автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативно-речевая ситуация как основа развития умений в говорении при обучении РКИ

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативно-речевая ситуация как основа развития умений в говорении при обучении РКИ"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ В ГОВОРЕНИИ

при обучении РКИ

(1 сертификационный уровень)

Специальность -13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

На правах рукописи

Анциферова Ольга Васильевна

(русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель: кандидат филологических наук Юрков Евгений Ефимович

Официальны оппоненты: доктор педагогических наук,

Клобукова Любовь Павловна

кандидат педагогических наук Свидинская Надежда Тихоновна

Ведущая организация: Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена

Защита диссертации состоится 24 января 2006 года в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.232.03 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д.11, филологический факультет, ауд. 240.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан ЯШ1Л 005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук

Т. А. ИВАНОВА

¿ое>6А

№ ,

17 Изучение иностранного языка приобретает всё более ярко выраженную практическую направленность. Современная трактовка владения неродным языком связана, прежде всего, с умением осуществлять речевое общение в реальных ситуациях в соответствии с нормами поведения и речевого этикета, принятыми в данном сообществе. Успешность речевого общения во многом зависит от способности общающихся воздействовать друг на друга в

соответствии с поставленными задачами, требующими, в свою очередь, использования адекватных речевых средств. Выделение устной формы общения (как самой естественной для речевого действия) в её основном оформлении - диалоге - позволяет говорить о значимой позиции последнего на всём коммуникативном пространстве.

Коммуникативность как центральная установка в обучающей деятельности, предполагающая использование естественной речи и способствующая тем самым сближению процесса обучения с реальным процессом общения, требует создания модели естественного речевого взаимодействия, имеющей в качестве основной задачи развитие соответствующих способностей учащихся в реальном общении на иностранном (русском) языке.

Установка на речевое взаимодействие предопределяет такой подход к языковым явлениям, при котором учитывается тесная взаимосвязь языка с контекстом, чем занимается «внешняя» лингвистика, изучающая язык в широком социокультурном контексте («ситуация как контекст представляет собой обширный класс социально-культурных детерминант» (Макаров 2003:148)). При этом принципиально важным представляется выход за лингвистические - в традиционном понимании - рамки, повлёкший за собой:

- существенное расширение содержания понятия контекст

(оно «вылилось в весьма широкое понятие пресуппозиции как ситуативного фона, включающего в себя как факторы конкретной материальной ситуации, так и факторы языковой и культурной компетенции коммуникантов» (Воловик 1988:12));

- признание за контекстом ведущей по отношению к речи роли

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ | БИБЛИОТЕКА |

(«внутри контекста ситуации происходит окончательное формирование значения, смысла и значимости коммуникативного акта» (Гальскова, Гез 2004:125)).

Безусловная значимость ситуации общения в реальном процессе речевого взаимодействия предопределяет её место в коммуникативной методике обучения: ситуация как методическая категория предстает в качестве основы организации и функционирования общения в учебном процессе, а сам процесс обучения речевому взаимодействию строится как фактически непрерывный динамический ряд сменяющих друг друга ситуаций.

В данном исследовании мы оперируем термином коммуникативно-речевая ситуация (Юрков 1994), подчёркивающим взаимосвязь ситуативного контекста с речевым действием. Под коммуникативно-речевой ситуацией (КРС) нами понимается такой набор характеристик ситуативного контекста, который определяет формирование процесса общения, вызывая необходимость обращения к речи как средству разрешения проблемной ситуации действительности, и оказывает непосредственное влияние на развитие данного процесса. Опубликованные за последние годы исследования, посвящённые вопросам «внешней» лингвистики, отражают основные подходы к коммуникативно-речевой ситуации и открывают новые возможности в практике преподавания РКИ в рамках коммуникативной методики: И. Н. Борисова (2001), М. Л. Вайсбурд (2001), Н. Д. Гальскова (2001), Д. И. Изаренков (1986), В. В. Красных (2001), А. К. Михальская (2001), Е. И. Пассов (1991), В. Л. Скалкин (1989), С. Г. Тер-Минасова (2002) и другие исследователи.

.На сегодняшний день значимость и необходимость использования ситуаций общения в процессе обучения РКИ не вызывает сомнений. В коммуникативных учебниках, составляющих основу современного этапа обучения РКИ, широко представлены тексты диалогического характера с ярко выраженным ситуативным контекстом. Однако, что касается сферы практического использования ситуации в учебном процессе, который должен быть направлен на приобщение учащихся к социокультурной специфике наиболее типич-

ных ситуаций и формирование умения использовать иноязычные языковые средства в соответствии с основными ситуационными параметрами, то далеко не всегда ситуативность обучения находит своё реальное и последовательное воплощение именно из-за отсутствия речевых образцов проблемных учебных ситуаций. Как правило, коммуникативно-речевая ситуация рассматривается в качестве дополнения к основному учебному процессу и используется фрагментарно в системе заданий.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена включенностью данных вопросов в проблематику современной научной парадигмы (исследование процесса коммуникации с позиции деятельностной модели), а также насущной необходимостью разработки и представления новых приёмов организации и представления учебного материала на основе его максимального уподобления реальной речевой деятельности, т.е. на основе моделирования ситуаций общения.

Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов (1 сертификационный уровень) устному речевому общению на основе моделирования коммуникативно-речевой ситуации.

Предмет исследования - методический потенциал коммуникативно-речевой ситуации и её модельного представления, который может быть использован при развитии у инофонов умений в говорении на основном этапе обучения.

Цель исследования - оптимизация процесса обучения устному речевому общению (развитие умений в говорении на основе моделей коммуникативно-речевых ситуаций).

Гипотеза - повышение эффективности работы при обучении аспекту «говорение» в иностранной аудитории возможно, если применять методическую модель, в содержании которой особое место занимает коммуникативно-речевая ситуация и процесс её моделирования, обеспечивающие формирование умения организовывать речь в форме диалога, с соблюдением тактики речевого поведения, свойственного участникам естественного диалогическо-

го общения. При этом в модель коммуникативно-речевой ситуации должны включаться, как показывает практика, следующие экстралингвистические параметры:

- коммуниканты,

- пространственно-временной ориентир,

-тема,

- коммуникативная цель,

-ход действия,

а также адекватные речевые средства их выражения.

