Кейс-метод в структуре и содержании методической компетенции лингвиста-преподавателя

Красикова, Екатерина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Кейс-метод в структуре и содержании методической компетенции лингвиста-преподавателя

Автореферат

Автор научной работы: Красикова, Екатерина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Кейс-метод в структуре и содержании методической компетенции лингвиста-преподавателя"

На правах рукописи

КРАСИКОВА Екатерина Николаевна

КЕЙС-МЕТОД В СТРУКТУРЕ И СОДЕРЖАНИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШШЪИСТА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь—2009

003473747

Работа выполнена на кафедре английского языка ГОУ ВПО Ставропольского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Ломтева Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Мнлованова Людмила Анатольевна

(Волгоградский государственный педагогический университет)

кандидат педагогических наук, доцент Хиггрова Вера Николаевна (Ставропольский государственный университет)

Ведущая организация: Нижегородский государственный

лингвистический университет имени НА Добролюбова

Защита состоится «29» июня 2009 г., в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.256.1313.00.02-13 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, Ставропольский край, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета по адресу: 355009, Ставропольский край, г. Ставрополь, ул. Дзержинского, 129.

Текст автореферата помещён на сайте ГОУ ВПО СГУ. Адрес сайта http://www.stavsu.ru

Автореферат разослан: «28» мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образование, и прежде всего вузовское, играет исключительно важную и все возрастающую роль в современной жизни России. Интеллектуальный потенциал нации, который, в первую очередь, создается системой образования, становится определяющим фактором прогрессивного развития стран и народов. Социальный заказ общества во многом определяет методы обучения, его цели и принципы. Современный социальный заказ ориентирует нас на использование личностно-ориентированных методов обучения, в основу которых может быть положен личностно-деятель-ностный подход, направленный на развитие и самореализацию способностей и дарований человека.

В этом контексте актуализируется наиболее значимая проблема современной методики обучения иностранным языкам — ориентация учебного процесса на активную творческую мыслительную работу обучаемых в контексте развития их аналитико-конструктивньгх умений, что в плане формирования методической компетенции студентов осуществляется с помощью ситуативного или кейс-метода.

Российская система образования уже вплотную подошла к внедрению инновационных технологий и методов в учебный процесс в широком масштабе, одним из которых является кейс-метод. Кейс-метод - это инновационный метод обучения в ВУЗе, который направлен на решение определенной проблемы, но данная проблема не дается в готовом виде, а формулируется преподавателем, исходя из условий реальной учебной ситуации, которая позволяет преподавателю-профессионалу определить проблему при организации процесса обучения аспекту языка или виду коммуникации.

Анализ литературных источников и педагогической практики позволяет определить направление поиска наиболее продуктивных подходов и способов решения проблемы развития проблемно-деятельностной основы обучения в контексте внедрения кейс-метода:

• необходимость развития у студентов способности к целеполаганию, самостоятельному прохождению процесса выработки решения профессиональных задач;

• активизация и интенсификация интеллектуальной деятельности обучающегося совместно с обучающим;

• направленность целостного учебного процесса на организацию интенсивного мышления обучаемых;

• эффективная реализация процесса формирования творческих способностей обучаемых посредством развития их аналитико- конструктивных умений.

Актуальность обозначенной проблемы определила тему нашего исследования и ориентиры научного поиска. Анализ исследований Ю.П.Сурмина, A.B. Сидоренко, В. Лободы, посвященных проблеме внедрения кейс-метода в процесс подготовки студентов ВУЗов, и теоретическо литературы (М.М. Бир-ншейн, Г.А. Брянский, О.В. Козлова, Ю.Д. Красовский, В.Я. Платов), содержащей информацию о становлении кейс-метода как метода обучения бизнесу и экономике, позволил установить, что данный вопрос требует тщательной разработки.

Представляется, что до сих пор не разрешены противоречия между насущной необходимостью внедрения инновационных методов, одним из которых является кейс-метод, в учебный процесс в ВУЗе и:

1. отсутствием теоретических работ по использованию данного метода применительно к гуманитарной сфере в целом и иностранным языкам в частности;

2. отсутствием теоретического обоснования и описания процесса создания учебно-методического кейса, составным компонентом которого является его алгоритм, интегрирующий содержательную сторону этого процесса и его психолого-педагогический аспект в рамках личностно-ориенти-рованного подхода.

Вышеуказанные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключается в необходимости теоретического обоснования и практической интеграции кейс-метода в учебный процесс по формированию методической компетенции студентов языковых вузов. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом данного исследования является структура и содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя. Предметом - кейс-метод как компонент методической компетенции лингвиста-преподавателя, технологии его разработки и использования в процессе формирования методической компетенции.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: процесс формирования методической компетенции будет более эффективным, если

в него будет интегрирован кейс-метод, направленный на развитие аналити-ко-конструктивных и организационных'умений; и буаутсозданы следующие педагогические условия: ''':(': ''•""' ' '

1. систематизированы основные приемы учебной деятельности студента в формате создания его пошагового алгоритма;'

2. разработаны программы овладения данным видом учебной деятельности с конкретизацией методов и приемов по ее овладению и банка сопутствующих материалов;

3. создана информационная основа проблемных ситуаций обучения языку как основы учебно-методичсского кейса;

4. освоены теоретические основаниям и алгоритм создания учебно-методического кейса;

5. осуществлено овладение в процессе формирования методической компетенции наиболее продуктивными типами учебно-методических кейсов.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и принятой гипотезой решались следующие задачи: >

1. определить роль и место методической компетенции в составе профессиональной компетентности лингвиста; . ;; < :>

2. раскрыть содержание методической компетенции как компонента содержания обучения будущих лингвистов-преподавателей;

3. представить систематизированное описание методов обучения иностранным языкам в диахроническом аспекте в контексте определения современных методических приоритетов;

4. рассмотреть инновационные методы обучения иностранным языкам в формате становления кейс-метода;

5. дать комплексный анализ видов, источников и основных характеристик кейс-метода как актуального инновационного метода обучения;

6. разработать и представить организационно-технологический аспект моделирования учебно-методического кейса;

7. разработать и экспериментально проверить эффективность авторской программы по интеграции кейс-метода в содержание'Методической ком петенции лингвиста-преподавателя.

Теоретической и методологической основой исследования явились: принцип единства и диалектического взаимодействия теорш и практики в научном познании, принцип активности человеческого познания; принципы системного подхода к изучению образования как социального и педагогического явления (Н.Ф. Талызина, Ф.А. Якунин и др.) и личности как субъекта профессиональной деятельности (М.А. Матюшкин, Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); данные исследований педагогов и психологов по

вопросам активизации процесса обучения, и познавательной деятельности, теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин и др.); идеи о принципах, методах и формах обучения (Ю.К. Бабанский, И .Я. Лернер, МЛ. Махмутов и др.); теория познания и деятельности (АЛ. Леонтьев, М.С. Каган и др.); теория учебной .деятельности (Д.Б. Эдьконин, A.A. Давыдова, В.В. Давыдов и др.); теория личности (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.Ф. Алексеева и др.); научные подходы к определению сущности методики и технологии (В.ГГ. Беспалью, Г. А. Борцовский, В А. Извозчиков, Г.К. Селевко), идеи ситуационного анализа и анатомии кейс-метода (Ю.П. Сурмин, К. Меер, A.B. Сидоренко, В. Лобода, В.И. Чуба, O.A. Овсянников, А, Фурда, И.М. Сыроежин, И. Катерыпяк, Д.А. Поспелов, B.C. Рапопорт); достижения в области изучения проблем контроля и оценивания иноязычной речи (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, О.Г. Поляков, E.H. Салово-ва, И. А. Цатурова и др.).

При решении доставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) анализ философской, психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования;

2) анализ учебных программ, современных УМК, изучение продуктов учебной и внеучебной деятельности студентов;

3) обобщение практического опыта преподавания иностранного языка в условиях языкового ВУЗа на основе педагогического наблюдения;

4) социологические методы: опрос, анкетирование, беседа (со студентами и преподавателями), интервьюирование;

5) опытное обучение с целью проверки эффективности разработанного алгоритма написания учебно-методического кейса и системы рекомендаций по интеграции кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя;

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

1. обоснован новый взгляд на содержание методической компетенции в аспекте повышения значимости кейс-метода как составляющего компонента организационной функции данной компетенции; аргументирована идея о том, что кейс-метод, представляя собой инновационный метод формирования методической компетенции, может рассматриваться наряду с этим как цель обучения, достижение которой обеспечит владение такими профессиональными навыками как: аналитические, практические, творческие, коммуникативные, социальные навыки и навыки самоанализа;

2. научно обоснован и апробирован модуль по интеграции кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя, который

увеличивает уровень мотиваций по применению инновационных методов в учебном процессе, развивает способность к творческой реализации и рефлексивной самооценке, т.е. развивает методическую компетенцию.

Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом обосновании и практической апробации обновленной структуры и содержания методической компетенции лингвиста-преподавателя на основе внедрения в ее состав кейс-метода; в доказательстве возможности использования данного инновационного метода обучения в области гуманитарного знания; в определении алгоритма построения учебно-методического кейса; в выявлении зависимости успешных результатов инновационной деятельности студентов-лингвистов от применения указанного модуля в процессе обучения в вузе. Полученные в диссертации данные позволяют вести дальнейшие теоретические разработки в области формирования методической компетенции будущих преподавателей-лингвистов с использованием кейс-метода.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования авторского модуля при изучении методики обучения иностранным языкам; применении полученных результатов и выводов в работе на принципиально новой основе по формированию у будущих преподавателей иностранного языка методической компетенции с помощью применения кейс-метода в учебном процессе,, а также в нщ^щх исследованиях по проблеме использования данного метода в профессиональной подготовке лингвистов-преподавателей в условиях современного вузовского образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. В условиях современного информационного общества кейс-метод как компонент содержания методической компетенции является методом подготовки студентов-лингвистов к организации процесса овладения учащимися иностранным языком, поскольку он позволяет сформировать умения анализировать ситуацию, планировать стратегию и принимать решения, развить навыки творческой педагогической деятельности, конструирования логикй учебного и воспитательного процесса, разрешения возникающих трудностей и проблем, приемов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, генерирования идей, нестандартного мышления, что в целом способствует повышению его самообразованности и профессионализма.

2. С методической точки зрения, целесообразным является выделение двух типов учебно-методических кейсов (по организации урока, по формированию навыков и речевых умений), т.к. данные методические ситуации требуют привнесения рефлексивного компонента обучающей деятельности, что интегрируется с критическим типом мышления на основе анали-тико-конструктивных умений и стратегией выявления проблем и путей их решения преподавателем.

3. Модель кейса состоит из трех уровней (уровень класса, группы и отдельного учащегося), что согласуется с индивидуально-личностной ориентацией на развитие познавательных процессов обучающихся.

4. Эффективность предложенной системы рекомендаций по формированию ЗУН применения кейс-метода основана на:

- увеличении мотивации по применению кейс-метода в учебном процессе, способности к творческой реализации и рефлексивной самооценке;

- формировании целостного отношения к процессу овладения навыками и умениями использования кейс-метода;

- становлении системы профессиональных знаний в области кейс-метода и определении роли педагога в его использовании в учебном процессе;

- повышении уровня практической готовности к профессиональной деятельностис применением кейс-метода.

