за выбор с экспериментатором. Сопоставление и обобщение данных, полученных в результате диагностики Я-концепции и наблюдений за поведением детей в ситуации выбора учебного задания показало, что между типом Я-концепции и учебной позицией, которая подразумевает интерес к задаваемому знанию, личностное отношение к знанию, избирательность к знанию, существует взаимосвязь. Полученные данные показывают, что учащиеся с позитивной Я-концепцией имеют активно-избирательную позицию учебного поведения. Учащиеся с негативной Я-концепцией имеют адаптивно-приспособительную позицию.

Во второй серии второго этапа эксперимента мы разделили учащихся экспериментальной группы на две части: (1) учащиеся с позитивной Я-концепцией и (2) учащиеся с негативной и неустойчивой Я-концепцией. Если первую группу мы ставили в некомфортную ситуацию выбора учебного задания, то для второй, напротив, создавали комфортные условия. Целью этой серии эксперимента являлось определение влияния комфортной (и некомфортной) ситуации выбора учебного задания на развитие Я-концепции младших школьников.

На заключительном, третьем этапе эксперимента, был проведен повторный анализ Я-концепции в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах. Результаты сопоставлялись с помощью ср*-углового преобразования Фишера. Наиболее значимые изменения в Я-концепции связаны с ростом самооценки (различия между экспериментальной и контрольной группой являются статистически значимыми - <р*=2,719, при р<0,01), что обусловило изменение соотношение типов Я-концепции учащихся в экспериментальной и контрольной группах (Таблица 1).

Таблица 1

Распределение учащихся по типу Я-концепции (%)

ТипЯ-концепции До экспериментальной работы После экспериментальной работы

ЭГ КГ ЭГ КГ

Позитивная 68,2 66,5 76,3 61,7

Негативная 14,2 14,2 13,6 17,1

Неустойчивая 17,6 19,8 10,1 21,2

Представленные в таблице данные позволяют выявить динамику Я-концепции детей до и после эксперимента в контрольной и экспериментальной группах. Если до его начала 68% в экспериментальной и 66% детей в контрольной имели позитивную Я-концепцию, то к концу эксперимента их количество составило соответственно 76% и 61%. В экспериментальной группе увеличение учащихся с позитивной Я-концепцией произошло за счет уменьшения детей с негативной и неустойчивой Я-концепцией. В контрольной группе уменьшение учащихся с позитивной Я-концепцией произошло за счет увеличения количества учащихся с неустойчивой Я-концепцией. Из этого мы делаем вывод, что создание комфортной ситуации выбора учебного задания положительно влияет на развитие позитивной Я-концепции младших школьников.

На основании полученных данных выделены условия выбора учебного задания, способствующие развитию позитивной Я-концепции младшего школьника. К этим условиям были отнесены: форма предъявления материала, степень сложности материала, форма работы над заданием, наличие алгоритмов (опор) для выполнения задания, достаточное количество времени для выбора задания, новизна (разнообразие) материала, возможность свободного самостоятельного выбора учебного материала. При этом значение этих условий для учащихся разного возраста оказалось неодинаковым: учащиеся 1 классов ориентируются на наглядность (г=0,748512), учащиеся 2-3 классов - на содержание задания (г=0,467348), учащиеся 4 классов обращают внимание на форму выполнения задания (г=0,412518). Кроме того, значение этих условий изменяется и в зависимости от типа Я-концепции учащихся. Так, для ребят с негативной Я-концепцией наиболее значимыми являются степень сложности материала (легкое) и форма выполнения задания. Это обуславливается тем, что дети, относящиеся к этой группе, не обладают необходимым положительным субъектным опытом для выполнения новых или сложных заданий, поэтому их стратегия поведения строится либо по принципу избегания таких действий, или по принципу переноса (разделения) ответственности за выполнение упражнения на другого. Для учащихся с положительной Я-концепцией первостепенными являются степень сложности (выбирают сложное) и новизна материала. Обладая успешным опытом работы над знакомыми заданиями, они пробуют

применить знания в новых ситуациях. Ситуации выбора учебного задания, в которых отсутствует сложный, новый для них материал, вызывают скуку и быструю потерю интереса к самому процессу выполнения. Для учащихся же с неустойчивой Я-концепцией, как и для учащихся с негативной Я-концепцией, важна степень сложности материала (выбирают легкое).

Формирование позитивной Я-концепции учащихся младших классов с помощью создания ситуации выбора учебного задания у учащихся с изначально негативной и неустойчивой Я-концепцией происходит разными путями. Так, у учащихся с негативной Я-концепцией изменения происходят следующим образом: выбор легких и знакомых заданий до полной уверенности в успешности выполнения, затем неоднократный выбор сложных заданий, неудача в выполнении которых заставляет их выбирать «средние» по уровню сложности задания. То есть для ребят с негативной Я-концепцией характерно скачкообразное поведение в ситуации выбора учебного задания. Учащиеся с неустойчивой Я-концепцией в комфортной ситуации выбора действуют методом постепенного перехода от легкого к сложному: при успешном выполнении легкого задания выбирают задание посложнее, при неудаче с ним возвращаются к легкому и т.д. Общим моментом для всех учащихся является резкое усиление интереса к предмету и повышение успеваемости (на 30%) при создании ситуации выбора учебного задания.