Для достижения поставленной цели и практического подтверждения гипотезы предполагается решить следующие исследовательские задачи:

- представить и обосновать теоретическую базу, послужившую основой для исследования, а именно: описать коммуникативно-деятельностаый подход к обучению, основную единицу обучения речевой деятельности (коммуникативный акт), раскрыть содержание методического термина коммуникативно-речевая ситуация;

- изучить современное состояние теории и практики использования КРС в процессе преподавания РКИ;

- проанализировать научные концепции, связанные с осмыслением центрального понятия (коммуникативная, речевая ситуация), его специфики;

- представить базовые компоненты коммуникативно-речевой ситуации, определяющие её модельную основу;

- создать ряд моделей КРС (на примере нескольких программных тем) на основе учебного пособия «Восток-Запад. Учебные материалы по развитию речи. Базовый уровень - ТРКИ-1. Часть 4-5. СПб., 2003»:

а) выделить типичные КРС;

б) на основе учебных текстов пособия определить характер вербального насыщения выделенных КРС;

в) проанализировать и произвести отбор лексических и грамматических единиц, необходимых и достаточных для модельного представления КРС;

- разработать и обосновать систему заданий, основу которой составляют модели КРС;

- определить структуру и содержание системы обучения, направленной на развитие умений в говорении на базе модельного представления КРС;

- экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

В работе используются следующие теоретические и практические методы:

• изучение методической, лингвистической, психолингвистической, психологической и педагогической литературы,

• наблюдение за речевым поведением в различных ситуациях общения,

• анализ современных учебных материалов, включающих в свой состав КРС,

• анкетирование иностранных студентов и стажёров,

• экспериментальная проверка гипотезы,

• статистическая и качественная обработка полученных данных.

Материалом для исследования послужило учебное пособие по РКИ

«Восток-Запад. Учебные материалы по развитию речи. 4.1-5», в котором представлены учебные тексты диалогического характера, отражающие типичные ситуации различных сфер общения.

Научная новизна исследования заключается в том, что несмотря на существование развернутого функционально-прагматического анализа речевого общения, предполагающего выход за чисто лингвистические рамки, вопрос о наиболее адекватных приёмах организации учебного материала по-прежнему остаётся открытым, что позволяет представить модель коммуникативно-речевой ситуации в качестве основы учебного процесса и опереться на последнюю при создании системы обучения устному речевому взаимодействию.

Теоретическая значимость настоящей работы предопределена тем, что в ней предпринята попытка детально разработать модель КРС, с учётом ос-

новных положений теоретических и методических исследований по коммуникативно-речевой ситуации, а также представлена и обоснована модель обучения на базе КРС.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования предложенной модели обучения устному речевому общению как в педагогической практике, направленной на обучение студентов-иностранцев, так и в спецкурсах по методике преподавания иностранных языков, в частности, РКИ.

Достоверность результатов исследования обусловлена избранной методической позицией, основанной на новейших разработках в области гуманитарных наук, строгим соответствием методических изысканий предмету исследования и четким последовательным разрешением поставленных задач.

Положения, выносимые на защиту:

- обучение устному речевому общению должно осуществляться на основе модельного представления КРС, что позволяет оптимизировать процесс совершенствования коммуникативной компетенции в целом и умений в говорении в частности;

- построенная модель коммуникативно-речевой ситуации интегрирует социальный, содержательный, мотивационно-целевой и процессуальный компоненты, выявляя структурно-функциональные связи между ними, что создаёт возможность эффективной реализации разработанной на её основе системы обучения устному речевому взаимодействию;

- использование предложенной методической модели позволяет развить и откорректировать умения в говорении (организация речи в форме диалога, с соблюдением тактики речевого поведения, свойственной участнику диалогического общения и др.), и тем самым подготовить к реальному процессу общения;

- работа над текстом диалога в иностранной аудитории является эффективной формой учебной деятельности, если в процессе интерпретации диало-

га привлекается схема модели КРС, позволяющая реконструировать контекст коммуникации, эксплицировать базовые компоненты соответствующей КРС.

Апробация исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения иностранных студентов и стажеров в Санкт-Петербургском государственном университете в 2005 г. Основные положения исследования докладывались на международной научно-практической конференции «Русский язык в современном образовательном пространстве» в Санкт-Петербургском государственном Университете технологии и дизайна 2004 г., на XXIV Международной филологической конференции (СПбГУ 2005), на аспирантских семинарах в СПбГУ (2003-2005).

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его предмет, объект и цель, а также его задачи, выдвигается гипотеза, выявляется научная новизна, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Коммукативно-речевая ситуация в контексте комму-никативно-деятельностного подхода к обучению» - рассматриваются основные принципы коммуникативного метода обучения иностранным языкам, характерной чертой которого является уподобление учебного процесса реальному речевому взаимодействию. В частности, представлены:

- принцип коммуникативности (ведущий в отечественной методике), согласно которому весь процесс обучения оказывается органически связанным с реальным процессом общения;

- коммуникативно-деятельностный подход как теоретическая основа для построения всей обучающей системы на современном этапе развития методической науки. Особо выделены: речевая деятельность как объект обуче-

ния неродному языку, коммуникативный акт как основная лингвистическая единица общения (коммуникативно-деятельностное понимание процесса обучения сводится к коммуникативному обучению, т.е. к обучению общению с целью формирования и развития умения совершать коммуникативные акты слушания, говорения, чтения и письма в рамках заданных сфер, тем и ситуаций общения. Цель достигается путём выполнения учебных действий, т.е. через участие в различных коммуникативных актах).

Рассмотрение речевого взаимодействия коммуникантов как процесса ситуативно обусловленного позволяет обратиться к коммуникативно-речевой ситуации как важнейшему атрибуту коммуникативно-речевой деятельности, предопределяющему её возникновение и определяющему информативно-смысловое содержание этой деятельности.

На этой базе всестороннему рассмотрению подвергается коммуникативно-речевая ситуация: проводится анализ научных концепций, связанных с осмыслением данной категории, её специфики, рассматриваются вопросы о соотношении коммуникативно-речевой ситуации и коммуникативного акта. Особое внимание уделено базовым компонентам КРС, составляющим основу для создания моделей КРС с учётом типовых коммуникативных актов.

Изучением и разработкой КРС в отечественной методике занимаются И. Н. Борисова, М. Л. Вайсбурд, В. Г. Гак, Д. И. Изаренков, А. А. Леонтьев, О. Д. Митрофанова, Е. И. Пассов, Г. А. Рубинштейн, Т. Е. Сахарова, В. Л. Скалкин, С. Ф. Шатилов и другие исследователи. Ознакомление с существующими взглядами на природу КРС позволяет говорить о том, что несмотря на проблемный характер рассматриваемой категории она единодушно признана ведущей в рамках коммуникативно-деятельностного подхода. Под КРС мы понимаем такую совокупность обстоятельств (условий), которая инициирует, формирует и обусловливает коммуникативно-речевую деятельность.

