автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие инициативности в устной речи на начальном этапе школьного обучения

Автореферат диссертации по теме "Развитие инициативности в устной речи на начальном этапе школьного обучения"

Московский ордена Дружбы народов государственный лингвистический университет

Специализированный совет Д 053.17.02

РАЗВИТИЕ ИНИЦИАТИВНОСТИ В УСТНОЙ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(английский язык)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

СЛОБОДЧИКОВА Светлана Ивановна

Москва —

1991

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Владимирского государственного педагогического института имени П.И. Лебедева-Полянского.

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ - доктор педагогических наук,

профессор Гурвич П.Б. Официальные оппоненты - доктор психологических и филологических наук,профессор Леонтьев A.A. - кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Горчев А.Ю.

Вёдущая организация - Московский областной педагогический институт имени Н.К.Крупской

Защита состоится " я--Р jgoj в /J> час> н.э заседании специализированного совета Д 053.17.02 по присуждению ученой степени доктора наук в Московском государственном ликгпистическом университете. • '

Адрви совета: Москва, ГСП-З, ул.Остоженка, 38. С диссертацией можно ознакомиться а библиотеке Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета. ^ •

Автореферат разослан L-С? е.» л, ^ J99I г>

Ученый секретарь /

специализированного совета й Багрова А.Я.

Актульность исследования. Обучение иностранным языкам в-вредней общеобразовательной нколе преследует комплексную реализацию практической, воспитательной и общеобразовательной целей школы, при этом воспитательная и образовательная цели достигаются в' процессе практического овладения иностранным языком /программа средней школн, 1962/. В соответствии с требованиями программы, основной задачей средней школы в области преподавания иностранных языков является, как известно, формирование у учащихся навыков и умений пользоваться языком как средством общения. Немаловажное значение в решении этих задач в преподавании иностранных языков имеет' соответствующая организация обучения учащихся устной иноязычной речи - одной из основных и наиболее труднодостижимых практических целей обучения данному предмету. В средней общеобразовательной школе закладывается основа практического владения иностранном языком учащимися, поэтому необходимо приблизить устную иноязычную , речь к 'Жизнедеятельности учащихся и укрепить связь устных высказываний с их основными интер сами. Иногда высказывается мнение, что последнее относится к продвинутой стадии обучения языку и, следовательно, этйм нет смысла заниматься на бс)лёе ранних этапах обучения. Это в корне неверно. Учащиеся начального этапа стремятся проявлять речевую инициативность и вряд ли целесообразно не использовать эту их естественную потребность в активном употреблении изучаемого языка, умело направляя ее я русло их языковых возможностей. Кроме того, нужно учитывать и то, что учащиеся, привыкнув к мысли, что иностранный язык ко имеет выхода в активную речевую деятельность, не в состоянии перестроиться психологически на старшем этапе обучения и кв-чегь ппльзотться тиком в том зиле, к которому их ни приучг-ш;

ранее.

Бесспорно, что не только для инициативного высказывания, но и для того, чтобы научиться хотя бы в пришипашми виде выражать свои мысли на иностранкам языке ,требуется минимум соответствующих языковых средств - лексики и строевого /грамматического/ материала. К сожалению, обучение иностранному языку в школе часто останавливается на уровне репродукции и комбинаторики усвоенных готовых форм, так как работа по развитию б^лее высоких уровней высказываний - самостоятельных по форме и, особенно,по содержанию - не предусмотрена в учебно-методических комплексах /Старков А.П. и др./ и зависит чаще от умения учителя использовать и создавать на уроке соответствующие ситуации, опираясь на возможности учебного материала/учебного процесса и стимулировать речевую деятельность учащихся в соот-ветствумцем направлении.

В процессе формирования и совершенствования умений свободного, творческого высказывания на иностранном языке, центр тяге ста процесса обучения языку и,в частности,устной речи как. коммуникативной инициативной деятельности, должен постепенно перемещаться с процессов запоминания и тренировки на использование творческого мышления учащихся, так как инициативность речи опирается прежде всего на мышление и эмоции. Развитие иноязычной экспрессивной речи, видимо, наиболее эффективно, если оно сочетается с развитием мышления, то есть опирается на принцип единства сознания и деятельности. Вопрос о более широком сочетании мышления с развитием иноязычной речи всегда бил л центре внимания ведущих отечественных 'ученых /Р.В.Беляев, В.А. Д^те.моп и др./, исследовавших психологические основы развития устной речи, то есть те основы, без которых инициативная

; - 2 -

творческая рзпвЕая деятельность на гогострзкяж! язвгз не мотет шгояотворко развиваться, а, возможно, дата супестЕОвать.