5. Использование предложенного модуля по формированию методической компетенции с помощью применения кейс-метода в процессе современного вузовского обучения оптимально способствует развитию инновационной деятельности будущих преподавателей иностранного языка в рамках методической компетентности и является современной тенденцией методической подготовки студентов-лингвистов.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивались четкостью исходных позиций, связанных с методологическим подходом к поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных поставленным цели, задачам и логике исследования; длительным характером экспериментальной работы, положительными промежуточными итогами экспериментальной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Пятигорске, Ставрополе, Ростове-на-Дону, Астрахане, Перми, Днепропетровске, Казахстане. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (г. Прага, г. Днепропетровск), российских (г. Ставрополь, г. Пермь, г. Пятигорск), региональных (г. Ставрополь, г. Пятигорск), университетских (СГУ), научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, межкультурной коммуникации, гуманизации образования.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования стал факультет романо-германских языков Ставропольского государственного университета. В исследовании принимали участие 160 студентов специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», «Информатика. Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».

Организация и этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа. 1 ; .. v

Первый этап- поисково-теоретический (2004-2005 гг.) - осуществлялась разработка общей' концепции исследования на основе анализа педагогической, лингвистической и методической литературы, изучалась степень разработанности данной проблемы в зарубежной и отечественной теории образования; формировалась рабочая гипотеза концепции исследования.

Второй этап - экспериментальный (2006-2007 гг.) - проводился констатирующий эксперимент, состоявший в определешш отношения студентов к использованию кейс-метода в шучёнии иностранных языков и выявлении уровня сформированное™ знаний, умений и навыков по применению данного метода в обучении иностранным языкам; проводился формирующий эксперимент; состоявший в разработке и внедрении системы рекомендаций по формированию и развитию у студентов знаний, умений л навыков применения кейс-метода; подвергалось экспериментальной проверке влияние разработанных рекомендаций на овладение студентами кейс-методом обучения.

Третий этап — обобщающий (2008-2009 гг.) — обобщались результаты экспериментальной работы и соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы, формулировались выводы по интенсификации процесса развития знаний, умений и навыков применения кейс-метода в курсе методики обучения иностранным языкам.

Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, таблиц и схем, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составляет 177 страниц, список литературы содержит 318 источников, из них 60 - на иностранных языках, 30 - Internet источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи данного исследования, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, постулируются положения, выносимые на защиту, описываются теоретическая и методологическая основы, опьггно-эксперимен-тальная база и этапы исследования.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование современной парадигмы методической подготовки студентов лингвистических специальностей». согласно задачам, мы выделили составляющие профессиональной компетентности, определили структуру и содержание методической юмпетен-

дни (§ 1), проследили эволюцию методов обучения иностранным языкам с целью выявления их значимости для современного учителя иностранных языков (§ 2) и рассмотрели процесс становления кейс-метода как средства формирования организационной функции методической компетенции студентов-лингвистов в контексте личностно-деятельностнош обучения (§ 3).

В первом параграфе «Методическая компетенция как компонент содержания обучения будущих лингвистов-преподавателей» рассматриваются понятия «компетентность», и «компетенция». Выделяются составляющие профессиональной компетентности и структура методической компетенции.

Заключено, что профессиональная компетентность преподавателя-лингвиста - это взаимосвязь его методологической, специальной, языковой, обЩепедагогической, психологической, профессионально-этической, методической подготовки, готовность к профессиональному самообразованию. Именно методическая компетенция представляет собой совокупность профессиональных умений в планировании учебного процесса и в организации педагогической деятельности. Ее формирование в процессе обучения в вузе - одна из приоритетных задач современного лингвистического образования.

Выделена организационная функция как основная в управлении процессом обучения иностранным языкам, включающая в свою структуру такие компоненты как 1) знания о методах обучения иностранным языкам и истории их развития; 2) владение современными методами обучения иностранным языкам. Это обусловлено требованиями коммуникативно-деятельност-ного подхода и нашло выражение в рисунке 1.

Рисунок 1 Структура организационной функции в составе методической компетен ции

Во втором параграфе «Методы обучения иностранным языкам в диахроническом аспекте» рассматривается парадигма понятий «методология», «принцип», «метод», «прием», в которой устанавливается иерархия взаимо-

отношений между подходом и методом и делается вывод о функционировании конкретных методов в рамках существующего подхода, обусловленного социальным заказом общества на изучение иностранных языков. Метод определяет основные функции в составе методической компетенции лингвиста-преподавателя, что отображено в таблице 2.

Таблица 2 Требования к учителю в процессе применения методов обучения

Метод Требования к уште/во по владению методами

Гра мшп жо-переводшй метод развития логического мышления в результате перевода текстов и выполнения упражнений грамматической направленности

Прямой метод создания непосредственных ассоциации ^ждуед1шищ\ми *пыгаи сооттэтствующшш им поияшями, милуя родной я$ык учащихся, и, следовательно, усюеиия таких единиц из ип>'итошм уровде

Сознате лыю-пракп »ческии метод по формированию умения ведения речаюй деятельности без участия созиамтя на основе навыков интуиции - чувства я*ыка

Сознательно-сопоставительный метод одновременного развития веет принципов языкоюйдеятельности и сравнения явлений родного и из^аемого яалга

Мч.тод, основанный на чтении Ситуативный подход общения чтению на иностранном языке по практическому использованию иностранного я-ыка ' ' '

Аулло-лингвйчъши метод Аудиови зуальный метод Когнитивный подход формирокшвшречевых навыков < • основанными на подражании и заучивании наизусть объяснения фонетических и грамматических правил дтя возможности практического испальзоЕцшиятюстранного языка. > -

Суггестопедия основанными на активизации резервов памяти, повьиденин интеллектуальной активности личности, развитии положггтельных эмоций

Подход, основанный на понимании по развитию слушания как базового навыка

Ком м уника птаны й подход формирования компонентов коммуникативной компетенции

Коммушкагавно-деягельностный подчод вовлечения студентов в устную и письме ютую коммуникацшо

Органичным современному состоянию социокультурного развития и задачам, стоящим в области изучения ИЯ, является коммуннкативно-дея-тельностный подход. Данный подход направлен на владение учителем методами организации процесса обучения для вовлечения студентов в устную и письменную коммуникацию, т.е. он требует развития организационного компонента методической компетенции.

В третьем параграфе «Инновационные методы обучения иностранным языкам и становление кейс-метода» рассмотрено появление инновационных методов обучения, коррелирующих с современной целью, структурой и содержанием обучения ИЯ в аспекте реализации организационной функции методической компетенции лингвиста-преподавателя и становление кейс-метода.

Т. к. задача организационной функции заключается в развитии умений выбирать оптимальные способы организации своей деятельности и деятельности учащихся с целью наиболее эффективного усвоения фактов иноязыч-

ной культуры,,то инновационные методы (сюда мы относим метод разыгрывания ролей, метод проектов, деловую игру и кейс-метод), оенрванные на активизации,процесса самостоятельной выработки решений, творческого мышления, а так же мотипацион кого и эмоционального фона обучаемых, будут наиболее адекватно реализовывать эту функцию.

Кейс-метод - этр.инноваццонный метод обучения, который направлен на решение определенной проблемы, но данная проблема не дается в готовом виде, а формулируется преподавателем, исходя из условий реальной учебной ситуации, позволяющий преподавателю-профессионалу определить проблему при организации процесса обучения аспекту языка или виду коммуникации и наметить пути ее решения. Это позволит индивидуализировать процесс, т.е. придать ему деятальностный характер посредством корректной мотиваци-онной установки по включению обучающегося в образовательный процесс.

Кейс-метод в методологическом контексте является сложной системой, в которую интегрированы другие методы познания. В него входят моделирование, игровые методы, «мозговая атака», дискуссия, которые выполняет в кейс-методе определённые функции, что фрагментально представлено в таблице 3.

Таблица 3 Интеграция методов обучения в состав кейс-метода

Метод, интегрнрованнын в кеис-метод Характеристики его роли в кейс-мегоде

Моделирование Построение модели ситуации

Иг ровые метод!.! Представление вариантов поведения героев ситуации

«Мозговая атака» Генерирование идей относительно ситуации

Дискуссия Обмен взглядами о проблеме и путях ее решения

Во второй главе «Кейс-метод в структуре и содержании методической компетенции студентов-лингвистов» описывается анатомия кейса (§ 1), разрабатывается типология учебно-методических кейсов, их классификация по принципу организации этапов урока и обучения •видам речевой деятельности, описывается организационно-технологический аспект их построения (§ 2). Проводится экспериментальная работа но интеграции кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя (§ 3).

В первом параграфе «Виды, источники й основные характеристики кейсов» мы приводим определение кейса (Сурмин Ю.П., Сидоренко А.И) 'как «умело рассказанной реальной истории, отображающей учебную проблему», структурно состоящую из сюжетной (совокупность действий, событий, которые раскрывают содержание кейса), информационной (необходимая для анализа кейса информацию) и методической частей (формулирует задания по анализу кейса), что приводится в рисунке 2.

Рисунок 2 Структура учебно-методического кейса

Учебцо-мстоднческин кейс по организации деятельности учащихся.

г МншустпниОлн'а Планов ил преподает англнГк*.мн juwk в этом классе уже 2 год. Окд хорошо зкаюма с учен ахами 6 «б» и способна п решугадать возможные затруднения, которье могут возникнуть при введения нового материала Готовясь к уроку, ока каквеегдап роема гривпет кшгу учителя, оз^дняшнм тема «Цда» (см. /фи-»ожение9). Прозвенел у ьонок, начался урок. Присутствовав pte уьамкл Ольга Ивановна вея! «го согласно советам, ддюадм в книге дли учителя Вот уже и утр. 9 (самое лшересное н содержательное, по Muet ню учителя). Целью данного у^ажнежя явпял.ед перзичная отработка лексики по теме «Еда» в рамкач речевой ситуации «Предпочтения , в buco ре продуктов в магазине» (см »^иложоше )û, II).

1 t Поое f^x>c/n'üii!B3íaw тскпа (см. приложат« 12) Ольга Ивановна поделила класс на 2 г р\ппы,. каждая m которых

получила зияние

В первой ipynne oKawjeicb ученики, сидевшие на 1-м ряду, а второй - на 2-м.

Уче»ыки 1-й группы сончестчо отвечали на вопрос: What does Betty не va- buy for lier family? Перед второй группой стоял вопрос: What does she buy for he» family?

На обсуждение Олы* Ивановна дапа 5 минут. Иавогфосы отвечали агтви.ю ученики - лиери из первой группы Работа иалугражьеннем со стороны учет асов второй группы происходила пассивно. ^ У »петель не был удовлетворен ответами и не посч(ггал цели упражнения достигну гьми

J В информационную часть включены необходимые приложения, фрагменты из книги для учителя п

2 ¡учебника.

{Вопросы для обсуждения.

!. Дайте мотпвироюч^то оценю/ характера взаимодействия педагога со школьниками.

2. Какова цель деления класса на 2 группы0

3. Каю ой принц пом доажодствлаася nearer rpi i сбраоданин rpym1? 4 С'чигАпелпвыего чффапишым?

5. Как! 1С оюсобы д<л em и на путы в клале вы v larre?

1 Сюжетная часть: 2. Информационная часть; J Методическая часть.