Внимательное изучение процесса формирования и развития рассматриваемой категории позволило выявить закономерности, присущие этому процессу, и осуществить системный анализ тех факторов, которые формируют

КРС. Осознавая тот факт, что мы всё еще далеки от полного понимания структурного состава КРС, а механизм взаимодействия компонентов, составляющих основу КРС, при использовании языка не совершенен, мы выделяем (на основании проведенного анализа) следующие базовые компоненты КРС:

• система взаимоотношений участников речевого общения, основу которой составляют социальные характеристики: отношения между коммуникантами, социально-статусные роли участников общения;

• пространственно-временной ориентир;

• тема, или предмет общения как содержательное ядро речевого произведения;

• коммуникативная цель, определяемая как сверхзадача речевого общения;

• ход действия как отражение внутренней схемы процесса речевого взаимодействия.

Определение структурных компонентов КРС позволило выйти на её прототипическое представление, которое становится в нашем диссертационном исследовании основой для создания обучающей модели.

Во второй главе - «Модель КРС в практике преподавания РКИ» - представлена система обучения устному речевому взаимодействию, построенная на основе модели КРС, определён набор технологий обучения, которые должны быть использованы для развития и совершенствования умений в говорении, описан ход и результаты методического эксперимента.

Проведению обучающего эксперимента предшествовало предэкспери-ментальное исследование, содержание которого включало:

анкетирование иностранных учащихся с целью установления:

а) адекватности ситуаций, составляющих основу экспериментального исследования, поставленным задачам;

б) степени сложности предложенных ситуаций в плане вербального насыщения;

- тестирование иностранных учащихся, составивших экспериментальную и контрольную группы, с целью определения стартового уровня сформированное™ коммуникативной компетенции.

Испытуемыми являлись 12 стажеров из Франции, Италии, Финляндии, Швейцарии, США, Японии и Китая. Возраст испытуемых - от 20 до 30 лет. Результаты предэкспериментального среза позволили выявить наиболее слабые места: незнание национальной специфики предложенных ситуаций общения, неумение выражать интенции, необходимые для осуществления коммуникации в ситуациях социально-бытовой и деловой сфер, невладение тактикой поведения. В целом испытуемые ЭГ и КГ по всем показателям оказались почта равными. Средние коэффициенты ошибочности на каждую группу по всему тесту составили 0,37 (ЭГ) и 0,35 (КГ).

С целью диагностики и определения структуры модели обучения говорению был проведён разведывательный эксперимент, результаты которого определили набор технологий обучения, необходимых для развития частных умений в говорении. Материалы разведывательного эксперимента подтвердили предположение о том, что при обучении устному речевому взаимодействию необходимо опираться на трёхчастную методическую модель:

• ознакомительно-подготовительный этап,

• стереотипизирующе-ситуативный,

• варьирующе-ситуативный (Шатилов, 1986).

При этом коммуникативно-речевая ситуация является важнейшей составляющей каждого этапа и всей обучающей модели в целом.

В задачи обучающего эксперимента входило развитие умений в говорении на основе модельного представления КРС, в частности:

- развитие умения вступать в общение, поддерживать и развивать его;

- развитие и коррекция умения реализовывать коммуникативное намерение в типичных ситуациях общения в рамках актуальных тем и в соответствии с социально-обусловленными нормами;

- формирование умения планировать ход речевого взаимодействия, т.е. организовывать цепочку своих реплик так, чтобы оптимальным путём достичь реализации своей задачи;

- развитие умения высказываться целостно, логично, связно и продуктивно;

- выработка навыков и умений выявлять содержание базовых компонентов КРС с опорой на учебный текст (диалог), а также строить микро- и макродиалоги на основе модели КРС.

Обучающий эксперимент проводился по учебному пособию «Восток-Запад» (Учебные материалы по развитию речи. Базовый уровень - ТРКИ-1. Ч. 4-5) в экспериментальной и контрольной группах. Обучение в контрольной группе осуществлялось строго по материалам указанного учебного пособия. Экспериментальная группа работала по специально разработанной модели обучения, сориентированной на модели КРС и их моделирование.

Коммуникативные учебники, составляющие основу современного этапа обучения иностранному языку, используют тексты диалогического характера с ярко выраженным ситуативным контекстом, позволяющим воссоздать ситуацию. Эксперимент показал, что необходима еще одна составляющая, методически представляющая и организующая последнюю. Речь идет о модели КРС как эффективном средстве обучения, обеспечивающем функциональный характер усвоения и использования речевых средств. Под моделью КРС мы, вслед за И.Н.Борисовой, понимаем «совокупность категориально структурированных, типизированных и обобщённых атрибутов процессуальной единицы общения - коммуникативного события - релевантных для организации речевой деятельности» (Борисова 2001:55).

Построенная на основе гипотезы об устройстве оригинала модель КРС является функциональным аналогом реальной КРС, что позволяет ей занять центральное место в разработанной модели обучения и выступить в роли эффективной основы организации речевого материала. Создание модели КРС

(экспликация базовых компонентов КРС) осуществляется на основе схемы модели, включающей такие слоты, как кто

где/когда о чём

с какой целью как,

репрезентирующие соответствующие базовые компоненты КРС, заявленные в первой главе исследования. Подобная схема может быть наполнена с учётом различных коммуникативных актов, составляющих ядро занятия, и включать базовый, ситуативно-тематический, лексико-грамматический и ин-тенциональный учебный материал.

Одновременно с этим весь процесс обучения говорению может быть построен как последовательная серия моделей КРС, что позволяет видеть в них эффективный способ организации и преподнесения (подачи) учебного материала. Главными характерными чертами модели КРС являются:

- гибкость, что допускает обобщение сходных ситуаций;

- процедурность, динамичность («опирается на понятие хода, связанного с алгоритмическими процедурами описания диалога и сориентированного на категорию целеустановки» (Баранов, Иванова 1999:77)).

Особо следует выделить комплекс коммуникативных заданий, вошедших в разработанную модель обучения. Обращённость к заданиям данного типа обусловлена следующей их спецификой:

- сосредоточенность на отражении в речевом акте действительности, а не на особенностях использования языковых средств;

- соотнесенность с условиями реальной коммуникации;

- направленность на достижение определенного результата (создание речевого продукта в устной форме).

Основу комплекса заданий составили:

• строго заданные модели КРС, направленные на реализацию конкретных речевых действий и разговорных конструкций, их реализующих (особое внимание к слоту «как»). Продуктом речевой деятельности является микродиалог.

Л

Задание. Разыграйте диалог по модели:

кто друзья

V где/когда дома, перед выходными

о чём о поездке

с какой целью предложить поездку как а-предлагает

б - (не) соглашается с предложением

' Образец: Украина - Киев - выходные

I

- Давай поедем на Украину в Киев на выходные!

• Хорошее предложение! Давай!