Для нас было важно проверить эти данные в реальном учебном процессе, т.к. ситуация выбора, создаваемая нами для учеников в описанном выше эксперименте, не являлась для них личностно значимой - была для них в известном смысле «несерьезной», игровой. В результате лонгитюдного исследования, проводимого по той же схеме в рамках уроков математики на базе ННОУ «Интеграл» (11 человек) и ГОУ НШДС №1676 (34 человека) в течение учебного года, мы получили результаты, отраженные в гистограмме 3.

Гистограмма 3

Динамика Я-концепции в ЛОО

Позитивная Я- Негативная Я- Неустойчивая

концепция концепция Я-концепция

□ Начало эксперимента В Конец эксперимента

Так, если в начале формирующего эксперимента учащиеся с позитивной Я-концепцией составляли 64%, а учащиеся с негативной и неустойчивой Я-концепцией соответственно 16% и 20%, то в конце эксперимента количество детей с позитивной Я-концепцией увеличилось до 82% (т.е. на 18%), учащихся с негативной Я-концепцией сократилось до 5% (т.е. на 11%), а детей с неустойчивой Я-концепцией - до 13% (т.е. на 7%). Полученные результаты свидетельствуют о том, что проведенная работа по развитию позитивной Я-концепции младших школьников в ситуации выбора учебного задания является продуктивной.

Проведенное экспериментальное исследование показало необходимость специальной работы с педагогами. Основными задачами работы с учителями в целях оптимизации развития позитивной Я-концепции младших школьников выступили: мотивация педагогов на систематическую работу по развитию позитивной Я-концепции младших школьников путем создания ситуации выбора на уроке; рассмотрение психологических основ развития позитивной Я-концепции; психологическое обоснование методов и приемов развития позитивной Я-концепции учащихся; ознакомление педагогов с моделью организации урока с использованием ситуации выбора учебного задания, а также научно-методические рекомендации по организации учебной деятельности с использованием ситуации выбора учебного задания.

Эффективным средством решения поставленных задач выступил обучающий семинар-тренинг для педагогов «Развитие позитивной Я-концепции младших школьников в ситуации выбора учебного задания», в котором первая часть занятия проводится как обучающий семинар (теоретические психологические и методические аспекты работы с младшими школьниками), а вторая - как тренинг, направленный на развитие личностно-ориентированной позиции педагога. Задача подготовки учителей к непосредственной работе с учащимися по развитию Я-концепции решается посредством сопоставления личного опыта педагога с теоретическим материалом и оснащением педагогов материалами по предмету для создания ситуации выбора учебного задания на уроке.

Анализ результатов проведенной с педагогами работы показал, что они приняли задачу как необходимую для развития позитивной Я-концепции учащихся для личностного развития и успешного обучения детей, они приобрели большое количество инструментов для повышения мотивации младших школьников к изучению предмета, высоко оценили роль групповых форм работы в личностном развитии младших школьников.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования и формулируются выводы:

1. Проведенное исследование подтвердило важность решения на современном этапе развития начального образования актуальной психологической проблемы - развития у младших школьников позитивной Я-концепции у ситуации выбора учебного задания, так как позитивная Я-концепция обуславливает становление и развитие таких важных личностных

качеств как самостоятельность, ответственность, инициативность, активность. Современное состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, анализ направлений решения данной проблемы в практике начального обучения, а также экспериментальное исследование показали, что возможно качественное изменение Я-концепции младшего школьника при условии включения в образовательный процесс ситуации выбора учебного задания. В проведенном исследовании уточнены содержание и структура понятия «Я-концепция младшего школьника».

2. Ситуация выбора учебного задания является эффективным средством диагностики личностных характеристик младшего школьника и средством развития его Я-концепции. Ситуация выбора учебного задания выступает средством развития позитивной Я-концепции младших школьников при создании психологически комфортных (т.е. индивидуально приемлемых) для конкретного ученика условий. В ходе экспериментальной проверки были выявлены наиболее значимые условия: форма предъявления материала, степень его сложности, форма работы над заданием, наличие алгоритмов (опор) для выполнения задания, достаточное количество времени для выбора задания, новизна (разнообразие) материала, возможность свободного самостоятельного выбора учебного материала. Психологический смысл этих условий заключается в том личностном значении, которое имеет каждое это условие для конкретного ребенка.

3. Проведенное нами исследование подтвердило эффективность разработанной нами программы по развитию позитивной Я-концепции младшего школьника в ситуации выбора учебного задания (управление условиями выбора с учетом индивидуальных особенностей детей, направленное на возникновение у учащихся системы позитивных представлений о себе в учебной деятельности; актуализация и развитие рефлексивных навыков; психологически целесообразное сочетание самооценки ребенка с оценкой одноклассников и учителя; создание ситуаций успеха). Результаты исследования позволяют говорить о влиянии ситуации выбора учебного задания преимущественно на поведенческий и аффективный компоненты Я-концепции. Это объясняется включением учащихся начальной школы в оцениваемую социально-значимую деятельность.