В просвссе обу~бШ:--1 яностранноиу языку в школе коммуникация чаэд всего бквзет чяото учебкой,-бе зпянцгатяЕяой, не вовлекающей творческого ишленяя учащихся в процесс речевой деятельности. Такая организация занятий,естественно, не моу.от ре-тть задача по развития устной речи, поставленной в программе курса, так как главкни ебьектои построения указанного учебного процесса является формирование речевых умений, а не рамгттио речевой деятельности. Возможно, что некоторое недопон'И'.'мнип рн-шесказаииого отдельными учителями и является причиной пстири с годами интереса учащихся и изучении иностранного язикл, Остты-I -цшись в развитии с^оей речи на уровне репродукции и коибинато-. рики г'отоЕЫх/усвоенкшс форм, учащиеся не овладевает чужим для них языком как средством общения, пусть даже в весьма элементарной. форме, а это не может не вызывать у них- чувства неудовлетворенности и разочарования в изучаемом предмете.

Инициативная речевая коммуникация не рождается в' школе сама по себе. Осознание необходимости включения ее в учебный про*

кесс учителем, поиски различных возможных путей выхода материала школьных учебно-методических комплексов в активную речевую деятельность уча'щихся, а также привлечение необходимого для этого дополнительного материала и создания соответствующих условий, стимулов и ситуаций на всех этапах обучения языку является в настоящее время, при сокращенной сетке часов, отводимых на этот предмет в школе, веська актуальным и злободневным. Не секрет, что невладение иностранным языком как средством общения, в настоящее время становится объективном тормозом на пути к установлении культурных, социальных и торгово-экономических связей

- 3 -

с зарубежным странами, к поднятию уровня научных исследований и т.д.. Именно поэтому разработка приемов стимулирования творческого инициативного высказывания становятся насущной задачей организации процесса обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе, что объясняет актуальность темы исследования и мотивирует ее выбор.

Объект исследования - обучение учащихся иноьзичиой устной речи на начальном этапе.

' Предает исследования — обучение учащихся речевой инициативности как средству приближения иноязычной речи к их жизнедеятельности.

Нелъ исследования - теоретическое обоснование основ развития шпшиативности в иноязычном говорении учащихся начального этапа обучения английскому языку и разработка на его базе конкретных методических приемов, позволяющих целенаправленно формировать умения проявления инициативности.

Е соответствии с поставленной целью были определены следующие га^щчи:

I/ определить понятие1 "инициативность"' в иноязычном говорении к рнсг.рыть е" сущность;

2/ определить умения проявления инициативности; 3/ раскрыть психологическую сущность мотивационно-побудитзльных факторов, способствующих проявлению речевой инициативности на урокам: иностранного языка;

4/ разработать теоретическое представление об обучении инициа-тшшости и иноязычном говорении и создать, систему упра;тенг!Ё, поиводявдих аффективно и последовательно "сТоршрогать умения пролвшяя иноязычной речевой инициативности;

5/ ир'тирить в опытном обучении {хМ-ективноои. предяагазкоК ке-

- 4 _

тодики.

Данное задачи решались с использованием комплекса научно-исследовательских методов /по классификации Штульмзна Э.А./: аналитических /методического, психологического, лингвистического анализа/; обобщающих /формализации, описания, синтеза/; проектировочных /предвидения/;, интерпретационных /объяснения .сравнения, аналогии и др./; сбора и накопления данных /наблюдения, изучения работ обучающихся,- опыта преподавателей, описанного в психолого-методической литературе/; контроля и измерений /сро>-зов/; обработки данных /табличных-/; проверки /опытного обучения/. Такой набор методов соответствует сущности проведения исследования.

Научная новизна исследования нам представляется в том, что в нем впервые дано теоретическое обоснование основ развития инициативности в иноязычной устной речи учащихся; впервые определены умения проявления инициативности в з'стной иноязычной речй1; определены мо.тявадионно-аобудятельные факторы, способствующие формированию умений проявления инициативности в устной иноязычной речи; расширено и углублено представление о сочетании двух начал в Обучении устной речи'на начальном этапе: а/детерминированное обучение и б/развитие инициативнобти и самостоятельности в устной речевой деятельности учащихся; предложена специальная система упражнений для формирования умений проявления инициативности в иноязычной устной речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в том,, что в нем разработано теоретическое представление об обучении инициативности в иноязычном говорении на начальном этапе средней общеобразовательной школы.