Музей - открытие выставки - 11 часов Гости - день рождения - суббота Экскурсия - Новгород - один день

• вариантные модели КРС, предусматривающие частичное управление

* речевым взаимодействием. Продукт речевой деятельности - макродиалог.

' Задание. Разыграйте диалог по модели:

кто друзья (коллеги по работе)

где/когда перед поездкой на юг (на север, в Новгород) о чём о вещах, необходимых в поездке

с какой целью подготовиться к поездке как а - предлагает, аргументирует

б - (не) соглашается, вносит своё предложение, ? вносит встречное предложение

• вариантные модели КРС, предполагающие самостоятельное проду-к мывание речевых действий и разговорных конструкций (слот «как» отсутствует). Продукт речевой деятельности - макродиалог творческого характера. Задание. Разыграйте диалог по модели:

кто клиент и агент турфирмы

где/когда в турфирме о чём о путешествии

с какой целью спланировать и организовать поездку.

Таким образом, градация заданий на этапе речевой практики во многом зависит от принимаемых во внимание факторов КРС, количества интеллектуальных операций, от сложности и новизны формируемых и развиваемых умений.

В диссертации представлены типовые модели занятий. При большом разнообразии видов работы в рамках одной ситуации общения они могут быть организованы следующим образом:

- знакомство с моделью КРС соответствующей ситуации общения с целью представления базовых компонентов с акцентом на ситуативно-тематический материал («о чём»), определение темы и динамики её развёртывания;

- первичное предъявление базового учебного диалога с целью локализации КРС по основным параметрам: коммуниканты, место / время, содержание, коммуникативная цель, базовая интенция;

- контроль уровня понимания в форме вопросов и ответов с опорой на схему модели КРС;

- вторичное (фрагментарное) предъявление учебного диалога с целью уточнения и коррекции содержания базовых компонентов КРС, а также с целью вычленения из текста речевого образца, подлежащего отработке (выход на базовую интенцию текста и разговорную конструкцию, ее реализующую);

- выполнение системы заданий, основу которой составили модели КРС.

Предлагаемая система работы оправдала надежды на повышение эффективности обучения при использовании в учебном процессе. Результаты тестирования после проведения обучающего эксперимента демонстрируют преимущества модели КРС как основы обучающего процесса: в ЭГ - 127 баллов, в КГ - 96 баллов (при максимально возможном количестве баллов-144).

Результаты исследования свидетельствуют о том, что в процессе обучения устному виду речевой деятельности - говорению - модель КРС может служить надёжным средством организации и представления учебного материала на всех этапах работы, надёжным ориентиром в учебном процессе как для преподавателя, так и для учащегося, и способствовать формированию высокого уровня коммуникативной компетенции соответствующего этапа владения русским языком как иностранным, а значит, обеспечивать хорошую подготовку к реальному речевому общению. В диссертации проанализирован лишь один участок применения разработанной модели обучения, которым возможности представленной модели не исчерпываются. Модель КРС может быть использована в разных условиях обучения с разным адресатом.

В заключении обобщены результаты исследования, представлены общие выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

В приложении представлены материалы эксперимента.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Моделирование коммуникативно-речевой ситуации // Лингвистический и методический аспекты оптимизации обучения русскому языку в вузе. Материалы докладов и сообщений международной научно-практической конференции. СПб.: Изд. СПГУТД, 2004. с.223-225.

2. К вопросу о коммуникативно-речевой ситуации // XXIУ Международная филологическая конференция: Сборник. Вып.: Русский язык как иностранный и методика его преподавания (март 2005). / Отв. ред. Н.А. Любимова. - СПб.: Филологический факультет 01161 У, 2005. с. 117-118.

Подписано в печать 07.12.05 г. Формат бумаги 60 х 84/16. Печ. л. 1,13. Тираж 100 экз. Заказ № 623

ОНУТ филологического ф-та СПбГУ. С.-Петербург, Университетская наб., д. И.

I

I

1

t \

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Анциферова, Ольга Васильевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ В КОНТЕКСТЕ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ РКИ.

1.1. Коммуникативная методика обучения РКИ.

1.1.1. Коммуникативность - ведущий принцип современной методики обучения РКИ.

1.1.2. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению РКИ.

1.1.3. Коммуникативный акт в качестве основной единицы общения.

1.1.4. Коммуникативно-речевая ситуация и коммуникативный акт.

1.2. Коммуникативно-речевая ситуация как методическая категория.

1.2.1. Процесс формирования структуры коммуникативно-речевой ситуации.

1.2.2. Тема и текст в коммуникативно-речевой ситуации.

1.2.3. Базовые компоненты коммуникативно-речевой ситуации

1.2.4. Коммуникативно-речевая ситуация - ведущий компонент учебного процесса.

1.2.5. Учебно-речевая ситуация.

1.3.Формирование иноязычной коммуникативной компетенции -главная цель коммуникативно-ориентированного обучения.

Выводы.

Глава II. МОДЕЛИ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ

СИТУАЦИИ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ.

2.1. Предэкспериментальная часть.

2.1.1. Модель и моделирование коммуникативно-речевой ситуации в учебных заданиях.

2.1.2. Фреймовый подход к обучению.

2.2. Экспериментальная проверка эффективности обучающей модели, направленной на развитие умений в говорении (1 сертификационный уровень).

2.2.1. Методический эксперимент.

2.2.2. Разведывательный эксперимент.

2.2.3. Структура и содержание оюучающей модели на примере темы «Едем в Москву».

2.2.4. Постэкспериментальный срез.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативно-речевая ситуация как основа развития умений в говорении при обучении РКИ"

Изучение иностранного языка приобретает всё более ярко выраженную практическую направленность. Современная трактовка владения неродным языком связана, прежде всего, с умением осуществлять речевое общение в реальных ситуациях, в соответствии с нормами поведения и речевого этикета, принятыми в данном сообществе. Успешность речевого общения во многом зависит от способности общающихся воздействовать друг на друга в соответствии с поставленными задачами, требующими, в свою очередь, использования адекватных речевых средств. Выделение устной формы общения как самой естественной для речевого действия, в её основном оформлении — диалоге, позволяет говорить о значимой позиции последнего на всём коммуникативном пространстве.

Коммуникативность как центральная установка в обучающей деятельности, предполагающая использование естественной речи в учебном процессе и способствующая сближению процесса обучения с реальным процессом общения, требует создания модели естественного общения, направленного на выработку у учащихся соответствующих способностей в реальном общении на иностранном (русском) языке.