4. Использование педагогами в учебном процессе научно-методических рекомендаций по развитию позитивной Я-концепции младших школьников в ситуации выбора учебного задания позволили получить данные, подтверждающие основные положения данного исследования.

В целом, проведенная работа подтвердила выдвинутую гипотезу и позволила решить поставленные задачи. Вместе с тем она показала необходимость продолжения исследований и позволила выявить их перспективные направления, среди которых дальнейший психологический анализ условий развития позитивной Я-концепции в младшем школьном возрасте, изучение влияния Я-концепции младших школьников на

особенности протекания их психических процессов, исследование взаимосвязи между типом семейного воспитания и типом Я-концепции.

Список работ, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК

РФ

1. Обухова О.С. Создание ситуации выбора учебного задания на уроке // Начальная школа: ДО и ПОСЛЕ. №12 (2007), С. 7-11

2. Обухова О.С. Влияние ситуации выбора учебного задания на развитие позитивной Я-концепции// Вестник университета (Государственный университет- управления) - М.: ГУУ, № 22,2009, С.76-78

Публикации по теме диссертации

3. Обухова О.С. Развитие позитивной Я-концепции младшего школьника во внеурочной деятельности// Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Сборник тезисов. Книга 2.2006/2007 учебный год. -М.: ООО Издательство «Первое сентября»; ООО «Чистые пруды», 2007.-600с. С.331.

4. Обухова О.С. Развитие позитивной Я-концепции младшего школьника// Сборник докладов II Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии - М.: Прометей МПГУ, 2007.-296с. С.144-147

5. Обухова О.С. Развитие позитивной Я-концепции младшего школьника в ситуации выбора учебного задания// Материалы IV Всероссийского съезда Российского психологического общества. - Ростов-на-Дону, 2007. С.341

6. Обухова О.С. Создание ситуации выбора учебного задания на уроке в начальной школе (на примере английского языка в 3 классе)// Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Сборник тезисов. 2007/2008 учебный год. http://festival.lseptember.ru/articles/512457.

7. Обухова О.С. Об особенностях изучения и развития Я-концепции младшего школьника в системе личностно ориентированного образования»// Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2008/2009 учебный год. /http://festival.lseptember.ru/articles/519590/

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 10.11.2009 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,37 Печать авторефератов: 730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Обухова, Ольга Сергеевна, 2009 год

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития позитивной Я-концепции младшего школьника в ситуации выбора учебного задания

1.1 .Выбор как философская категория.

1.2.Понятие и сущность Я-концепции как психологической категории. 20 1.3 .Современные подходы к решению проблемы развития позитивной

Я-концепции младшего школьника.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. Психолого-педагогические условия развития позитивной Я-концепции младших школьников в ситуации выбора учебного задания.

2.1. Развитие Я-концепции в младшем школьном возрасте

2.2. Обоснование использования методического аппарата.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование развития позитивной Я-концепции младших школьников в ситуации выбора учебного задания

3.1. Особенности Я-концепции младшего школьника в ситуации выбора учебного задания.

3.2. Условия организации ситуации выбора учебного задания, способствующие развитию позитивной Я-концепции младшего школьника.

3.3. Динамика развития позитивной Я-концепции младшего школьника в ситуации выбора учебного задания.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие позитивной Я-концепции младшего школьника в ситуации выбора учебного задания"

Основой отбора таких способов может служить концепция личностно ориентированного образования (И.С.Якиманская), главным принципом которой' является признание индивидуальности ребенка и создание необходимых и достаточных условий для его развития. Эта позиция ориентирует на создание таких условий, которые наиболее полно соответствуют индивидуальным особенностям и потребностям каждого ученика. Организация обучения в начальной школе в логике личностно ориентированного подхода создает условия для развития у младших школьников личностных качеств, которые являются основой для эффективного включения в процесс освоения ключевых компетентностей в средней школе. Оптимальным механизмом становления таких личностных качеств (инициативность, самостоятельность, ответственность) является создание в процессе обучения на первой ступени психологических условий для развития у младших школьников позитивной Я-концепции. Одним из важнейших таких условий в учебном процессе является ситуация выбора учебного задания, которая предполагает активное использование субъектного опыта ребенка и предоставляет возможность реализовать себя как активного субъекта деятельности. Несмотря на то, что выбор как диагностический инструмент в психолого-педагогической практике известен давно и широко используется, ситуация выбора как особый инструмент психологического воздействия специально не изучалась.

Основой решения проблемы являются исследования о сущности, структуре и функциях Я-концепции (Р.Бернс, А.К.Осницкий, С.Р.Пантилеев, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.), а также положения, раскрывающие важную роль младшего школьного возраста в становлении и развитии позитивной Я-концепции (Т.В.Архиреева, А.В.Захарова, А.И.Липкина, Т.Ю.Андрущенко и др.). Кроме того, важное значение для нашей работы имеют исследования организации образовательного процесса на начальной ступени обучения (В.В.Давыдов, А.А.Леонтьев, Г.А.Цукерман, Л.Г.Петерсон, А.А.Бодалев, О.Е.Лебедев, И.С.Якиманская, С.В.Зайцев). Несмотря на наличие большого количества исследований, проблема развития у младших школьников позитивной Я-концепции в ситуации выбора учебного задания в ситуации выбора учебного задания специально не изучалась.