Основными источниками учебных кейсов являются жизнь общества, наука и образование, тогда как источником учебпо-методических кейсов является учебный процесс, в нашем случае - процесс обучения иностранным языкам. По степени воздействия основных источников можно выделить практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные стгту-ации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности. Объектом нашего диссертационного исследования являются учебно-методические кейсы, которые по степени воздействия источников могут быть как практическими, так обучающими л научно-исследовательскими. Выделяются требования к учебно-методическому кейсу, что представлено в таблице 4.

Таблица 4 Требования к успешному кейсу

Требование к кейсу Развернутая характеристика кейса

История, ситуация Конфликт Проблема Реальная, интересная, жизненная Напряженность, неоднозначность, профессиональность Сложность и скрытый характер проблемы

Концепция Требуется применение концепции

Действия Многовариантность, реальность, напряженность

Персонажи Концепция Обладают выраженными личностными качествами Должна быть основой кейса

Решения Возможность принятия решений, их многовариантность, неоднозначность •••.-.."■■

■ ' Опыт Концентрируется в содержании ■ ■ • . ■

Информация Информативность и многоплановость .

Объем Краткость

Основываясь на общих требованиях к типологии, учебных кейсов и коррелируя их с особенностями предмету ИЯ, мы вывели классификацию учебно-методических кейсов, приводимую в таблице 5.

Таблица 5 Общая классификация учебно-методических кейсов

Основание классификации , ВВДЫКеЙСОВ • ..-.1г.

Наличие сюжета Временная последовательность материала сюжетный ке^.биоовиейой кейс -¡' • кейс в режиме от прошлого к иастояивму; кеГс-воспомнншше спрокруткойвремениназад. 1рогнс>стческий кейс

Жанр СУбъект кейса Степень воздействия ЮОЧПИЮН! , , Наличж приложений ССьем расскаг; эосе: очерк личностный кеГс: мдагосубмкгньм кейс практический кейс; обучающий кейс; исследовательский кейс кию без приложений; кейс со специальными приложениями краткий кейс; кейс средних размеров; объемный кейс

Тип метохшческой части вотросный кейс; кейс-'задание

Основываясь на номенклатуре (Михайлова Е. И.) навыков (аналитических, практических, творческих, коммуникативных, социальных), формируемых у обучающихся при помощи кейс-метода, мы соотнесли их с содержанием методической компетенции как ее неотъемлемой составляющей. В зависимости от направленности на организационную структуру урока выделяются следующие виды кейсов, приводимые в табл. 6.

Таблица б Классификация учебно-методических кейсов по этапам организации урока

Этап работы Требования к преподаватели» (Sin кейса

Начата занятая Основная часть занягия 1. Умения по организации начала занятия (целеполагание, коммуникативные установки) Г. Умения по организации деятельности учащихся по повторению пройденного материала 2. Умения по привлечению внимания учащихся и настраиванию их на усвоение нового материала 3. Умения по поддержанию дисциплины на занятии 1. Кейс по организации 1ичала занятая 1. Кейс по организации деятельности учащихся 2. Кейс по привлечению внимания учащихся 3. Кейс по поддержанию дисциплииы на занятии

Заключительная часть занятия 1. Умения по объяснению домашнего задания 2. Умения по подведению итогов занятя 1. Кейс по объяснению домашнего задания 2. Кейс по подведению итогов занятия

По видам речевой деятельности учебно-методические кейсы направлены на формирование следующих навыков и речевых умений: лексических; грамматических; фонетических; говорения; восприятия речи на слух (аудирования); чтения; письма.

Во втором параграфе «Разработка учебно-методического кейса: организационно-технологический аспект» рассмотрены два подхода к конструированию кейсов: творческий и технологический.

Если создание кейса рассматривать как творческий процесс, то, согласно Сидоренко А.И., в нем можно выделить несколько этапов (см. рисунок 3).

Рисунок 3 Творческая схема написания кейса

Технологический процесс создания кейса представляет собой сложную деятельностную систему и, осуществляется в несколько этапов (К.Меера): Рисунок 4 Технологический процесс создания кейса

Основываясь на организационно-техническом аспекте создания учебных кейсов (Сурмина Ю.П., Сидоренко А.И, Меера К.), мы приводим авторский алгоритм создания учебно-методического кейса, применительно к обучению ИЯ в рамках формирования методической компетенции (рисунок 5).

Рисунок 5 Алгоритм создания учебно-методического кейса

Определение раздела, темы, этап работм над

материалом и основнсг-р содержания учебного курса, для которого должна быть ^ построена ситуация

Необходимо воспользоваться учебным планом, учебником и книгой для учителя

Тип методической ситуации

Формулировка учебных ¿адач применения кейс-метода в обучении, ьсноппш его функций

Формирование дидактических целей кейса

171—

Определение содержания информации, необходимой для описания ситуации

Ситуации учителя: по этапам организации учебного процесса, по видам рсчелой деятельности

Формирование навыков: аналитических, практических, тяорчесючх, коммуникативных, социальных и навыка самоанализа

Кейсы, I) обучающие анализу и опенке, 2) решению проблем и принятию решений. 3) иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом

Содержание информации напрямую зависит от проблемы, цели и задач кейса

Определение источников информации и степени их вочдейстаия

Выбор жанра кейса

Определение методов сбора информации, сбор необходимой информации

Источник 1) жизнь общества, 2) наука,

3) образование. По степени воздействия 1) обучающий, 2) практический, 3) научный кейс

Анализ художественной и публицистической лш'ературы, научных статей, интервью с преподавателями, монографий научных отчетов к {Т( ггерне г- ресурсов

1) очерк, 2) :эссе, 3) рассказ

Определение проблемы ситуации и ее хонтура, создание ее обобщенной

И молелм

Поиск аналога обобщенной модели ситуации в реальной жизни

| Написание текста кейса

Диагностика правильности« эффективности кейса

Л _

! Апробация кейса

1 г Ц

Нет Щ

Модель взаимодействия содержания и метода с личностью обучаемого (см. рисунок 6)

Совмещение с характеристикой класса по степени реализации

Подготовка окончательного варианта кейса

Внедрение кейса в практику обучения

Важным компонентом в алгоритме создания учебно-методического кейса является определение проблемы ситуации н ее контура посредством создания обобщенной модели, что реализуется через авторскую модель взаимодействия содержания и метода с личностью обучаемого.

Рисунок 6 Взаимодействие содержания и метода с личностно-ориен-тированиой, направленностью учебной деятельности

Учсомый кснс

□ -

□ -3

ч характеристик (см. при;

В третьем парафафе «Экспериментальная работа по интефащш кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя» проведен педагогический эксперимент по разработке и опытной проверке эффективности модуля по интефации кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя.

Целью эксперимента являлось проектирование и апробация модуля по интеграции кейс-метода а содержание методической юэмпеггенили лингвиста-преподавателя, в который включены знания о кейс-мегоде и способности построения учебно-методических кейсов, являющихся неотъемлемой частью организации учебно-

го процгсса будущими лингъисгами-преподаватьтамн Для достижения данной шли бьшн наметены следующие задами: 1) разработать и апробировать модуль «Формирование навыка использования кейс-метода в процессе подготовки к организации учебной деятельности будущими лингвистами-преподавателями», который активизирует прои^сткюбразовадия, самоопределения преподавателя как субъекта образовательной деятельности и развивает способности к организационной деятельности преподавателя; 2) дать студентам исчерпывающие знания о кейс-методе, его источниках и структуре; 3) ознакомить студентов с источниками, видами, общей классификацией методических кейсов и представил, оргаиизациош ю-технологичес-кий аспект написания кейса; 4) сформировать и развшъ у студентов активно-пол о-жигальное отношение к применению инновационных методов обучения и деятельностью, личностные качества, необходимые для повышения эффективности процесса написания ими кейса; 5) повысить уровень теоретических знаний, практических умений, творческой реализации и рефлексивной самооценки по применению кейс-метода в процессе организации учебного процесса

Экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем этане была выделена экспериментальная группа студентов и определено отношение студентов к использованию инновационных методов и кейс-метода в частности. Были выделены следующие критерии и показатели сформированное™ у студентов-лингвистов навыков и умений применения инновационных технологий обучения:

1 .Мотивационно-ценностньш критерий — уровень мотивации по применению инновационных методов обучения иностранным языкам и кейс-метода в частности; сформированность ценностного отношения к процессу овладения навыками и умениями использования данного метода в учебном процессе.

2.Содержательный критерий - система профессиональных знаний в области кейс-метода; знание его сущности и роли педагога в использовании данного метода в учебном процессе.

3 .Процессуальногдеятельностный критерий - уровень оперирования умениями и навыками в области кейс-метода в учебно-познавательной и профессиональной педагогической деятельности; владение способами изучения иностранных языков посредством данного метода обучения.

Анализ результатов первичного тестирования показал высокое отрицательное отношение к применению инновационных методов в процессе обучения иностранным языкам, что определяется тем, что данные методы редко используется, в самом высшем педагогическом образовании при обучении будущих преподавателей-лингвистов иностранным языкам; недостаточную сформиро-

ванностъ содержательного и процессуально-деятельностного компонентов деятельности студентов по применению кейс-метода. Относительно низкий показатель на уровне теоретических знаний показывает то, что часть студентов не имела теоретического представления о данном методе.

В ходе формирующего этапа был разработан модуль по интеграции кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя путем формирования и развития у студентов-лингвистов навыков применения кейс-метода в учебном процессе. Тематика модуля:

1. Кейс-метод - инновационный метод обучения иностранным языкам.

2. Становление кейс-метода.

3. Виды учебно-методических кейсов.

4. Источники учебно-методических кейсов.

5. Основные характеристики учебно-методических кейсов.

6. Разработка учебно-методическою кейса: организационно-технологический аспект.

На контрольном этапе была выявлена эффективность использования предложенной системы рекомендаций по формированию у студентов-лингвистов навыков работы с кейс-методом как одним из аспектов методической компетенции. Схематично результаты эксперимента можно представить в рисунках 7, 8.

Рисунок 7 Оценка мотивационно-ценностного критерия

акгивноптожигельнге фр>страиионно- акшвно-отриидгепшое

отношение отрицагеяьное отношение отношение

Рисунок 8 Оценка содержательного и процессуально-деятельност-ного критериев

□ Первичное (ее! иромнне

Вторичное тестирование

100-/'

уровень уровень уровень уровень

теорстйческт практически?: творческой рефдешншой знаний умений реализации сшшцешда

Результаты педагогического эксперимента показали эффективность предложенного модуля, что нашло отражение в количественных результатах исследования. Полученные данные позволили более глубоко понять основные закономерности оптимизации процесса подготовки будущих преподавателей-лингвистов к использованию кейс-метода как метода формирования организационной функции методической компетенции. При использовании предложенного модуля по интеграции кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя: увеличивается уровень мотивации по применению кейс-метода обучения; формируется целостное отношение к процессу овладения навыками и умениями использования данного метода обучения; происходит становление системы профессиональных знаний в области кейс-метода и формирование роли педагога в его использований в учебном процессе; развивается способность к творческой реализации и рефлексивной самооценке; повышается уровень практической готовности к профессиональной деятельности с применением кейс-метода.

В заключении диссертационного исследования обобщен материал, изложенный в отдельных главах.