Установка на речевое взаимодействие предопределяет такой подход к языковым явлениям, при котором учитывается тесная взаимосвязь языка с контекстом, чем занимается «внешняя» лингвистика, изучающая язык в широком социокультурном контексте («ситуация как контекст представляет собой обширный класс социально-культурных детерминант» (Макаров 2003:148). При этом принципиально важным представляется выход за лингвистические в традиционном понимании рамки, повлёкший за собой:

- существенное расширение содержания понятия контекст оно «вылилось в весьма широкое понятие пресуппозиции как ситуативного фона, включающего в себя как факторы конкретной материальной ситуации, так и факторы языковой и культурной компетенции коммуникантов» (Воловик 1988:12);

- признание за контекстом ведущей по отношению к речи роли («внутри контекста ситуации происходит окончательное формирование значения, смысла и значимости коммуникативного акта» (Гальскова, Гез 2004:125).

Безусловная значимость ситуации общения в реальном процессе речевого взаимодействия предопределяет её место в коммуникативной методике обучения: ситуация как методическая категория предстаёт в качестве основы организации и функционирования общения в учебном процессе, а сам процесс обучения речевому взаимодействию строится как фактически непрерывный динамический ряд сменяющих друг друга ситуаций.

В данном исследовании мы оперируем термином коммуникативно-речевая ситуация» (Юрков 1994), подчёркивающим взаимосвязь ситуативного контекста с речевым действием. Под коммуникативно-речевой ситуацией (КРС) нами понимается такой набор характеристик ситуативного контекста, который определяет формирование процесса общения, вызывая необходимость обращения к речи как средству разрешения проблемной ситуации действительности, и оказывает непосредственное влияние на развитие данного процесса. Опубликованные за последние годы исследования, посвящённые вопросам «внешней» лингвистики, отражают основные подходы к коммуникативно-речевой ситуации и открывают новые возможности в практике преподавания РКИ в рамках коммуникативной методики: И. Н. Борисова 2001, М. Л. Вайсбурд 2001, Н. Д. Гальскова 2001, Д. И. Изаренков 1986, В. В. Красных 2001, А. К. Михальская 2001, Е. И. Пассов 1991, В. Л. Скалкин 1989, С. Г. Тер-Минасова 2002, Н. И. Формановская 2002 и другие исследователи.

На сегодняшний день значимость и необходимость использования ситуаций общения в процессе обучения РКИ не вызывает сомнений. В коммуникативных учебниках, составляющих основу современного этапа обучения РКИ, широко представлены тексты диалогического характера с ярко выраженным ситуативным контекстом. Что касается сферы практического использования ситуации в учебном процессе, направленном на приобщение учащихся к социокультурной специфике наиболее типичных ситуаций и формирование умений использовать иноязычные языковые средства в соответствии с ситуационными параметрами, то далеко не всегда ситуативность обучения находит своё реальное, последовательное воплощение именно из-за отсутствия речевых образцов проблемных учебных ситуаций. Как правило, ситуация рассматривается как дополнение к основному учебному процессу и используется фрагментарно в системе заданий.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена включенностью данных вопросов в проблематику современной научной парадигмы (исследование процесса коммуникации с позиции деятельностной модели), а также насущной необходимостью разработки и представления новых приёмов организации и представления учебного материала на основе его максимального уподобления реальной речевой деятельности, т.е. на основе моделирования ситуаций общения.

Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов (1 сертификационный уровень) устному речевому общению на основе моделирования коммуникативно-речевой ситуации.

Предмет исследования — методический потенциал коммуникативно-речевой ситуации, её модельного представления, который может быть использован при развитии у инофонов умений в говорении на основном этапе обучения.,

Цель исследования - оптимизация процесса обучения устному речевому общению (развитие умений в говорении на основе модельного представления коммуникативно-речевых ситуаций).

Гипотеза — повышение эффективности работы при обучении аспекту «говорение» в иностранной аудитории возможно, если применять методическую модель, в содержании которой особое место занимает коммуникативно-речевая ситуация и процесс её моделирования, обеспечивающие формирование умения организовывать речь в форме диалога, с соблюдением тактики речевого поведения, свойственного участникам диалогического общения. При этом модель коммуникативно-речевой ситуации должна включать, как показывает практика, следующие экстралингвистические параметры:

- коммуниканты,

- пространственно-временной ориентир,

- тема,

- коммуникативная цель,

- схема действий, отражающая развитие речевого взаимодействия, а также адекватные речевые средства их выражения.

Для достижения поставленной цели и практического подтверждения гипотезы предполагается решить следующие исследовательские задачи:

-представить и обосновать теоретическую базу, послужившую основой для исследования, а именно: описать коммуникативно-деятельностный подход к обучению, основную единицу обучения речевой деятельности, раскрыть содержание методического термина «коммуникативно-речевая ситуация»;

- изучить современное состояние теории и практики использования КРС в процессе преподавания РКИ;

- проанализировать научные концепции, связанные с осмыслением центрального понятия (коммуникативно-речевая ситуация), его специфики; представить базовые компоненты коммуникативно-речевой ситуации, определяющие её модельную основу;

- создать ряд моделей КРС (на примере нескольких программных тем), используя учебное пособие «Восток-Запад. Учебные материалы по развитию речи. Базовый уровень - ТРКИ-1. Часть 4-5»: а) выделить типичные КРС, б) на основе учебных текстов пособия определить характер вербального насыщения выделенных КРС; в) проанализировать и произвести отбор лексических и грамматических единиц, необходимых и достаточных для модельного представления КРС;

-разработать и обосновать систему заданий, основу которой составляют модели КРС;

- определить структуру и содержание обучающей модели, направленной на развитие умений в говорении на базе модельного представления КРС;

- экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

В работе используются следующие теоретические и практические методы:

• изучение методической, лингвистической, психолингвистической, психологической и педагогической литературы,

• наблюдение за речевым поведением в различных ситуациях общения,

• анализ современных учебных материалов, включающих в свой состав КРС,

• анкетирование студентов и стажёров нефилологического профиля обучения,

• экспериментальная проверка гипотезы,

• статистическая и качественная обработка (анализ) полученных данных.

Материалом для исследования послужило учебное пособие по РКИ «Восток-Запад. Учебные материалы по развитию речи.Ч.1-5», в котором представлены учебные тексты диалогического характера, отражающие типичные ситуации различных сфер общения.

Научная новизна исследования заключается в том, что несмотря на существование развернутого функционально-прагматического анализа речевого общения, предполагающего выход за чисто лингвистические рамки, вопрос о наиболее адекватных приемах организации учебного материала по-прежнему остается открытым, что позволяет представить модель коммуникативно-речевой ситуации в качестве основы учебного процесса и опереться на последнюю при создании модели обучения устному речевому взаимодействию.

Теоретическая значимость настоящей работы предопределена тем, что в ней предпринята попытка детально разработать модель КРС с учётом основных положений теоретических и методических исследований по коммуникативно-речевой ситуации, а также представлена и обоснована модель обучения на базе КРС.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования предложенной модели обучения устному речевому общению как в педагогической практике, направленной на обучение студентов-иностранцев, так и в спецкурсах по методике преподавания иностранных языков, в частности РКИ.