Объект исследования: Я-концепция младшего школьника. Предмет исследования: динамика Я-концепции младшего школьника в ситуации выбора учебного задания. Гипотеза исследования:

Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

2. Раскрыть основные условия влияния ситуации выбора на развитие Я-концепции младшего школьника.

Методологическую и теоретическую базу исследования составляют фундаментальные для отечественной науки принципы единства сознания и деятельности, развития психики в деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), положения отечественной психологии о структуре и развитии личности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев и др.), положения теории учебной деятельности младшего школьника как субъекта учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман), теория личностно ориентированного обучения (И.С.Якиманская, С.В.Зайцев, В.А.Беликов, Д.А.Белухин и др.), а также основные положения* зарубежной гуманистической психологии о структуре и содержании Я-концепции и ее развитии в младшем школьном возрасте (К.Роджерс, Р.Бернс).

Интеграл» и ГОУ НШДС №1676 г.Москвы. Общая численность принявших в нем участие составила 340 человек (140 учащихся контрольной группы, по 35 учащихся из каждой параллели; 140 учащихся экспериментальной группы; 45 младших школьников в системе JIOO, 15 учителей). Достоверность результатов проведенного исследования и сделанных выводов достигалась посредством использования апробированных методов и, методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования, объемом выборки испытуемых, применением методов математической статистики. Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

• Изучена специфика влияния различных условий ситуации выбора на развитие Я-концепции младшего школьника.

Практическая значимость исследования.

Положения, выносимые на защиту:

Структура диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 3.

Доказано, что ситуация выбора учебного задания может выступать эффективным средством диагностики личностных характеристик младшего школьника и средством развития его Я-концепции. В ходе экспериментального исследования получила подтверждение наша гипотеза, что у учащихся начальных классов можно развивать позитивную Я-концепцию путем создания комфортной ситуации выбора на уроке.

По различному сочетанию структурных компонентов нами было выделено три типа Я-концепции младшего школьника: позитивная Я-концепция, негативная Я-концепция и неустойчивая Я-концепция. При этом было установлено, что тип Я-концепции не зависит от тендерных различий.

Ситуация выбора учебного задания может выступать средством развития позитивной Я-концепции младших школьников, если созданы комфортные для конкретного ученика условия. К этим условиям относятся: форма предъявления материала, степень сложности материала, форма работы над заданием, наличие алгоритмов (опор) для выполнения задания, достаточное количество времени для выбора задания, новизна (разнообразие) материала, возможность свободного самостоятельного выбора учебного материала.

Использование технологии организации комфортной ситуации выбора учебного задания в образовательном процессе позволяет изменить позицию ребенка по отношению к изучаемому материалу, что создает более широкие возможности для успешного обучения.

Между типом Я-концепции и учебной успеваемостью младшего школьника существует прямая взаимосвязь (чем выше успеваемость ученика, тем более позитивна его Я-концепция).

В целом, проведенная работа подтвердила выдвинутую гипотезу, позволила решить поставленные задачи. Вместе с тем она показала необходимость продолжения исследований и позволила выявить их перспективные направления, среди которых дальнейший психологический анализ условий развития позитивной Я-концепции в младшем школьном возрасте, изучение влияния Я-концепции младших школьников на особенности протекания их психических процессов, исследование взаимосвязи между типом семейного воспитания и типом Я-концепции.

Основные научно-методические положения данного исследования апробированы и внедряются в практику работы общеобразовательных школ г. Москвы и на курсах повышения квалификации работников образования.

В.А.Петровский, исследуя разные аспекты, побуждающие человека идти на риск выбора, пишет: «Но что значит проверить и обосновать свою способность осуществить выбор — именно выбор, а не что другое? Это значит убедиться в своей способности реализовать каждую из альтернатив. Поэтому, в частности, отказ от риска означал бы, что индивид не справился с решением этой внутренней задачи. Кроме того, оценка индивидом своей способности осуществить волевой акт предпочтения, представляющая собой своеобразную «пробу себя», не может быть выполнена только во внутреннем плане: акт «пробы себя» осуществляется не про себя, не в уме. Только реально осуществляемое индивидом рискованное действие может быть для него аргументом в решении этой особой задачи самопознания, порождения себя как субъекта» [108, с. 122]

Кроме того, исследование подтвердило необходимость учитывать влияние основных факторов развития мотивации достижений у младших школьников: стремление к успеху, надежда на успех, субъективно оцененная вероятность достижения успеха, наличие субъективных эталонов оценки достижений.