выводы

В результате проведенного исследования были решены все поставленные задачи, подтверждена гипотеза исследования и доказаны положения, выносимые на защиту. Можно сделать следующие выводы по основным этапам исследования:

• В основу методической компетенции как компонента профессиональной компетентности преподавателя-лингвиста входит приобретенный синтез знаний; умений; навыков творческой педагогической деятельности и поэтому именно методическая компетенция яатяется важнейшим компонентом для осуществления педагогической деятельности. Ее формирование в процессе обучения в вузе - одна из приоритетных задач современного лингвистического образован™.

• Организационная функции методической компетенции, является основной в управлении процессом обучения иностранным .языкам, а кейс-метод - соответствующим современному подходу один из способов ее формирования, т.к. он формирует аналитические, практические, творческие, коммуникативные, социальные навыки и навыки самоанализа, являющиеся неотъемлемой составляющей данной компетенции.

• С введением нового подхода к обучению иностранным языкам возникла необходимость появления инновационных методов обучения, среди которых лидирующее положение занимают метод проектов, деловая игра и кейс-метод, т.к. они основаны на*активизации процесса самостоятельной выработки решений, творческого мышления, а так же мотивационно-го и эмоционального фона обучаемых.

• Основными источниками учебно-методических кейсов является процесс обучения иностранным языкам и по степени воздействия основных источников бывают практическими (отражающие абсолютно реальные жизненные ситуации), обучающими (задача - обучение) и научно-исследовательские (ориентированные на осуществление исследовательской деятельности).

• Классификация учебно-методических кейсов основывается на их сюжете, временной последовательности материала, способе представления материла, субъекте, степени воздействия источников, наличии приложений и объему, этапах организации урока и видах речевой деятельности.

■ Организационо-технологический аспект создания учебно-методического кейса, применительно к обучению ИЯ в рамках формирования методической компетенции, представлен творческим (учет творчества учителя) и технологическим (пошаговый алгоритм) аспектами.

• При использовании предложенного нами модуля по интеграции кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя-.

увеличивается уровень мотивации по применению кейс-метода обучения иностранным языкам в учебном процессе; формируется целостное отношение к процессу овладения навыками и умениями использования данного метода обучения; развивается способность к творческой реализации и рефлексивной самооценке и таким образом осуществляется развитие методической компетенции.

Л^лучейные в диссертации данные позволяют вести дальнейшие теоретические разработки в области формирования методической компетенции будущих преподавателей-лингвистов с использованием кейс-метода.

Основные положения и результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах автора:

I. Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК, МО РФ:

1. Красикова E.H. Кейс-метод как дидактическое средство в условиях профессиональной подготовки в вузе // Вестник Ставропольского государственного университета. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007 -Вып. 53. с. 55-61.

I L Статьи в других научных журналах и изданиях:

2. Красикова E.H. (в соавторстве с Ломтевой Т.Н.) Кейс-метод в современной парадигме профессионального образования // Язык как культурно-образовательная среда: лингвистика, перевод, лингводидактика: Тезисы докладов 50 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону», 5-25 апреля 2005 г. - ч.2 - Ставрополь: Изд-во Ставропольский государственный университет, 2005. - С. 218-220.

3. Красикова E.H. Кейс-метод в профессиональном образовании // Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения Лемпер-товские чтения Vli: Тезисы докладов международного научно-методического симпозиума, 19-20 мая 2005г. - Пятигорск: Изд.-во Пятигорский государственный лингвистический университет; 2005. - с. 91-93. 4. Красикова E.H. Кейс-метод в образовании: истоки и современность // Организационная коммуникация «ОРГКОМ-2005»: Тезисы докладов международной конференции, 19-21 мая 2005г. - Ростов-на-Дону: Изд-во ИУБиП, 2005. - С. 34-36.

5. Красикова E.H. Кейс-метод, как инновационный обучения в высшем учебном заведении // Динамика научных достижений 2005: Тезисы докладов IV международной научно-практической конференции, 20-30 июня 2005г. - Днепропетровск: Изд-во Наука и свет, 2005. - С. 67-69.

6. Красикова E.H. Методологическое содержание кейс-метода // Язык, перевод и межкультурная коммуникация: Тезисы докладов региональной научной конференции, 13-14 октября 2005г. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский» университет, 2005. - С, 200-204.

7. Красикова E.H. Кейс-метод как инновационный метод дистанционного обучения // Иностранные языки в дистанционном обучении: Тезисы докладов международной научно-практической конференции, 17-20 октября 2005г. - Пермь: Изд-во Пермский государственный технический университет, 2006. - С. 38-44.

8. Красикова E.H. Роль преподавателя иностранного языка в процессе применения кейс-метода // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Тезисы докладов IV межрегиональной научно-практической конференции, 17-20 октября 2005г. - Ставрополь: Изд-во Северо-Кавказский социальный институт, 2005. - С. 176-178.

9. Красикова E.H. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам // Наука: Теория и практика - 2006: Тезисы докладов 1 международной научно-практической конференции, 21-31 сентября 2006г. - Днепропетровск: Изд-во Наука и свет, 2006. - С. 95-97.

10. Krasikova E.N. Educational theory and classroom activity for teacher decision making // Научно-теоретический и практический журнал «Ораддын FbuibiM Жаршысы» № 4. - Казахстан: Изд-во ЖШС Уралнаучкнига, 2007. - С. 30-35.

11. Красикова E.H. Базовые подходы к классификации учебных кейсов // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру: Тезисы V Международного конгресса, 8-12 октября 2007г. - Пятигорск: ПГЛУ, 2007. -С. 43-46.

12. Красикова E.H. Деятельностные аспекты процесса создания учебного кейса //Лингвометодические проблемы преподавания иностранных языков в высшей школе: Межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. Сокиркной Л.И. - Саратов: Изд-во Сараг. ун-та, 2007. - Вып. 4. - С. 75-77.

13. Красикова E.H. Этнический аспект организации обучения иностранным языкам с использованием кейс-метода. Материалы IV международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современных наук - 2008», 16-31 июля 2008 г. - Прага: наука и свет, 2008 - С. 33-35.

14. Красикова E.H. Организация обучения иностранным языкам с использованием кейс-метода // Тезисы докладов 50 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону», 5-25 апреля 2008 г. - Ставрополь: Изд-во Ставропольский государственный университет, 2008. - С. 218-220.

15. Красикова E.H. Кейс-метод в формировании профессиональной компетенции преподавателей-лингвистов в курсе «Теории и практики обучения иностранным языкам» // Модернизация содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в свете компетентностного подхода. - Ставрополь: изд-во СГУ 2008. - С. 102-117.

16. Красикова E.H. Особенности интеграции средств дист анционного обучения и кейс-метода // Материалы 54 научно-методичеУкой конференции преподавателей и студентов «Университетская наука- региону», 21-22 апреля 2009 г. - Ставрополь: Изд-во Стапропольекий государственйы й университет,

2009.-С. 16-19. Л;;- ■

Подписано в печать 25.05.2009 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,45 Уч.-изд.л. 1,08

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 178

Отпечатало в Издательско-полиграфическо.ч комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Красикова, Екатерина Николаевна, 2009 год

Введение.

Глава I Теоретико-методологическое обоснование современной парадигмы методической подготовки студентов лингвистических специальностей

1.1 Методическая компетенция как компонент содержания обучения будущих лингвистов-преподавателей.

1.2 Методы обучения иностранным языкам в диахроническом аспекте.

1.3 Инновационные методы обучения иностранным языкам и становление кейс-метода.

Выводы.

Глава II Кейс-метод в структуре и содержании методической компетенции студентов-лингвистов

2.1 Виды, источники и основные характеристики кейсов.

2.2 Разработка учебно-методического кейса: организационно-технологический аспект.

2.3 Экспериментальная работа по интеграции кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Кейс-метод в структуре и содержании методической компетенции лингвиста-преподавателя"

Социальный заказ общества во многом определяет методы обучения, его цели и принципы. Современный социальный заказ ориентирует нас на использование личностно-ориентированных методов обучения, в основу которых может быть положен личностно-деятельностный подход, направленный на развитие и самореализацию способностей и дарований человека.

Механизмом реализации данного подхода в образовательном процессе выступает совокупность методов и приемов по развитию критического мышления обучающихся, что позволяет согласиться с концепцией В. А. Сластенина по развитию мышления и творческих способностей, представленной как проблемно-деятельностный подход.

Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, 2002, с. 4). В соответствии с этими требованиями в центре внимания специалистов различных дисциплин: педагогов, психологов, методистов находится проблема методической подготовки студентов языковых вузов. И если в предыдущие годы цель методической подготовки заключалась в передаче методических знаний и формирования методических навыков и умений, то в настоящее время профессиональная готовность студентов к осуществлению педагогического процесса понимается гораздо шире и трактуется как профессиональная компетентность будущего учителя иностранных языков.

В этом контексте актуализируется наиболее значимая проблема современной методики обучения иностранным языкам - ориентация учебного процесса на активную творческую мыслительную работу обучаемых в контексте развития их аналитико-конструктивных умений, что в плане формирования методической компетенции студентов осуществляется с помощью ситуативного или кейс-метода.

Российская система образования уже вплотную подошла к внедрению инновационных технологий и методов в учебный процесс в широком масштабе, одним из которых является кейс-метод. Кейс-метод — это инновационный метод обучения в вузе, который учитывает все особенности предмета «Иностранный язык» и формирует необходимые знания, умения и навыки. Кейс-метод направлен на решение определенной проблемы, но данная проблема не дается в готовом виде, а формулируется преподавателем, исходя из условий реальной учебной ситуации, которая позволяет преподавателю-профессионалу определить проблему при организации процесса обучения аспекту языка или виду коммуникации.

• активизация и интенсификация интеллектуальной деятельности обучающегося совместно с обучающим;

• направленность целостного учебного процесса на организацию интенсивного мышления обучаемых;

Анализ исследований Ю.П. Сурмина, А.И. Сидоренко, В. Лободы, посвященных проблеме внедрения кейс-метода в процесс подготовки студентов вузов, и теоретической литературы (Ю.Ю. Екатеринославский, М.М. Бирншейн, Г. А. Брянский, Ю.Д. Красовский, В.Я. Платов), содержащей информацию о становлении кейс-метода как метода обучения бизнесу и экономике, позволил установить, что данный вопрос требует тщательной разработки в контексте применения в области гуманитарного образования, что и обусловливает актуальность предпринятого нами исследования: «Кейс-метод в структуре и содержании методической компетенции лингвиста-преподавателя».

В основу исследования была положена следующая гипотеза: процесс формирования методической компетенции будет более эффективным, если в него будет интегрирован кейс-метод, направленный на развитие аналитико-конструктивных и организационных умений, и будут созданы следующие педагогические условия:

1. систематизированы основные приемы учебной деятельности студента в формате создания ее пошагового алгоритма;

3. создана информационная основа проблемных ситуаций обучения языку как основы учебно-методического кейса;

4. освоены теоретические основаниями и алгоритм создания учебно-методического кейса;

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и принятой гипотезой решались следующие задачи:

1. определить роль и место методической компетенции в составе профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя;

4. рассмотреть инновационные методы обучения иностранным языкам в формате становления кейс-метода;

7. разработать и экспериментально проверить эффективность авторской программы по интеграции кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя.