Достоверность результатов исследования обусловлена избранной методической позицией, основанной на новейших разработках в области гуманитарных наук, строгим соответствием методических изысканий предмету исследования и четким следованием поставленным задачам.

Положения, выносимые па защиту:

- обучение устному речевому общению должно осуществляться на основе модельного представления КРС, что позволяет оптимизировать процесс совершенствования коммуникативной компетенции в целом и умений в говорении в частности; построенная модель коммуникативно-речевой ситуации интегрирует социальный, содержательный, мотивационно-целевой и процессуальный компоненты, выявляя структурно-функциональные связи между ними, что создаёт возможность эффективной реализации ф разработанной на её основе системы обучения устному речевому взаимодействию;

- использование предложенной методической модели позволяет развить и откорректировать умения в говорении (организация речи в форме диалога с соблюдением тактики речевого поведения, свойственной участнику диалогического общения и др.)? и тем самым подготовить к реальному процессу общения;

- работа над текстом диалога в иностранной аудитории является эффективной формой учебной деятельности, если в процессе интерпретации диалога привлекается схема модели КРС, позволяющая реконструировать контекст коммуникации, эксплицировать базовые компоненты соответствующей КРС.

Апробация исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения иностранных студентов и стажеров в Санкт-Петербургском государственном университете в 2005 г. Основные положения исследования докладывались на международной научно-практической конференции «Русский язык в современном ^ образовательном пространстве» в Санкт-Петербургском государственном

Университете технологии и дизайна 2004 г., на XXIV международной филологической конференции (СПбГУ 2005), на аспирантских семинарах в СПбГУ (2003-2005).

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Предэкспериментальный срез, проведённый с целью получения данных об уровне сформированности коммуникативной компетенции иностранных учащихся-нефилологов (ТРКИ-1), позволил выявить уровень сформированности коммуникативной компетенции. Уровень прагматической < (функциональной), социолингвистической и лингвистической компетенции оказался невысок, что составило примерно 50%.

2. Умение строить высказывание, участвовать в устном общении диалогического характера включает ряд частных умений, которые формируются в процессе обучения и могут быть представлены на 3-х основных этапах (ориентировочно-подготовительном, стереотипизирующе-ситуативном, варьирующе-ситуативном).

3. В рамках коммуникативно-деятельностного подхода предлагается обучающая модель, в которой учитываются указанные выше этапы формирования речевых умений и навыков.

4. В основе разработанной в исследовании обучающей модели лежит коммуникативно-речевая ситуация, представленная • ' базовыми компонентами. Опора на модель КРС является важным условием формирования и развития речевых навыков и умений.

5. Нами разработан комплекс заданий, основу которых составили упражнения коммуникативного характера, в частности, ситуативные упражнения, позволившие максимально использовать модель КРС в учебном процессе.

6. Уделяя большое внимание развитию умений речевого взаимодействия в диалогической форме, мы стремились активно развивать умения в других видах речевой деятельности (аудирование, чтение, письмо).

7. Проведённый методический эксперимент носил естественный характер, в результате его проведения студенты ЭГ достигли более высокого уровня владения коммуникативной компетенцией на соответствующем этапе обучения, а именно: уровень прагматической компетенции и уровень лингвистической компетенции в ЭГ значительно выше, чем в КГ (соответственно 88% и 64%).

8. Экспериментальное обучение убеждает нас в эффективности разработанной методики, построенной на основе модели КРС, в правомерности её использования в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведённого исследования были решены теоретические и практические вопросы, связанные с использованием коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русскому языку как иностранному, суть которого сводится к деятельностному характеру обучения, т.е. к такой организации занятий, которая направлена на постановку и решение учебных задач путем использования проблемных ситуаций, воссоздающих реальное общение. Ситуативный характер обучения рассматривается как важнейшее условие формирования и развития речевых умений.

В рамках данного подхода мы представили коммуникативно-речевую ситуацию (КРС) в качестве основной единицы организации учебного материала. Итогом теоретического осмысления КРС стал вывод о том, что в структуре рассматриваемого понятия следует выделить такие базовые компоненты, как:

- коммуниканты,

- пространственно-временной ориентир,

- тема,

- коммуникативная цель,

- схема действий, отражающая развитие речевого взаимодействия, а также адекватные речевые средства их выражения.

На основании вычлененной структуры КРС нами была разработана обучающая модель, направленная на развитие умений в говорении. С нашей точки зрения, оптимальной единицей организации и репрезентации учебного материала является модель КРС.

В ходе разведывательного эксперимента было установлено, что процесс развития умений в говорении характеризуется стадиальностью, а основу системы заданий на каждом из этапов (стадий) составляют модели КРС.

Обучающий эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы исследования. Эффективность усвоения учебного материала достигается в случае, если применять методическую модель, содержание которой базируется на коммуникативно-речевой ситуации с учетом тех аспектов, которые участвуют в формировании умения организовывать речь в форме диалога, с соблюдением тактик речевого поведения, свойственного участникам диалогического общения.

По данным итогового среза основного обучающего эксперимента, у студентов экспериментальной группы, обучавшихся по разработанной нами модели, зафиксирован достаточно высокий уровень развития умений в говорении. Есть все основания предполагать, что данная обучающая модель может быть использована при работе над любым тематическим материалом.

В связи с этим ощущается необходимость в создании учебных пособий, разработанных на основе моделей КРС.

Перспективной представляется возможность проверки обучающей модели на более широком контингенте учащихся разных уровней владения русским языком как иностранным и разных профилей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Анциферова, Ольга Васильевна, Санкт-Петербург

1. Азимов Э. Г., Щукин А. И. Словарь методических терминов. СПб., 1999.

2. Алейников А. Г. Модель речевой деятельности // Речевое общение: цели, мотивы, средства. М., 1985.

3. Амосов И. И. Моделирование сложных систем. Киев, 1968.

4. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб., 2001.

5. Артемьева С. Э., Дождикова Е. В. и др. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя. М., 1993.

6. Арутюнов А. Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990.

7. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М., 1990.

8. Арутюнова И. Д. Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992.

9. Арутюнова И. Д. Логический анализ языка. Язык речевых действий. М., 1994.

10. Асмолов А. Г., Леонтьев А. И. Основные принципы психологической теории деятельности и современной психологии. М., 1983.

11. Барботько В. Г. Общая теория дискурса. Дисс. Краснодар, 1998.

12. Бахтин М. М. Проблехмы творчества Достоевского // Серия «Бахтин под маской: маска 4-я». М., 1994.

13. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974.