В создании ситуации успеха важно обеспечить переживание каждым учащимся радости достижения, осознание своих возможностей, веру в себя, вследствие чего у него формируются устойчивое чувство удовлетворения, новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. Это возможно в рамках реализации построения урока по принципу предоставления выбора учебного задания каждому ученику.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило важность решения на современном этапе развития начального образования актуальной психологической проблемы - развития у младших школьников позитивной Я-концепции в ситуации выбора учебного задания, обусловливающей становление значимых личностных качеств учащихся (познавательная и контрольно-оценочная самостоятельность, инициативность, ответственность как умение ставить и достигать цели, способность к конструктивному самовыражению и взаимодействию, способность к рефлексии, умение устанавливать и устранять причины возникающих трудностей, толерантность, сформированная система нравственных и поведенческих ориентаций).

Анализ современного состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической теории, изучение основных направлений решения данной проблемы в практике организации начального обучения, проведение экспериментального исследования показали, что можно целенаправленно изменять тип Я-концепции младшего школьника в условиях личностно ориентированного образования (при создании ситуации выбора учебного задания).

1. Проведенное исследование подтвердило важность решения на современном этапе развития начального образования актуальной психологической проблемы — развития у младших школьников позитивной Я-концепции у ситуации выбора учебного задания, так как позитивная Я-концепция обуславливает становление и развитие таких важных личностных качеств как самостоятельность, ответственность, инициативность, активность. Современное состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, анализ направлений решения данной проблемы в практике начального обучения, а также экспериментальное исследование показали, что возможно качественное изменение Я-концепции младшего школьника при условии включения в образовательный процесс ситуации выбора учебного задания. В проведенном исследовании уточнены содержание и структура понятия «Я-концепция младшего школьника».

Выполненная работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы развития у младших школьников позитивной Я-концепции в ситуации выбора учебного задания. Исследования в этой области могут быть продолжены и углублены. Актуальным представляется рассмотрение данной проблемы относительно подросткового возраста, а также исследования системы факторов становления позитивной Я-концепции. Важным является поиск путей совершенствования всего образовательного процесса в начальной школе, отвечающего требованиям подготовки учащихся к условиям обучения в основной школе. Значимой является проблема специальной подготовки и переподготовки педагогических кадров, ориентированных на целенаправленную деятельность по развитию у школьников позитивной Я-концепции, где специального внимания требует выявление меры безопасности и целесообразности педагогического влияния на формирующуюся личность ребенка, соотношения педагогического руководства и самоуправления со стороны учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Обухова, Ольга Сергеевна, Москва

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. — 224 с.

2. Абульханова-Славская К. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991. 299 с.

3. Аверин В.А. Психическое развитие детей младшего школьного возраста. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000.

4. Агафонов А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем: Дис. к. психол.н.: 19.00.07.Казань, 2000. 215 с.

5. Аксенов А А. Особенности диагностики и оценки детей в системе личностно-ориентированного образования. Изд-во Коломенского государственного педагогического университета, 2005.

6. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1985. -20 с.

7. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М.: ООО «ТК Велби», 2002.

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. -М., 1984.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 т. М., 1982.

10. Ю.Андреас С. Трансформация «Я». Стань таким, каким ты хочешь быть. —

11. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. 320 с.

12. П.Артюхова И.С.Развитие мышления, внимания, памяти, саморегуляции у младших школьников/ Ирина Артюхова.- М.: Чистые пруды, 2008. — 32 с.

13. Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии, 1990. №2.

14. Балабанова Н.В. Влияние образовательной среды на интеллектуальное и личностное развитие младших подростков: Дис.к.психол.н.: 19.00.01 Краснодар, 2002. 231 с.

15. Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. СПб.: Речь, 2005. - 128 с.

16. Бардин К.В. Как научить детей учиться. — М., 1987.

17. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития/ Пер.с англ.-М.: «Когито-Центр», 2000.

18. Безруких М.М.Проблемные дети. М., 2000.

19. Беличева С.А.Основы превентивной психологии. — М., 1993.

20. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.

21. Белобрыкина О.А. Диагностика развития самосознания в детском возрасте. СПб.: Речь, 2006. - 320 с.

22. Белобрыкина О.А. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онто- и социогенеза: Дис.к.психол.н.: 19.00.01 Новосибирск, 1998.-368 с.

23. Бердяев Н.А. «Царство духа и царство кесаря» М., 1995. 325 с.23 .Берне Р. . Я-концепция и воспитание. М., 1989.

24. Бурлачук Л.Ф.Введение в проективную психологию — Киев: Изд-во Ника-Центр, 1997.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

26. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.

27. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации //Вопр. психол. 1986. № 1. С. 77—82.

28. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: место в структуре самосознания, возрастная динамика, соотношение с уровнем притязаний, влияние на продуктивность деятельности: Дис.доктора психол.наук: 19.00.01. М., 1999. 413 с.

29. Бортникова Л. Г. Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника: Младший школьный и подростковый возраст: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07, Сургут, 2000.

30. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника: Дис.доктора пед.наук. — СПб., 1991. — 415с.31 .Брагина Е.А. Самосознание как внутренний фактор развития/ЛТедагогика «Я» № 2 (21). 2005. С. 101-108

31. Брушлинский А. В. О критериях субъекта и его деятельности// Психология субъекта профессиональной деятельности. М. Ярославль: ДНА- Пресс, 2001. - С. 5 - 23.