Теоретической и методологической основой исследования явились: принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании, принцип активности человеческого познания; принципы системного подхода к изучению образования как социального и педагогического явления (Н.Ф. Талызина, Ф.А. Якунин и др.) и личности как субъекта профессиональной деятельности (М.А. Матюшкин, Б.Г. Ананьев, JI. С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); данные исследований педагогов и психологов по вопросам активизации процесса обучения и познавательной деятельности, теория поэтапного формирования умственных действий (II.Я. Гальперин и др.); идеи о принципах, методах и формах обучения (Ю.К. Бабанский, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.); теория познания и деятельности (А.Н. Леонтьев, М.С. Каган и др.); теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин,

A.А. Давыдова, В.В. Давыдов и др.); теория личности (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.Ф. Алексеева и др.); научные подходы к определению сущности методики и технологии (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский,

B.А. Извозчиков, Г.К. Селевко), идеи ситуационного анализа и анатомии кейс-метода (Ю.П. Сурмин, К. Меер, А.И. Сидоренко, В. Лобода, В.И. Чуба, О.А. Овсянников, А. Фурда, И.М. Сыроежин, И. Катерыпяк,

Д.А. Поспелов, B.C. Рапопорт); достижения в области изучения проблем контроля и оценивания иноязычной речи (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, О.Г. Поляков, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова и др.).

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

2) анализ учебных программ, современных УМК, изучение продуктов учебной и внеучебной деятельности студентов;

3) обобщение практического опыта преподавания иностранного языка в условиях языкового а на основе педагогического наблюдения;

4) социологические методы: опрос, анкетирование, беседа (со студентами и преподавателями), интервьюирование;

5) опытное обучение с целью проверки эффективности разработанного алгоритма написания учебно-методического кейса и модуля по интеграции кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя.

Организация исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - поисково-теоретический (2004 - 2005 гг.) -осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа педагогической, лингвистической и методической литературы, изучалась степень разработанности данной проблемы в зарубежной и отечественной теории образования; формировалась рабочая гипотеза концепции исследования.

Второй этап — экспериментальный (2006 — 2007 гг.) - проводился констатирующий эксперимент, состоявший в определении отношения студентов к использованию кейс-метода в изучении иностранных языков и выявлении уровня сформированности знаний, умений и навыков по применению данного метода в обучении иностранным языкам; проводился формирующий эксперимент, состоявший в разработке и внедрении системы рекомендаций по формированию и развитию у студентов знаний, умений и навыков применения кейс-метода; подвергалось экспериментальной проверке влияние разработанных рекомендаций на овладение студентами кейс-методом обучения.

Третий этап - обобщающий (2008 - 2009 гг.) - обобщались результаты экспериментальной работы и соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы, формулировались выводы по интенсификации процесса развития знаний, умений и навыков применения кейс-метода в курсе методики обучения иностранным языкам.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

2. научно обоснован и апробирован модуль по интеграции кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя, который увеличивает уровень мотивации по применению инновационных методов в учебном процессе, развивает способность к творческой реализации и рефлексивной самооценке, т.е. развивает методическую компетенцию.

Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом обосновании и практической апробации обновленной структуры и содержания методической компетенции лингвиста-преподавателя на основе внедрения в ее состав кейс-метода; в доказательстве возможности использования данного инновационного метода обучения в области гуманитарного знания; в определении алгоритма построения учебно-методического кейса; в выявлении зависимости успешных результатов инновационной деятельности студентов-лингвистов от применения указанной системы рекомендаций в процессе обучения в вузе. Полученные в диссертации данные позволяют вести дальнейшие теоретические разработки в области формирования методической компетенции будущих преподавателей-лингвистов с использованием кейс-метода.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования авторского модуля при изучении методики обучения иностранным языкам; применении полученных результатов и выводов в работе на принципиально новой основе по формированию у будущих преподавателей иностранного языка методической компетенции с помощью применения кейс-метода в учебном процессе, а также в научных исследованиях по проблеме использования данного метода в методической подготовке лингвистов-преподавателей в условиях современного вузовского образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. В условиях современного информационного общества кейс-метод как компонент содержания методической компетенции является методом подготовки студентов-лингвистов к организации процесса овладения учащимися иностранным языком, поскольку он позволяет сформировать умения анализировать ситуацию, планировать стратегию и принимать решения, развить навыки творческой педагогической деятельности, конструирования логики учебного и воспитательного процессов, разрешения возникающих трудностей и проблем, приемов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, генерирования идей, нестандартного мышления, что в целом способствует повышению его самообразованности и профессионализма.

2. С методической точки зрения, целесообразным является выделение двух типов учебно-методических кейсов (по организации урока, по формированию навыков и речевых умений), т.к. данные методические ситуации требуют привнесения рефлексивного компонента обучающей деятельности, что интегрируется с критическим типом мышления на основе аналитико-конструктивных умений и стратегией выявления проблем и путей их решения преподавателем.

3.Модель кейса состоит из трех уровней (уровень класса, группы и отдельного учащегося), что согласуется с индивидуально-личностной ориентацией на развитие познавательных процессов обучающихся.

4. Эффективность предложенной системы рекомендаций по формированию организационной функции методической компетенции с использованием кейс-метода основана на:

- формировании целостного отношения к процессу овладения навыками и умениями использования кейс-метода;

- повышении уровня практической готовности к профессиональной деятельности с применением кейс-метода.

5. Использование предложенного модуля по интеграции кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя оптимально способствует развитию инновационной деятельности будущих преподавателей иностранного языка и является современной тенденцией методической подготовки студентов-лингвистов.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Пятигорске, Ставрополе, Ростове-на-Дону, Астрахане, Перми, Днепропетровске, Казахстане. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на российских (г. Ставрополь), региональных (г. Ставрополь, г. Пятигорск), университетских (СГУ), научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, межкультурной коммуникации, гуманизации образования.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, таблиц и схем, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составляет 177 страниц, список литературы содержит 318 источников, из них 60 - на иностранных языках, 30 - Internet источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Суммируя данные, полученные в результате исследования вопросов о видах, источниках, основных характеристиках кейс-метода и разработки учебно-методического кейса мы можем сделать следующие выводы:

1. Основными источниками учебных кейсов являются жизнь общества, наука и образование, тогда как источником учебно-методических кейсов является учебный процесс, в нашем случае процесс обучения иностранным языкам.

2. По степени воздействия основных источников можно выделить практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности. Выделяются требования к учебному кейсу касаемо его фабулы, истории, конфликта, проблемы, персонажей и информации.

3. Предложенная нами классификация методических кейсов основывается на их сюжете, временной последовательности материала, способе представления материла, субъекте, степени воздействия источников, наличии приложений и объему.

4. Кейс-метод формирует аналитические, практические, творческие, коммуникативные, социальные навыки и навыки самоанализа, являющиеся неотьемлимой составляющей методической компетенции.

5. По отношению к конструированию кейсов в мировой практике сложились два подхода: творческий и технологический. Это утверждение оправдано тем фактом, что кейс - это не просто умелый рассказ и не просто описание определенных событий на оптимальном количестве страниц, а прежде всего, педагогический инструмент, который используется для достижения определенных учебных целей.

6. Мы выделяем ситуации учителя как учебно-методические кейсы, входящие в содержание методической компетенции, три этапа работы на уроке: начало (организация начала занятия), основная (организация деятельности учащихся, привлечение внимания учащихся, поддержание дисциплины на занятии) и заключительная части (объяснение домашнего задания, подведение итогов занятия).

7. Так же по нашему мнению уместна классификация кейсов по видам речевой деятельности и формированию речевых навыков и умений (лексических, грамматических, фонетических, говорения, восприятия речи на слух (аудирования), чтения, письма).

8. При использовании предложенного нами модуля: увеличивается уровень мотивации по применению кейс-метода обучения иностранным языкам в учебном процессе; формируется целостное отношение к процессу овладения навыками и умениями использования данного метода обучения; развивается способность к творческой реализации и рефлексивной самооценке; повышается уровень практической готовности к профессиональной деятельности с применением кейс-метода и таким образом осуществляется развитие методической компетенции.

122

Заключение

• В основу методической компетенции как компонента профессиональной компетентности преподавателя-лингвиста входит приобретенный синтез знаний; умений; навыков творческой педагогической деятельности и поэтому именно методическая компетенция является важнейшим компонентом для осуществления педагогической деятельности. Ее формирование в процессе обучения вузе - одна из приоритетных задач современного лингвистического образования.

• Организационная функции методической компетенции является основной в управлении процессом обучения иностранным языкам, а кейс-метод - соответствующим современному подходу один из способов ее формирования, т.к. он формирует аналитические, практические, творческие, коммуникативные, социальные навыки и навыки самоанализа, являющиеся неотъемлемой составляющей данной компетенции.

• С введением нового подхода к обучению иностранным языкам возникла необходимость появления инновационных методов обучения, среди которых лидирующее положение занимают метод проектов, деловая игра и кейс-метод, т.к. они основаны на активизации процесса самостоятельной выработки решений, творческого мышления, а так же мотивационного и эмоционального фона обучаемых.

• Организационо-технологический аспект создания учебно-методического кейса, применительно к обучению ИЯ в рамках формирования методической компетенции, представлен творческим (учет творчества учителя) и технологическим (пошаговый алгоритм) аспектами.

• При использовании предложенного нами модуля по интеграции кейс-метода в содержание методической компетенции лингвиста-преподавателя: увеличивается уровень мотивации применения кейс-метода в учебном процессе; формируется целостное отношение к процессу овладения навыками и умениями использования данного метода обучения; развивается способность к творческой реализации и рефлексивной самооценке и таким образом осуществляется развитие методической компетенции.

Полученные в диссертации данные позволяют вести дальнейшие теоретические разработки в области формирования методической компетенции будущих преподавателей-лингвистов с использованием кейс-метода.

124

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Красикова, Екатерина Николаевна, Ставрополь

1. Абасов З.А. Инновационные процессы в высшем педагогическом образовании // Высшее образование. 2000. - № 43. - 78 с.

2. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя //Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 6. - с. 15-19.

3. Агапова О.И. Кто меня научит?: Рук. для тех, кто работает в образовании взрослых : Прил. к журн. "Новые знания" / Подгот. к печати О. Агаповой СПб.: Тимошка, 1998. - 79 с.

4. Адаменко Н.А. Нетрадиционная методика обучения иностранным языкам / Н.А. Адаменко // Современные технологии обучения в высшей школе: Материалы конференции. Хабаровск., 1999. - 225 с.

5. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / В.А. Адольф. Красноярск: КГУ, 1998. - 310 с.

6. Айнштейн В. Преподаватель и студент. // Высшее образование в России. 1997. - № 1. - с. 87 - 96.

7. Акинфиева Н.В. Стратегические образовательные технологии: сущность, отличительные признаки. Электронный ресурс. — Режим доступа к изд.: http://ipk.admin.tsu.ru/resurs/katalogs/2002/kat bpi /ор eks.htm

8. Актуальные вопросы обучения иностранным языкам // ИЯШ. — 1988. № 2. - с. 3 - 14.

9. Алдер Гарри. Техника развития интеллекта. СПб.: Питер, 2001.192 с.

10. Акофф Р. Искусство решения проблем. М.: Мир, 1982. - 220 с.

11. Алексеев А. С. Информационные ресурсы и технологии начала XXI века // ЭКО. 2000.- № 6. - с. 84-100.