14. Бердичевский А. Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе // РЯЗР. 2002.№2. С. 60-65.

15. Библер B.C., Марковина И. Ю., Сорокин Ю. П. Текст как явление культуры. М., 1989.

16. Богин Г. И. Концепция языковой личности. Автореферат диссертации. М., 1982.

17. Болдырева С. И. Факторы, регулирующие выбор стратегии и тактики речевого поведения // Когнитивно-прагматические аспекты лингвистических исследований. Калининград, 2001.

18. Борисова И. Н. Дискурсивные стратегии в разговорном диалоге // Русская разговорная речь как явление городской культуры. Екатеринбург, 1996.

19. Борисова И. Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. Екатеринбург, 2001.

20. Бухбиндер В. А. Устная речь как процесс и как предмет обучения // Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев, 1980.

21. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевой ситуации при обучении устной речи на иностранном языке. М., 2001.

22. Вахтель Н. М. Модели чисто русских речевых актов // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 1. Воронеж, 2000. С. 46.

23. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996.

24. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М., 1999.

25. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М., 1990.

26. Верещагин Е. М. Тактико-ситуативный подход к речевому поведению (поведенческая ситуация «угроза») // Русистика. Берлин, 1990. № 1.

27. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. М., 1999.

28. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М., 1993.

29. Воловик А. В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам. Автореферат диссертации. М., 1988.

30. Вохмина Л. Л. Единицы обучения при коммуникативном подходе // Русский язык за рубежом. 1988. № 6.

31. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. М., 1982. Т. 2.

32. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М., 1984.

33. Гак В. Г. К проблеме соотношения между структурой высказывания и структурой ситуации // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969.

34. Гак В. Г. Вопросы национально-культурной специфики языкового поведения // Когнитивно-прагматические аспекты лингвистических исследований. Калининград, 2001.

35. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000.

36. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2004.

37. Гаспаров Б. М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. М., 1996.

38. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М., 1992.

39. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация. М., 2001.

40. Головина Л. В. Речевое общение: цели, мотивы, средства. М., 1985.

41. Гончаренко В. В., Шингарева Е. А. Фреймы для распознавания смысла текста. Кишинев, 1984.

42. Гордон Д., Лякофф Дж. Постулаты речевого общения // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 5. М., 1985.

43. Государственный образовательный стандарт по русскому языку. Базовый уровень. 1 сертификационный уровни. М;СПб., 1999.

44. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. М., 2000.

45. Дейк Т. А., ван. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

46. Дейк Т. А., ван, Кинч В. Стратегия понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. № 23.

47. Долинин К. А. Интерпретация текста. М., 1985.

48. Драгонова Г. В. О классификации ситуаций в зарубежной литературе // Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 149. М., 1979.

49. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984.

50. Живая методика для преподавателя русского языка как иностранного. М., 2005.

51. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.

52. Жинкин Н. И, Залевская А. А. Речь как проводник информации. М., 1982.

53. Жинкин Н. И., Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М., 1999.

54. Забавников Б. Н. К проблеме структурирования РА (речевого действия) // Вопросы языкознания. 1984. № 6.

55. Залевская А. А. Проблемы организации внутренней лексики человека. Калинин, 1977.

56. Звегинцева В. А. Смысл и ситуативность как признаки предложения. М., 1976.

57. Земская Е. А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М., 1981.

58. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976.

59. Зимняя И. А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранным языкам // Сборник научных трудов. Вып. 242. М., 1984.

60. Зимняя И. А. Вербально-коммуникативная функция в восприятии и порождении текста// Сборник научных трудов. Вып. 243. М., 1985.

61. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранных языках. М., 1985.

62. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

63. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

64. Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи. М., 1986.

65. Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. № 4.

66. Иссерс О. С. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.

67. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М., 2002.

68. Каменская О. Л. Текст и коммуникация. М., 1990.

69. Капитонова Т. И. Щукин А. Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., 1987.

70. Карасик В. И. Язык социального статуса. М., 2002.

71. Карасик В. В. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М., 2004.

72. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

73. Караулов Ю. Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М., 1989.

74. Кибрик А. А. О некоторых видах знания в модели естественного диалога//Вопросы языкознания. 1991. № 1.

75. Кибрик А. А. Когнитивные исследования по дискурсу // Вопросы языкознания. 1994. №5.

76. Кибрик А. Е. Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах. М., 1987.

77. Клюев Е. В. Речевая коммуникация. М., 1998.

78. Когнитивно-прагматические и художественные функции языка. М., 2000.

79. Колесов В. В. Жизнь происходит от слова. СПб., 1999.

80. Колкер Я. М., Устинова Е. С., Еналиева Т. М. Практическая методика обучения русскому языку. М., 2004.

81. Колшанский В. Г. Коммуникативная функция и структура языка. М.,1985.

82. Колшанский В. Г. Контекстная семантика. М., 1980.

83. Коммуникативно-смысловые параметры грамматики и текста. М., 2002.

84. Коммуникация и образование: Сборник статей. СПб. 2004.

85. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. М., 1976.

86. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. М., 1982.

87. Красных В. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность. Человек. Сознание. Коммуникация. М., 1998.

88. Красных В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. М., 2001.

89. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.

90. Крысин Л. П. Социологические аспекты изучения современного русского языка. М., 1989.

91. Кубрякова Е. А. Коммуникативный аспект речевой деятельности. М.,1986.

92. Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник. М., 2003.

93. Культура русской речи и эффективность обучения. М., 1996.

94. Лакофф Дж. Язык и моделирование социального взаимодействия. М.,1987.

95. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М., 1986.

96. Латышева А. Н. Учебники русского языка и фреймовый подход к обучению инофонов // Мир русского слова. 2004. № 3.

97. Лебедева JI. Б. Слово о словах // Логический анализ языка: культурные концепты. М., 1991.

98. Леонтьев А. А. О речевой ситуации и принципе речевых действий // Русский язык за рубежом. 1968. №2.

99. Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969.

100. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

101. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

102. Лингвистический энциклопедический словарь. М.,1990.

103. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М., 1992.

104. Львова С. И. Язык в речевом общении. М., 1992.

105. Любимова Н. А. Лингвистические основы обучения. СПб., 2001. Юб.Ляпон М. В. Оценочная ситуация и словесное само моделирование // Язык и личность. М., 1989.

106. Макаров. М. Л. Коммуникативная структура текста. Тверь, 1990.

107. Макаров М. Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. Тверь, 1998.

108. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М., 2003.

109. Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1979.

110. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. М., 1990.

111. Митрофанова О. Д., Костомаров В. Г. Методика преподавания РКИ. М, 1990.

112. Михальская А. К. Основы риторики. М., 2001.

113. Московкин Л. В. Методологические аспекты лингводидактики и методики обучения языку. СПб., 2002.