32. Венгер А.Л, Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск: Пеленг, 1993. — 69 с.

33. Взаимосвязь образа "Я", самооценки и ценностных ориентаций младших школьников: Автореф. дис.канд.психол.наук: 19.00.07/К.0. Островська/ 1н-т психологии им. Г.С.Костюка АПН Украины. К., 2003. - 20 с. - укр.

34. Влияние низкой учебной успеваемости на становление самооценки школьника: Автореф. дис.канд.психол.наук: 19.00.07Ю.Д. Главшська / 1н-т психологии им. Г.С.Костюка АПН Украины. К., 2002. - 20 с. — укр

35. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.завед/Сост.И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. — 3-е изд., стер.-М.: Издетельский центр «Академия», 2005. 368 с.

36. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. - 360 с.

37. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004.-512 с.

38. Гаврилюк Н.П. Формирование волевых качеств младшего школьника как условие его развития и успешности в обучении: Дис.канд.психол.наук: 19.00.07,19.00.13 СПб,2006.

39. Грищенко JI. А. Дети, не оправдывающие ожиданий. Свердловск, 1991.

40. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — СПб.: Питер, 2004.- 208 с.

41. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

42. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования//Вопросы психологии, 1991. №6.

43. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности.-Вопросы психологии, 1992, № 4.

44. Данилова Е.Е. Жизненная стойкость и психическое здоровье//Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. — М., 1994.

45. Дендеберя Е.В. Как поднять самооценку. Серия «Психологический практимум». — Ростов н/Д: Феникс, 2003. 352 с.

46. Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция: Системный подход: Дис.докт.психол.н. 19.00.01, Ростов-на-Дону, 2005. 442 с.

47. Джемендзюк Л.Л. Условия преемственности в формировании позитивной Я-концепции дошкольника и младшего школьника: Дис.к.п.н., Иркутск, 2001.

48. Дубровина И.В.Об индивидуальных особенностях школьников. — М., 1975.

49. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996. - 208 с.

50. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник.- Мн.: Харвест, М.:АСТ, 2001. 576с.

51. Дышечева М.М. Педагогические условия социализации личности младшего школьника в образовательном процессе: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01.Майкоп, 2005.

52. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция учения у младших школьников. -М., 1991.

53. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1986.

54. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю.Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности//Вопросы психологии. 1980. №4. с.90-99.

55. Захарова А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки// Психодиагностика и школа:Тезисы симпозиума. Таллин, 1980. с.11-14.

56. Захарова А.В., Тагиева Г.Б. Самооценка как фактор психологической готовности к школьному обучению// Новые исследования в психологии. 1986. №1 (34). С.41-43.

57. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: МГУ, 1991.

58. Изучение личности ученика в образовательном процессе/Под научн.ред.И.С.Якиманской. М., 2003.

59. Изучение мотивации и поведения детей и подростков/Под ред.Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной. -М., 1972.

60. Коган А.Ф. Психология. Сб. научных трудов. Вып. 3(6). — Киев, 1999. — С.212-222.

61. Кон И.С. Открытие «Я».- М.: Политиздат, 1978. 367 с.

62. Кон И.С. В поисках себя.- М.: Политиздат, 1984. -335с.

63. Конопкин О.А.Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. -355с.

64. Константинов В.В. Экспериментальная психология. Курс для практического психолога. СПб.: Питер, 2006. - 272 с.

65. Кравцова Е.Е. Личностно-ориентированное обучение младших школьников //Начальная школа №48/2004.

66. Кригер Г.Н. Необходимость развития самосознания в структуре личности. М., 2005.

67. Крутецкий В.А.,Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965.-316с.

68. Крылова Е.В. Обогащение опыта младших школьников ситуациями выбора в образовательном процессе. Автореф.дис.канд.пед.наук.СПб., 1999.

69. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. — М.: ТЦ Сфера, 2004. 464 с.

70. Куликова Л. Н. Общение как фактор взаимосвязанного развития личности школьника и детского сообщества//Личность в воспитательной системе учебного заведения. Хабаровск: Изд - во ХГПУ, 1993. - С. 44-47.

71. Кьеркегор С. Наслаждение и долг. Киев, 1994. - с. 435

72. Лагутина А.Е. Особенности осознания своего опыта дошкольниками: Автореф.дис.на соиск.уч.стЛ9.00.07/АПН СССР. НИИ общ.и пед.психологии. М., 1991. — 20с.

73. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

74. Липкина А.И.Психология самооценки школьника: Автореф.докт.дис. М., 1968.35с.

75. Личность и коллектив. Мн.: Изд.ООО "Красико-Принт", 2004 - 176с.

76. Лукьянова М.В. Влияние ситуации свободного выбора в процессе изучения математики на развитие рефлексии учебной деятельности старшеклассников: Дис.к.психол.н.: 19.00.07. Ставрополь, 1998. 179с.

77. Макарова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельность школьников/Вопросы психологии, 1980, №5.