12. Алексеева JI.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994. - 128 с.

13. Аль-Аржа Вадиа Искандер. Проблемно-ориентированная вычислительная среда для автоматизации изучения иностранного языка: Автореф. дис. канд. техн. наук / Киевский политех, ин-т. Киев, 1992. - 16 с.

14. Амирова Л.А., Багишаев З.А. Профессионально-педагогическая мобильность учителя как целевая установка высшего педагогического образования // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 1. - с. 55 -59.

15. Андреев С.В. Обучающие программы для изучающих иностранные языки / Вычислительный центр РАН, 1994. 47 с.

16. Андреев А.А., Меркулов В.П. Современные телекоммуникационные системы в образовании // Педагогическая информатика.-1995. № 1.-е. 10-14.

17. Антикризисное управление: учебник / Под ред. Э.М. Короткова. -М: ИНФРА-М, 2001. 432 с.

18. Арановская И.В. Подготовка специалиста как социокультурная проблема //Высшее образование в России. 2002. - № 4. - с. 115 - 119.

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М., 1980. 168 с.

20. Архангельский С.И, Михеев В. И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974. - 48 с.

21. Арямнова Г.И. Современные подходы к подготовке педагогических кадров // Ученые записки таврического национального университета. Выпуск N 6. - 1997. - с. 45 - 52.

22. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 150 с.

23. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976. 158 с.

24. Ахмедова Д.М., Гудье Л. Преподаватель а и инновационные технологии // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - с. 138 - 144.

25. Ахметова М.Н. Педагогические теории и системы: аспект технологий. Учебное пособие. Часть II Чита: Изд-во Заб. ГПУ им. Н.Г.Чернышевского, 1998. - 254 с.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы. М.: Просвещение, 1982. - 268 с.

27. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект) — М.: Педагогика, 1982.- 192 с.

28. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003. - 198 с.

29. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. 3-е изд. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2003. - 128 с.

30. Бандурка A.M., Бочарова СП., Землянская Е.В. Психология управления. Харьков: ООО «Фортуна-пресс», 1998. - 464 с.

31. Банкевич Л. В. О состоянии современной американской методики обучения иностранным языкам // Ин. языки в школе. 1989. - № 4.- с. 40- 45.

32. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара, 2001.-169 с.

33. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

34. Белкова Н.В. «Копилка» проб и ошибок. Электронный ресурс. -Режим доступа к изд.: http://www/edu/vologda/ru.

35. Берталанфи Л. Общая теория систем обзор проблем и результатов // Системные исследования: Ежегодник. - М., 1969. - с. 56 - 59.

36. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. - № 4 - с. 23 - 27.

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

38. Бим И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. 1989. - № 1. - с. 19 - 26.

39. Бим И.Л., Садомова Л.В. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам // ИЯШ. — 1998. — № 6. — с. 4-10.

40. Бобиенко О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций Электронный ресурс.; Вестник ТИСБИ. 2003: Режим доступа к изд.: http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2003/issue2/cult3.php

41. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика: Учеб. пособие / М.А. Бовтенко. Новосибирск: Изд-во НГУ, 2000. - 91 с.

42. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. -2003. -№ 10.-с. 8-13.

43. Болдова Т.А. Многообразие дидактических методов обучения иностранным языкам / Т.А.Болдова // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и е. 2000. - Вып.5. - с. 52-61.

44. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // Иностр. языки в школе. 1998. -№ 3. - с. 10-16; № 4. - с. 16-20.

45. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - с. 8-14.

46. Бондаренко О. Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом е. (Тр./МГЛУ; вып. 370) М., 1991. - с. 3846.

47. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000. - 351с.

48. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - с. 11-17.

49. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований процессов в школе и вузе: Учебно-методическое пособие. — М.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. 169 с.

50. Бордовский В.А., Ланина И .Я. Инновационные ориентации обучения в современном педе. — Электрон, изд. — Режим доступа к изд.: http://bspu.ab.ru/Journal/vestnik/ARHIW/N2 1999/п2 1999/19991210113222.doc

51. Бордовский Г.А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1994. - № 5. - с. 12-15.

52. Бордовский В.А., Ланина И.Я. Инновационные ориентации обучения в современном педе. http://bspu/ab/ru/Journal/vestnik.htm

53. Борзова Е.В. Парная и групповая работа на уроках иностранного языка в старших классах / Е.В.Борзова // Язык. Речь. Коммуникация. 2000. -Вып. 4. - с. 4-15.

54. Босова Л.М. Об интерактивной компетентности специалиста в ситуациях профессионального межкультурного общения. — Электронный ресурс. Режим доступа к изд.: http://aomai.ab.ru/Books/Files/1998-01/12/рар 12.html

55. Браже Т.Г. Учитель как носитель гуманитарной культуры: традиции российского учительства и современность // Гуманитарная культура учителя. СПб., 2002. - с. 32-42.

56. Брянский Г.А., Разу М.Л., Овсянников О.А. Хозяйственные ситуации: Практическое пособие / Под ред. О.В. Козловой. М.: Экономика, 1983. - 128 с.

57. Буга П.Г., Карпов В.В. Технология обучения в высшей школе // Вестник высшей школы. 1991. - № 11.-е. 14-18.

58. Будик И.Б., Алексеева Н.Б. Модель формирования профессионально значимых качеств личности будущего педагога в условияхмногоуровневой системы подготовки //Стандарты и мониторинг в образовании. -2001. №5. - с. 12 - 18.

59. Буторина Е.П. Об использовании компьютерных технологий в конрастивных исследованиях и обучении языку / Е.П. Буторина, Н.И.Сайтанова // Московский лингвистический журнал.- 1996.- №3.- с.70-79.

60. Бутко Г.В. Наглядные пособия на уроках английского языка. // Иностранные языки в школе. 1988. - № 2. - с. 51 - 52.

61. Вайсбурд M.JI. Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе, 2000. № 2. - с. 56-60.

62. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование/ЛВестник высшей школы. 2000 - № 6 . - с. 23 - 25.

63. Варданян Ю.В. Психологические основы модели профессиональной компетентности педагога. Электрон, изд. — Режим доступа к изд.: http://www.oim.ru/reader.asp?whichpage=37&mytip=l&word

64. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - № 10. - с. 51-55.

65. Ведерникова JI.B. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию // Педагогика. 2003. - № 8. - с. 47-53.

66. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке /Витлин Ж.Л. // Иностранные языки в школе, 2001. № 2.- с. 23-29.

67. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку.- М., 1976. —149 с.

68. Витлин Ж.Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка //иностранные языки в школе. 1993. - № 6. - с. 50-53.

69. Воробьева Е.И. Содержание и структура понятия «лингвострановедческая компетентность учителя иностранного языка». — Электронный ресурс. Режим доступа к изд.: http://www.pomorsu.rii/ScientificLife/Librarv/Sbornic2/articlel7.htm

70. Воронина Т.П., Молчанова О.П., Абрамешин А.Е. Управление инновациями в сфере образования // Высшее образование в России.- 2001.- № 6.-с. 3-12.

71. Всемирная декларация о высшем образовании для 21 века: подходы и практические меры // Вестник высшей школы. — 1999. № 3. - с. 29-36.

72. Вы начали эксперимент.Вы начали эксперимент? Вы начали эксперимент!/ Под ред. Е. С. Кошракова, А. С. Сидоренко. М., 1996. — 84 с.

73. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

74. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.-267 с.

75. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш пед. учебн. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. 336 с.

76. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования России // Педагогика. -1996. №5. - с. 46-54.

77. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века?//Педагогика.- 2001. № 10.- с. 3-12.

78. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. - 154 с.

79. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б. С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. — М.: Наука, 1965. — 245 с.

80. Григорьева В.Г., Степнова Н.Г. Видео как дополнительное средство изучения литературы на иностранном языке // культуры и искусствв образовательной системе региона: Электрон, науч.-практ. конф. Самара, 2001.

81. Губайдуллина А. Е. Тенденции развития педагогических технологий преподавания иностранных языков в РТ: Автореферат на соискание канд. пед. наук. К., 2000. - 26 с.

82. Губин С.Ю. ч др. Интернет-технологии в высшей школе в период реформирования российского образования.- М.: НИИВО, 1998.- 56 с.

83. Гузева Н.Ю. Современные подходы к изучению личности учителя как профессионала // Ученые записки ООИУУ. Оренбург, 1998.- Т. 3.- с. 104-114.

84. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии: Дис. докт. пед. наук: 13.00.08 -М., 1998.-390 с.

85. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. — 136 с.

86. Данилина Н.Е. Возможности активизации учебного процесса на уроках английского языка (на материале зарубежных пособий). // Иностранные языки в школе. 1990. - № 5. - с 64 - 68.

87. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Российская академия управления, 1993. -189 с.

88. Дмитриева Е.И. Дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных сетей для обучения иностранным языкам / Е.И.Дмитриева // Иностр. языки в школе. 1997. - № 4. - с. 22-26.

89. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерныхтелекоммуникационных сетей / Е.И.Дмитриева // Иностр. языки в школе. -1997. -№2. -с.11-15.

90. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Интернет / Е.И.Дмитриева // Иностр. языки в школе. 1998. - №4. - с. 1016.

91. Еныиина Н.А. Инновационные процессы в образовании. http://aeli.altai.ru/conferenc/1999/enshina.html

92. Екатеринославский Ю.Ю. Управленческие ситуации: анализ и решения. -М.: Экономика, 1988. 191 с.

93. Елфимов Г.М. Возникновение нового. М.: Мысль, 1983. - 188 с.

94. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.- Л., 1974.- 112 с.

95. Завьялова А.Т. Ситуативное обучение Present Continuous на начальном этапе овладения английским языком.// Иностранные языки в школе.- 1990. -№ 5. с. 14-19.

96. Загрекова Л. Методологические основы воспитания будущего учителя// Высшее образование в России. 2001. - №5. — с. 48-51

97. Загривная Т.А. Становление научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности: Дисс. канд. пед. наук. СПб: РГБ, 2006 - 178 с.

98. Задорожная А.В. Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей лингвистов в условиях современного вузовского образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08: Ставрополь, 2004 - 190 с.

99. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2 изд. доп. испр. и перераб. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

100. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования// Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

101. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. // Высшее образование в России.- 1998.- № 3. с. 13-15.

102. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997. - № 4. - с. 44-49.

103. Интенсивное обучение иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 132 с.

104. Ирина В.Р., Новиков А.А. В мире научной интуиции. М.: наука, 1978. - 190 с.

105. Ищите метод! http://english.language.ru/schools/sa25.html

106. Каган М.С. Проблемы взаимодействия познавательного и ценностного сознания // Наука и ценности: проблема интеграции естественнонаучного и социогуманитарного знания / Под ред. проф. М.С. Кагана. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. - с. 55-72.

107. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - 384 с.

108. Казарицкая Т.А., Цветкова Т.К., Колкер Я.М. Система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка. М., 2002. - 58 с.

109. ПЗ.Казарицкая Т.А., Голованова И.А., Каплич Л.В. и др. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки // Директор школы. 2002. - № 6. - с. 16-24

110. Казарновский А.С. Организационное проектирование на предприятии (игровой подход).- К.: Наук, думка, 1990. 216 с.

111. Карташов В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. М.: Прогресс - Академия, 1995. - 325 с.