114. Мудрик A.B. Соотношение категорий общения с другими педагогическими категориями // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980.

115. Нгуен Динь Луан. Интегративно-когнитивный подход к формированию умений общения. М., 1998.

116. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М., 1988.

117. Носонович Е. В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. № 1.

118. Никифоров C.B. Ситуация общения и информационная структура текста // Текст как объект лингвистического анализа и перевода. М., 1984.

119. Общение. Текст. Высказывание. М., 1989.

120. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия // Методика и психология обучения иностранным языкам. М., 1991.

121. Орлова Н. В. Коммуникативная ситуация речевой жанр - языковая личность // Жанры речи. Саратов, 1999. Т. 2. С. 227-235.

122. Пассов Е. И. «Метод обучения» как категория методики // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. — Воронеж, 1980.

123. Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. Воронеж, 1983.

124. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.

125. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

126. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М., 1991.

127. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного общения. М., 2000.

128. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. М., 1998.

129. Полат Б. С. Обучение в сотрудничестве // ИЯВШ, 2000. №1.

130. Попова Т. И., Юрков Б. Б. Уровень коммуникативной компетенции как объект тестирования // Преподаватель. 1996. № 4.

131. Попова Т. И. Телеинтервью в коммуникативно-прагматическом аспекте. СПб., 2002.

132. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе. М., 1990.

133. Программа по русскому как иностранному. 1 сертификационный уровень. Общее владение. М;СПб., 1999.

134. Прохоров Ю. Б. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1996.

135. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке: (Учебное пособие для педагогических институтов). М., 1980.

136. Ришар Ж. Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. М., 1998.

137. Русский язык и литература в современном диалоге культур: Тезисы докладов учёных России на VIII конгрессе МАПРЯЛ. М., 1999.

138. Русский язык как иностранный: Методика обучения русскому языку: Учебное пособие для высших учебных заведений. Под ред. И. П. Лысаковой. М., 2004.

139. Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Выпуск 7. СПб., 2004.

140. Седов К. Ф. структура устного дискурса и становление языковой личности. Грамматические и прагматические аспекты. Саратов, 1998.

141. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993.

142. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

143. Скалкин В. Л. Ситуация, тема и текст в лингвистическОхМ аспекте // Русский язык за рубежом. 1983. №3.

144. Скалкин В. JI. Обучение диалогической речи. Киев. 1989.

145. Соколов Э. В. Понятия, сущность и основные функции культуры. Л., 1989.

146. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М., 1985.

147. Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф. Общение. Текст. Высказывание. М., 1989.

148. Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф., Шахнарович А. М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.

149. Степанов Ю. С. Альтернативный мир. Дискурс. Факт и принцип причинности //Язык и наука конца 20 века. М., 1995.

150. Стерников И. А. Коммуникативный подход к слову и обучение лексике // Языковая системность при коммуникативном обучении. М., 1988.

151. Стернин И. А, Модели описания коммуникативного поведения. Воронеж, 2000.

152. Стернин И.А. Коммуникативное поведение как предмет изучения и обучения // Русистика и современность: л ингво культурология и межкультурная коммуникация. СПб., 2002.

153. Стилистический энциклопедический словарь русского языка. М., 2003.

154. Сурыгин И. А. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб., 2000.

155. Сухих С. А. Языковое общение и его единицы. Калининград, 1986.

156. Сухих С. А. Языковая личность в диалоге // Личностные аспекты языкового общения. Калинин, 1988.

157. Сухих С. А., Зеленская В. В. Прагмалингвистическое моделирование коммуникативного процесса. Краснодар, 1998.

158. Тарасов Е. Ф. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.

159. Тарасов Е. Ф. Тенденции развития психолингвистики. М., 1987.

160. Тарасов Е. Ф. Культура. Общение. Текст. М., 1988.

161. Тарасов Е. Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996.

162. Тарасов Е. Ф., Сорокин Ю. А. и др. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.

163. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М., 2000.

164. Тер-Минасова. С. Г. «Слова, слова, слова.» Язык, культура, межкультурная коммуникация // Мир русского слова. 2000. № 2.

165. Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Научно-методический бюллетень. Красноярск, 1998. №3.

166. Тюрина Г. А. Фреймовый способ организации лексики в практическом курсе русского языка как иностранного. М., 2000.

167. Ушакова Т. Н. и др. Речь человека в общении. М., 1989.

168. Фарисенкова JI. В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и практике. М., 2000.

169. Фарисенкова JI. В. Методические основы единого учебника русского языка для студентов-нефилологов // Мир русского слова. 2002. № 2.

170. Формановская Н. И. О смысловой объемности текста с коммуникативно-прагматической точки зрения // Русский язык за рубежом. 1988. №5.

171. Формановская Н. И. Размышления о единицах общения // Русский язык за рубежом. 2000. № 1.

172. Формановская Н. И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М., 2002.

173. Формановская H. И. Русский речевой этикет: нормативный социокультурный контекст. М., 2002.

174. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск, 1993.

175. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989.

176. Шабес В. Я. Событие и текст. М., 1989.

177. Шаклеин В. М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста. М., 1997.

178. Шатилов С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л., 1985.

179. Шкатова Л. А. Речевая культура и моделирование социального взаимодействия // Когнитивно-прагматические аспекты лингвистического исследования. Калининград, 2001.

180. Штульман Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж , 1976.

181. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов. М., 1990.

182. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. М., 2003.

183. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теории и практика. М., 2004.

184. Brovvn G. Speakers, Listeners and Communication: Explorations in Discourse Analysis. Cambridge; NY, 1995.

185. Dijk T.A. van (ed.) Handbook of discourse analysis. L., 1985.

186. Dijk T.A. van Discourse as Social Interaction. L., 1997.

187. Habermas J. Vorstudien und Ergaenzungen zur Theorie des kommunikativen Handels. Suhrkamp, Frankfurt a. M., 1989.

188. Hansen D. Die Kommunikationssituation als Kriterium fuer die Klassifikation von Sprachhandlungen // Sprachgermanistik in Skandinavien; Akten des nordischen Germanistiktreffens in Goteborg 5-8 Juni 1989. Goteborg, 1993. S. 57-69.

189. Kommunikativfunktionale Sprachbetrachtung. Halle, 1989.

190. Leech G. N. Principles of Pragmatics. London; N. Y., 1983.

191. Linguistics in Context: Observation and Understanding, ed. Debrorah Tannen, Norwood, N. Y.: Ablex, 1988.

192. Schiffrin D. Discourse Markers. Cambridge, 1987.

193. Steiner E. H., Veltman R. (Eds.) Pragmatics, Discourse and Text: Some Sistematically Inspired Approaches. Norwood, 1988.