78. Малахова А.И. Сознание и самосознание личности. Автореф. дис. на соискание учен, степени канд. философ, наук. -Л., 1972. - 23 с.

79. Малышева Е.Ю. Эмоциоанльно-личностное общение как условие развития устной речи младших школьников: Автореф. дис.на соискание учен.степени канд.психол.наук. Москва, 2004. — 22с.

80. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983.

81. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хыоста А. Развитие личности ребенка. -М., 1987.

82. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие / ВГПИ. Волгоград, 1983.

83. Мейли Р. Различные аспекты Я. Психология личности/тексты. Хрестоматия по психологии МГУ. 1982. с. 132-148.

84. Михайлов И.В. Психологические основы профессиональной ориентации. Рига, 1980.

85. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью. -М. Высшая школа. 1990.

86. Москвичева Л.В. Развитие Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения со сверстниками и учителем : Дис. канд. психол. наук: 19.00.07: Н. Новгород, 2003. 212 с.

87. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. 2-е изд.-М.: «Академия», 1997.

88. Мясищев В.Н. Психология отношений/ Под ред.А.А.Бодалева. — М.: Изд-во ин-та практической психологии. 1995, 356 с.

89. Насырова О.А. Психологические особенности самосознания гиперактивных младших подростков: Дис.к.психол.н.: 19.00.07. Астрахань, 1999. 174 с.

90. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. —М.: Наука, 1988. — 199 с.

91. Никитина Е.А. Самореализация школьника в учении (теория и практика): Дис.канд. пед. наук: 13.00.01,Саратов, 2002.

92. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. — СПб.: Речь, 2001.-507 с.

93. Общение и формирование личности школьника/Под ред.А.А.Бодалева и Р.Л.Кричевского. М., 1987.

94. Олейник Л. Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования. Автореф. дис. на соискание учен, степени канд. философ, наук. - Л., 1975. - 25 с.

95. Омарова М.К. Связь структуно-соединительных характеристик Я-концепции с акцентуациями характера в раннем юношеском возрасте: Дис.к.психол.н.: 19.00.01, СПб, 2002. 164 с.

96. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.: Нальчик: ИЦ «Эль-Фа», 1996.

97. Пахомова Т. Л.Математика для начальных классов. Задачи, решения, примеры. Серия «Школа в клеточку». М.: Лист-Нью, 1997. -336с.

98. Педагогика «Я»/ НЦО Под ред.Н.Крыловой. М.:НПО «Школа самоопределения», 2005. - 152 с.

99. Педагогическая психология: Методики и тесты/Автор-сост.: М.В.Демиденко, А.И.Клюева. Самара: Бахрах-М, 2004. — 144 с.

100. Перепелица Н.В.Самораскрытие взрослых людей и его связь с Я-концепцией: Дис.психол.н.: 19.00.01 Ростов-на-Дону, 2003.

101. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.

102. Попова А.Х. Метафоризация психологических представлений как способ развития самосознания младших школьников: Автореф.дис.к.психол.н.: 19.00.13. М., 2005, 24 с.

103. Прокопьева Е.В. Профессиональная Я-концепция психологов: Дис. 19.00.05 к.психол.н, Ростов-на-Дону, 2000, 224с.

104. Психология самосознания. Хрестоматия. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003 672с.

105. Педагогическая психология: Методики и тесты/ Авторы-сост.: М.В.Демиденко, А.И.Клюева. Самара: Бахрах-М, 2004. - 144с.

106. Практическая психология образования: учебное пособие 4-е изд./Под редакцией И.В.Дубровиной СПб.: Питер, 2009. — 592 с.

107. Психология и этика: Опыт построения дискуссии. Самара: ИД «БАХРАХ», 1999. 128 с.

108. Психология. Словарь/Под общ.ред.А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494с

109. Психология самосознания. Хрестоматия.-Самара.-Издательский дом "Бахрах-М", 2003. 672 с.

110. Психолого-педагогические условия становления индивидуальных стратегий обучения школьников/ Под научн.ред.И.С.Якиманской. Москва - Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007. -140с.

111. Пыжьянова М.А. Психолого-педагогические условия развития субъектности в младшем школьном возрасте: Дис. 19.00.07 к.психол.н. Н.Новгород, 2006. 160 с.

112. Развитие и оценка компетентности/ТМатериалы конференции российской академии наук (20-22 апреля 1996). М., 1996.

113. Райгородский Д.Я. Психология личности. Т1,2. Хрестоматия. -Самара: Издательский Дом "БАХРАХ", 1999. 448с.

114. Райгородский Д.Я. Ребенок и семья. — Хрестоматия. — Самара: Издательский Дом "БАХРАХ", 2002. 735с.

115. Ремшмидт X. Подросткоый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.

116. Роджерс К., Фрейберг Д.Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.

117. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2005. -713 с.

118. Русалов В.М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности // Психологический журнал. 1984.Т.З №6.

119. Рыдзе О.А. Развитие самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности: Дис.канд. пед. наук: 13.00.01.М. 2002.

120. Сабельникова Н.В. Развитие структурно-функциональных компонентов самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту: Дис. 19.00.07 к.психол.н. М., 2000.