112. Карташова В.Н. Формирование профессиональной культуры учителя иностранного языка: вопросы технологии / В. Карташова // Вестник высшей школы. 2002. - № 9. - с. 27-32.

113. Кирьякова А.В. Реализация ценностного подхода в педагогике школы: Монография // Под ред. д.п.н., проф. А.В.Кирьяковой. М., 2000. -240 с.

114. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта М.: Наука, 1997. - 223 с.

115. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена — 1994. - 222 с.

116. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. — 80 с.

117. Ковалева Ю.Ю. Формирование методической компетенции будущего учителя английского языка как второго иностранного (На базе немецкого языка как первого иностранного): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Томск, 2003. - 307 с.

118. Козлова О.В., Разу M.J1. Деловые игры и их роль в повышении квалификации кадров. М.: Знание, 1978. - 64 с.

119. Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы // Избр. педагогические соч. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. с. 133-163.

120. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения. Том первый. М.: Педагогика, 1982.-е. 242-476

121. Коммуникативное обучение иноязычной культуре: Сб. науч. тр. Вып.4.- Минск, 1993. 267 с.

122. Кондратьева М.В. Анализ взаимосвязи мотивации достижения и ценностных ориентаций личности. Электрон, изд. - Режим доступа к изд.: http://www.ncstu.ru/content/ docs/pdf/ trudi/ hs/09/27.pdf

123. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756.

124. Коптюг Н.М. Интернет уроки как вспомогательный материал для учителя иностранного языка / Н.М.Коптюг // Иностр. языки в школе. - 2000. -№ 4. - с. 57-59.

125. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка (8-9 классы, английский язык): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 Москва, 2001. 204 с.

126. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова E.JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. №1. - 2002. - с. 18 - 22.

127. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. / Н. Ф. Коряковцева. -М.:АРКТИ, 2002. 176 с.

128. Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования. // Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. с. 36-41

129. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Р-н-Д: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1994. - 63 с.

130. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 576 с.

131. Кравченко Т. К. Психологические основы методики обучения иностранным языкам в англоязычных странах. Электрон, изд. - Режим доступа к изд.: http://vmw.engHshmax.ru/index.shtml71ib/articles/article01

132. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ин-та, 1994. - 165 с.

133. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - № 3. - с. 3-10.

134. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры: (Опыт обучения хозяйственных руководителей). -М.: Экономика, 1989. 175 с.

135. Кузовкин В.В. Теоретико-методологические проблемы личностного роста студентов // Инновации в образовании. — 2001. №1. - с. 103-122.

136. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя / Н.В. Кузьмина. М.: АПН, 1990. - 149 с.

137. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М., 2001.

138. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя/ТВопросы психологии. 1984,- № 1. - с. 20-26.

139. Куликова С.В. Взаимодействие традиций и инноваций как основа построения национальной образовательной системы. -Электрон, изд. — Режим доступа к изд.: http://borytko.nm.ru/papers/subiect5 3/kulikova.htm

140. Куприянова JI.M. Педагогическое мастерство: принципы оценки //Высшее образование в России. 2003. - №1. - с. 78-80.

141. Куприянова JI.M. Научно-методические принципы оценки педагогического мастерства преподавателя высшей школы // Проблемы и тенденции развития кадрового потенциала высшей школы.- М., 2001.- с. 189 -200.

142. Куприянов М., Околелое О. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий //Высшее образование в России.- 2001. -№1.-с. 124- 126.

143. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха: Учебное пособие для студентов вузов. Ростов-н/Д, Феникс, 1995. - Т.1. - 416 с.

144. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков: Лекция-доклад / А.А.Леонтьев.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. 24 с.

145. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1994. - 62 с.

146. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

147. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 185 с.

148. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2006.- 128 с.

149. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка: Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Волгоград: ВГПУ, 1998. 18с.

150. Ломтева Т.Н. Андрагогические основы вузовского образования: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 Ставрополь, 2001. - 390 с.

151. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетенция учителя // Педагогика. 2001. - № 10. - с. 56 - 62

152. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 198 с.

153. Ляховицкий М.В. Методика преподавания ин. языков.- М.: Высш. шк., 1981.- 159 с.

154. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика. 1990. № 8. с. 31 - 36.

155. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996. - 308с.

156. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // ИЯШ. 1995. - № 5. - с. 13 - 18.

157. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ ИНФРА-М, 2002. - 448 с.

158. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998.- 267 с.

159. Михайлова Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия. / Маркетинг, №1, 1999 г.-с. 39-44.

160. Михайлова Э.А. Кейс и кейс-метод. Г.: Центр маркетинговых исследований и менеджмента, 1999. - 162 с.

161. Молостов В.А. Принципы вузовской дидактики. К.: Высшая школа, 1982. - 31 с.

162. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность учителя и ее оценивание // К.Д.Ушинский и проблемы современного образования. -Челябинск, 2000. с. 60 - 64.

163. Монахов В.М. Педагогические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

164. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности. // Советская педагогика, 1991 г., № 10, с. 8893.

165. Московская H.JI. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. Ставрополь, 2003, 241с.

166. Мутовкина О. М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков. Электрон, изд. - Режим доступа к изд.: http://elib.vstu.ru/Open/3/R37.htm

167. Нагорская М.Н. Деловые игры и эффективность управления производством. К.: Наук, думка, 1992. - 176 с.

168. Нелунов А.И. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку на основе информационных технологий / А.И.Нелунов // Информатика и образование. 2000. - № 9. - с. 31 - 33.

169. Новиков A.M. Российской образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития (Публицист, монография). М.: Эгвест, 2000. - 268 с.

170. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: Эгвес, 2005.- 176 с.

171. Новиков A.M. Развитие отечественного образования. — М.: Эгвес, 2005.-256 с.

172. Новые технологии в преподавании иностранного языка: Тез. докл. Междунар. конф. Омск: Изд-во ОмГТУ, 1996. - 43 с.

173. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // ИЯШ. 1988. -X2 3.-c.7- 10.

174. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // ИЯШ. — 1988.-Х° 5.-с. 16-28

175. Орехов А. М. Интеллектуальная собственность // Социально-гуманитарные знания. 2001. - Х° 2. - с. 151 - 165.

176. Панина С.А. Становление профессиональной компетентности у будущих учителей иностранных языков. — Электрон, изд. Режим доступа к изд.: http://borytko.nm.ru/papers/subiect5 2/panina.htm

177. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Изд. 2-е. М., 1991. - 224 с.

178. Пассов Е.И. Коммуникатиное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. Минск: Лексис, 2003. - 184 с.

179. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение. - 1993 - 159 с.

180. Педагогический энциклопедический словарь. -М.: БРЭ, 2002.

181. Петрунева Р. О главной цели образования / Р. Петрунева, Н. Дулина, В. Токарев // Высшее образование в России. 1998. № 3. - с. 40 - 46.

182. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика.- 2001. №3.- с. 41 47.

183. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. -2002. № 9. - с. 22 - 27.

184. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование. История и практика. -М.: Профит Стайл, 2007. 432 с.

185. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С.Полат // Иностр. языки в школе. 2000. - № 2. - с.3-10; № 3. - с. 3 - 9.

186. Полилова Т. А. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков / Т.А.Полилова // Иностр. языки в школе. 1997.-№6.-с. 2-7.

187. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. дис.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 17с.

188. Потемкина М.В. Компьютер как средство индивидуализации и интенсификации процесса обучения / М.В. Потемкина // Специфика преподавания иностранных языков в е на современном этапе: Тезисы докладов / РГЭА. Ростов-на-Дону, 1998. - с. 41 - 44.

189. Преподавание иностранного языка в XXI веке: проблемы и перспективы: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. М., 1998. - 120 с.

190. Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: (Социальные проблемы инноватики) М.: Политиздат, 1989 — 271 с.

191. Протасеня Е.П. Компьютерное обучение: за и против / Е.П.Протасеня, Ю.С.Штеменко // Иностр. языки в школе. 1997. - № 3. - с. 10 - 13.

192. Профессиональная компетентность и культура педагога. — Электрон. изд. — Режим доступа к изд.: http.7/www.bankreferatov.ru/refbank.nsf'0bb5f8490831cl76c32568d900725880

193. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984). - 203 с.

194. Рафикова Н.Н. Использование видеотехнологии на уроках иностранного языка / Н.Н.Рафикова // Язык. Речь. Коммуникация. 2000. -Вып.4. - с. 84 - 90.

195. Рейнгольд JLB. За пределами CASE технологий. № 13, 2000г. - с. 68-71.

196. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования (Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.- 468 с.

197. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования//Высшее образование в России. 1996. - № 1.- С. 85 - 89.

198. Российская педагогическая энциклопедия 1 т. — М., 1999. 368 с.

199. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 237с.

200. Сахарчук Е.И. «Студент-исследователь» //Высшее образование в России. -2004. -№4.-с. 145 149.

201. Сикорская Н.Г. Профессионализм учителя как высший уровень его продуктивной деятельности //Вестник Ставропольского Государственного Педагогического Университета. 1995. - №3. - с. 35 - 42.

202. Сидоренко А.И., Чуба В.И. Ситуационная методика обучения: Украинский опыт Киев: Центр инноваций и развития, 2001.- 192 с.

203. Сидоренко А.И., Чуба В.И. Ситуационная методика обучения: Теория и практика Киев: Центр инноваций и развития, 2001.- 256 с.

204. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.— М., 1971. 267 с.

205. Скорнякова Е.А. Особенности использования технологии модульного обучения в процессе преподавания иностранных языков в школе и вузе / Е.А.Скорнякова // Совершенствование преподавания иностранного языка в школе и е. 2000. - Вып.5. - с. 90 - 96.

206. Скрябина JI.M. К вопросу о профессиональной подготовке учителя иностранного языка. Электрон, изд. — Режим доступа к изд.: http://mo.display.rt.ru/htdocs/ARXIV/dist2002/cgpakiya.htm

207. Сластенин В.А. Инновационность один из принципов педагогики // Педагогическое образование и наука. - 2000. - № 1. - с. 38 - 44.

208. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование в России на путях реформирования Электрон, изд. — Режим доступа к изд.: http://www.oim.ru/reader.asp?whichpage=6&mytip=l&word=&pagesize=15&No mer=98

209. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. — 385 с.

210. Словарь лингвистических терминов / Сост. О.С. Ахманова. М.: Советская энциклопедия, 1969. — 380 с.

211. Смирнов С.Д. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России. 2000 . - № 6. - с. 113 — 120.

212. Смолянинова О.Г. Инновационные технологии обучения студентов на основе метода Case Study: М.- сборник "Инновации в российском образовании", ВПО, 2000г. с. 103 - 111.

213. Совершенствование форм и методов использования ЭВМ в учебном процессе: Сб.науч.тр. Ташкент, 1988. - 121 с.

214. Современные теории и методики обучения иностранным языкам / Под общ. ред. Л.М.Федоровой, Т.И.Рязанцевой. М.: Издательство «Экзамен», 2004. - 320 с.

215. Современные направления в зарубежной методике преподавания ин.языков. Вып.324.: Сб.науч.тр.- М.: МГПИИЯ, 1989.- 142 с.

216. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. — М., 2008. 224 с.

217. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.- 193 с.

218. Сурмин Ю.П. Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-метода -Киев: Центр инноваций и развития, 2002. 286 с.