121. Савостьянов А.И. Психическое здоровье школьника. Учебно-практическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2006. — 64 с.

122. Саврацкая Е.Ю. Развитие целенаправленности в процессе учебной деятельности младшего школьника: Дис.канд.психол.наук 19.00.07 СПб. 2003.

123. Семаго Н.Я. Субъективная оценка поведения ученика педагогом и ее влияние на межличностные отношения в детском коллективе// Школа Здоровья. 1996. №4.

124. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. — СПб.: Речь, 2006.-384с.

125. Симоненко И.А. Развитие адекватности и устойчивости самооценки младших школьников в учебной деятельности: Дис.к.психол.н.: 19.00.07: СПб, 2000. 164 с.

126. Славина JI.C. Трудные дети. — М.; Воронеж, 1998.

127. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

128. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1975. 254 с.

129. Собчик JI.H. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. СПб.: Издательство «Речь», 2003. — 624 с.

130. Старагина И.П. Возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания: Автореф.дис. канд.психол.наук: 19.00.07/МГУ. М., 2004. - 22с.

131. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. -288 с.

132. Строганова JI.B. Поощрение и самооценка младшего школьника. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 32 с.

133. Сулейманова Ф.М. Педагогические условия личностно-ориентированного подхода к формированию нравственных качеств младшего школьника : Дис.канд.пед.наук: 13.00.01, М.2003.

134. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 192 с.

135. Тестирование детей/Автор-составитель В.Богомолов. Серия «Психологический практикум». — Ростов н/Д: «Феникс», 2004. — 352с.

136. Укке Ю.В. Разработка психологических проблем профессиональной ориентации в Соединенных Штатах Америки // Вопр. психол. 1971. № 1. С. 170—179.

137. Федосова Е.Ю. Тезисы «Применение метафоры для развития самосознания младших школьников» //www.humanities.edu.ru

138. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1978. - 54 с.

139. Философский словарь. Пер. с нем. Ред.Г.Шмидт. с.523

140. Философия: Учебник/Под ред.В.Д.Губина, Т.Ю.Сидориной, В.П.Филатова. М.: Русское слово, 1996. - 432с.

141. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М.: Педагогика-пресс, 1993. 140с.

142. Фридман JI.M. Изучение процесса личностного развития ученика. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 64 с.

143. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Московские лекции и интервью: Пер. с нем. — М.,1995. — 245 с.

144. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т.М., 1986. Т1. 407с., Т.2.392с.

145. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для стедентов/ Сост. JI.M. Семенюк, Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 256 с.

146. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе. М., 1985.

147. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. — М., 1989.

148. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. М., 1966, с. 228 239.

149. Чаус И.Н. Психолого-педагогическое исследование самооценки как составляющей Я-концепции младшего школьника с высоким уровнем интеллектуального развития: Дис.к.психол.н.: 19.00.07. Самара, 2001.- 190 с.

150. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. -144 с.

151. Швалб Ю.М. Психологические модели целеполагания.— К.: Стилос, 1997. —240 с.

152. Шилыптейн Е.С. «Я» в системе личностных конструктов: статус, функции и уровни презентации: Дисс.к.психол.н. 19.00.01. М., 2001 -185с.

153. Шинина Т.В. Особенности развития процесса социализации детей 5-10 лет: Автореф.дис.на соиск.уч.ст. 19.00.13/ МИГУ. М., 2006. -20с.

154. Шитова И.Ю. Отношения в психолого-педагогической структуре личности: концепции и подходы// Ученые записки Таврического национального университета. Выпуск №6 (45)

155. Щебетенко С.А. Я-концепция и психологическая близость в отношении читателя к литературным персонажам: Дис.19.00.13.к.психол.н. Пермь, 2004. 162с.

156. Школа и психическое здоровье учащихся/Под ред.С.М.Громбаха. -М., 1988.

157. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 95с.

158. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы//Директор школы. 1995.№3.

159. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. М., 2000. 173 с.

160. Якиманская И.С. Личностно ориентированная школа: критерии и продукты анализа и оценки ее деятельности// Директор школы. 2003 .№6, с.27-36.

161. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования// Московская психологическая школа: история и современность. Т2.М., 2004.

162. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся/ЛЗопросы психологии. 1999.№3.

163. Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф.Организованность и условия ее формирования у младших школьников. М., 1967.

164. Яковлева 3., Немцева Т., Степанов Е. Создание для учащихся ситуации выбора на уроке//Народное образование. 2004.№9. с.148-152.

165. Якунина О.С. Проектирование условий развития пространственного мышления младшего школьника в личностно-ориентированном образовании: Дис.к.психол.н.: 19.00.07. М., 2000. 117 с.

166. Affect and emotion/ Ideas in psychoanalysis. Icon books UK, Totem books USA. 1998.

167. Erikson E.Y. Childhood and society.N.Y., 1963

168. Kelly N.N. Atributional theory in social psychology//Nebraska Sympopium on Motivation. Lincoln, 1967.

169. Rogers C.R. Client-centered therapy. Boston, 1951.