219. Сушков И. Р. Психология взаимоотношений. М.: Академический проект, ИП РАН; Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 448 с.

220. Сычева А.В. Инновационный подход к повышению профессиональной квалификации лингвиста-преподавателя в рамках требований общеевропейских компетенций: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 -Майкоп, 2004.-192 с.

221. Татарницева С. Н. Методическая компетенция учителя и ее формирование в процессе самостоятельной работы студентов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 Тольятти, 2003. - 319 с.

222. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. — М., 1999.- 184 с.

223. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, пед. универ., 2000. - 351 с.

224. Теория и практика антикризисного управления: Учебник для ов / Г.З. Базаров, С.Г. Беляев, Л.П. Белых и др.; Под ред. С.Г. Беляева и В.И. Кошкина. М.: Закон и право, ЮНИТИ, 1996. - 469 с.

225. Терехов П. Формирование педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного социокультурного образования // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2003. - №2. - с. 7 - 12.

226. Тимошенко И.И., Соснин А.С. Менеджер организации: Учеб. пособие. К.: Изд-во Европ. ин-та финансов, информ. систем, менеджм. и бизнеса. - 350 с.

227. Титова Н.Л. «Базисный» кейс-метод: основы и практика использования // Бизнес-образование. 1999. - № 2(3). - с. 99 - 112.

228. Управление персоналом: Учебник для вузов / Под ред.Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. - 423 с.

229. Управленческое консультирование: В 2-х т. М.: СП «Интерэксперт», -Т.1.-319с.

230. Управленческое консультирование: В 2-х т. М.: СП «Интерэксперт», - Т.2. - 350 с.

231. Ушанова З.И. Активные формы обучения на уроках английского языка.// Иностранные языки в школе. 1988. - № 1. - с. 40 - 42.

232. Федотов В.П. Матричный метод изучения иностранных языков / В.П.Федотов // Компьютерные инструменты в образовании. -1999. № 6. - с. 64 - 68.

233. Фейнгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М.: Знание, 1981.- 48 с.

234. Чусовская И.В. Компьютер в обучении иностранным языкам / И.В.Чусовская // Информатика и образование. 2000. - № 9. - с. 35 - 36.

235. Харитонова Н. В. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Магнитогорск, 2002. 191 с.

236. Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». М., 2002.- 164 с.

237. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» http://www.eidos.ru/iournal/2002/0423.htm

238. Шаповалов А.А. Методологические проблемы обновления высшего педагогического образования. http://www/informatika.ru/windows/magaz/pedagog/pedagog 3/pedagog3 .html

239. Штейнберг, В.Э. Образование — технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество // Школьные технологии. № 1. -2000.-с. 15-35.

240. Шульга Я. В. Подготовка преподавателей-лингвистов к инновационной деятельности в рамках формирования методической компетенции: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Ставрополь, 2006. 190 с.

241. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. — М.: Филоматис, 2004 — 416 с.

242. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике //Советская педагогика. 1991. - № 11. - с. 21 - 25.

243. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: Описание, объяснение, понимание социальной реальности.-М.: Добросвет, 1999. -596 с.

244. Языкова Н.В Процесс обучения иностранным языкам как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя //Иностранные языки в школе, 1994. -№ 2. с. 49 - 54.

245. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - № 1 - с. 31 - 42.

246. Abrioux, Dominique А. М. X. Computer-Assisted Language Learning and Distance Education. // Journal of Distance Education. 1989. - Vol.4, № 1. - p. 207.

247. Approaches to the Teaching of the English Language and Culture. Oulu, 1985.-103 p.

248. Bates A. W. (Tony). Managing Technological Change: Strategies for College and University Leaders. San-Francisco, Jossey - Bass Inc. Publishers, 2000.

249. Bates A. W. (Tony). Technology, Open Learning and Distance Education. New York: Routledge, 1995.

250. Behaviourial and Mental Health Research: A Handbook of skills and Methods. Edited by Parry Glenys, Watts Frazer N. Lowrence Erlbaum Assosciates Ltd., 1996.-464 p.

251. Benbunan-Fich R. Hiltz S. R., Educational Applications of CMCS: ~ Solving Case Studies through Asynchronous Learning Networks, JCMC, 1999 -4 (3) March 1999http:/www. ascisc.org/jcmc/vol4/issue3/index.htmml

252. Biggs J.B.and Moore P.J. The Process of Learning. New York: Prentice Hall, 1993. - 527 p.

253. Brown D. Teaching by Principles: an Interactive Approach to Language Pedagogy. 2nd edition / D. Brown. - Addison Wesley; Longman, 2001. - 480 p.

254. Brown H. Principles of Language Learning and Teaching. Pearson Education, 2006. 410 p.

255. Brumfit Chr. J. Communicative Language Teaching: An Educational Perspective // The Communicative Approach to Language Teaching / by C.J. Brumfit and K. Johnson (eds.). Oxford, Oxford University Press, 1979. p. 183 — 191.

256. Burke K., Fogarty S., Belgrad S. The Porfolio Connection. IRI/ Skylight Training and Publishing, Inc. Arlington Heights, Illinois, 1994. 197 p.

257. Canale M. et M. Swain. "Theoretical Bases of Communicative Approaches to Language Teaching and Testing" / Applied Linguistics. 1980 -290 p.

258. Carrier M. Simulations in English language teaching: A cooperative approach // Simulation & Gaming. Jun91. - Vol.22, Iss.2. - p. 224.

259. Charles 1. Gragg. "The Case Method at the Harvard Business School. New York: McGraw -Hill Company, Inc. 1954. 280 p.

260. C. Roland Christensen With Abby J. Hansen. Teaching and the Case Method. Boston: Harvard Business School, 1987. 168 p.

261. Derek Abell, What Makes a Good Case? Autumn 1997. - 222 p.

262. Dubin F., Olshtain E. Course Design. Cambridge University Press. 1986.-208 p.

263. Forrest T. Technology and the language classroom: Available technology / Forrest T. // TESOL Quarterly. 1993. - Vol.27, № 2. - p. 316-318.

264. Fried-Booth D.L. Project Work. Oxford: Oxford University Press, 1996.-152 p.

265. Garrison R.H., Chesley G.R., Carroll R.F. Managerial Accounting. Concepts for Planning, Control, Decision Making. — IRWIN, 1993. 284 p.

266. Grotevant Harold D., Carlson Cindy I. Family Assessment: A Guide to methods and Measures. The Guilford Press, New York, London, 1989. — 500 p.

267. Harasim, L., Hiltz, S.R., Teles, L., Turoff, M., Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online. Cambridge MA: MIT Press, 1995.-297 p.

268. Hiltz S.R. The virtual classroom: Using computer-mediated communication for university teaching / Hiltz S.R. // Journal of Communication -1986. Vol.36, № 2. - p. 95-104.

269. Hiltz, S. R., Wellman, B. Asynchronous Learning Networks as a Virtual Classroom. // Communications of the ACM. 1997. - 40 (9), September, p. 4449.

270. Himstreet Baty. Business Communication. Eighth edition. Boston: PWS-Kent Publishing Company, 1999. - 263 p.

271. Kasper L.F. New Technologies, New Literacies: Focus Discipline Research And ESL Learning Communities / Loretta F. Kasper // Language Learning & Technology. 2000. - Vol.4, № 2. - p. 105-128.

272. Klassen J. Enhancing English Language Skills using Multimedia: Tried and Tested / Klassen Johanna & Milton Philip // Computer Assisted Language Learning. 1999. - Vol.12, № 4. - p. 281-294.

273. Kurtz B.E., Schneider W. Strategy instruction and attributional beliefs in West Germany and the United States: Do teachers foster metacognitive development? // Contemporary Educational Psychology. Vol. 15. - 1990. - p. 268-283.

274. Lamy M.-N. "Reflective Conversation" In the Virtual Language Classroom / Lamy Marie-Noelle, Goodfellow Robin // Language Learning & Technology. 1999. - Vol.2, № 2. - p. 43-61.

275. Laurillard Diana. Rethinking University Teaching: A Framework for the Effective Use of Educational Technology. Routledge Falmer, 2000.

276. Lawrens Paul. The Case Method of Teaching Human Relations and Administration. Cambridge: Harvard University Press, 1953. - 265 p.

277. Leenders Michael R. and A.Crokine Games. Case Research: The Case Writing Process. Ontario: School of Business Administration the university of Western Ontario, 1989. - 267 p.

278. Lier L.Van. Interaction in the language curriculum. Awareness, autonomy &authenticity. Harlow: Longman, 1996. 248 p.

279. Mariani L. Teacher support and teacher challenge in promoting learner autonomy. Perspectives, a Journal of TESOL Italy. - Vol. XXIII, No. 2, Fall 1997.-p. 28-36.

280. Michiel R. Leenders and James A. Erskine disc Research: The Case Writing Process. Ontario: School of Business Administration the University of Western Ontario, 1989. 168 p.

281. M. Dorats Wami and Andrew Towl. ASCI CASE COLLECTION. New York: ASIA Publishing House, 1963. 262 p.

282. Ribe R., Vidal N. Project Work Oxford: Heinemann, 1993. - 159 p.

283. Richards, Jack C, Rogers, Theodore. Approaches and Methods in Language Teaching: a Description and Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. - 170 p.

284. Richards J.C. Communicative Needs in Foreign Language Teaching // Currents of Change in English Language Teaching / Ed. By R. Rossney & R.B. Bolitho. Oxford University Press, 1990. p. 48 58.

285. Richards J.C., Thomas S.C. Farrell. Professional Development for Language Teachers (Stratagies for Teacher Learning). Cambridge University Press, 2005. 202 p.

286. Rogers D.L. (2000) A Paradigm Shift: Technology Integration for Higher Education in the New Millennium. Educational Technology Review, Spring/Summer, 2000, № 13. p. 19-27, 33.

287. Sheils J. Communication in the Modern Language Classroom. Stratsbourg: Council of Europe Press, 1993. 309 p.

288. Social Work Research. Method for the Helping Professions. Edited by Norman A. Polansky. The University of Chicago Press. Ltd., London, 1975.-314 p.

289. Spada N. How Languages Are Learned (Oxford Handbooks for Language Teachers) OUP. Oxford, 3-d Ed., 2006. 252 p.

290. Spodark E. Pedagogical Applications for the Single Computer Teaching Station: A Case Study in French Language Instruction // Computer Assisted Language Learning. 2000. - Vol.13. - № 3. - p. 291-295.

291. Swan M. Practical English Usuage. OUP Oxford. 3-d Ed., 2005.- 688 p.

292. Technigs with cases. James A. Errskine, Michiel R. Leenders, Louise A. Mauffette Leenders School of Business Administration, The University of Western Ontario London, Canada, 1981. 305 p.

293. Thornbury S. About Language — Tasks for Teachers of English (Cambridge Teacher Training & Development). Cambridge University Press ELT, 1997.-287 p.

294. Ur P., Wright A. Five-Minute Activities: A Resource Book of Short Activities. (Cambridge Handbooks for Language Teachers). Cambridge University Press, 2005.- 117 p.

295. Villiers S. Sharing Our Understanding of the Communicative Method // ИЯШ. 2000. № 3. p. 21-23.

296. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, № 66.

297. West M. English Language Teaching. 1961. 125 p.

298. Механизм включения в конкретный кейс