Практическая ценность диссертация состоит в том, что в нэй - 5 -

предложен путь обучения и методические приемы развития умений инициативности в иноязычном говорении. Дана система упражнений, позволяющих обучать умениям проявления инициативности в иноязычной устной речи. Результаты проведенного исследования могут найти применение в дальнейшем динамичном развитии инициативности в иноязычном говорении на старшем этапе обучения в средней школе, в разработке методики применения его к другим языкам. Предложенная методическая концепция может применяться в школах с углубленным изучением иностранного языка и в классах с углубленным изучением иностранного языка. В настоящее-время разработанная система методических рекомендаций по формированию умений проявления инициативности в иноязычном говорении воплощена в специальном пособии и применяется на практике в средней общеобразовательной школе.

На защиту выносятся следующие положения.

1, Развитие умений проявления инициативности в устной иноязычной рочи невозможно без наличия мотивадаонно-побудительных факторов.

2, Инициативности как комплексному речевому умению'соответствуют следующие умения: умение выбора собеседника и формы говорения; умение выбора момента говорения; умение выбора содержания говорения; умение выбора речевой интенции.

3, формированию умений проявления инициативности способствует разработка теоретического представления об обучении инициативности в иноязычном говорении. ,

4, (¡оздание специальной системы упражнений позволяет элективно и последовательно развить умения проявления 'инициативности в ииоияыч'ой устной речи на начальном этапе обучения.в средней школе).

Содержание работа. В свете современных задач, поставлещшх перед школой в области обучения иностранным языкам большую роль играет выработка у учащихся проявления самостоятельности как в освоении иностранного языка, так и в развитии их собственной речевой деятельности. Самостоятельность, в свою очередь, должна быть подкреплена инициативностью, т.е. мотивированным стремлением учащегося познать или высказаться. В диссертационном исследования нами предпринята попытка раскры ь понятие "инициативность"' в иноязычном говорении младших подростков - учащихся 4-5 классов средней школы. ;

С точки зрения психологии "инициативность"' как иидивяду-ально-психологическое качество человека представляет собой специфическое- проявление активности, предполагающее внутреннюю вовлеченность и мобилизованность личности, способность к самостоятельным действиям, умение по собственному почину предпринимать целенаправленные действия и поступки /и.И.Лисина/. Следовательно, инициативность есть' особенное качество субъекта, возникающее на волевой основе /К.А.Абульханова-Славская/, а это значит, что "Инициативность"' - это умение человека по собственному почину предпринимать волевое- действие №• С. Говоров/. >

В волевом действии представлены'все три стороны его мотивации: источник активности, ее направленность и средства саморегуляции, Вот почему предприятие волевого действия всегда лич-ностно 'мотивировано.

Целью проявления речевой инициативности может бить: воздействие на слушающего, побуждение его к действию, информант для слушающего.

Речевая инициативность тоже личностно мотивированна, по- 7 -

скольку ее моасно рассматривать как предприятие речевого волевого действия, возникающее в результате того, что у лвдей появляется потребность что-то сказать друг другу. Следовательно, "инициативность" в говорении — это комплексное речевое умение, выраженное волевым речевым действием и обусловленное активностью индивида и его умением использовать иноязычные средства для сиюминутной и отсроченной реализации коммуникативного намерения.

С методической точки зрения инициативность в иноязычном говорении нам представляется как сплав целого ряда составляющих, среди которых можно выделить четыре, на наш взгляд, основных:

I/ выбор1речевого замысла или коммуникативной направленности говорения, т.е. речевой интенции;

2/ выбор содержания говорения — сюда входит выбор темы, ее ини-циа"ивкое развитие, переключение на другую тему и т.д.; 3/ выбор формы говорения /монолог, диалог/ и собеседника/ов/; 4/ выбор момента речевой деятельности.

В естественной речи все эти составлявши? слиты воедино. Сни и5;аимос_язаны и взаимообусловлены. Но для того, чтобы представить процесс волевого речевого действия с методической точки зрения мы сочли необходимым расчленить его на ряд составляющих, представляющих собой последовательную цепочку этапов волевого речевого действия, осуществив которые на основе . личностной мотивации, интереса и активности, учащийся проявляет инициативность в иноязычном говорении. ;

Инициативность чаще всего рассматривается как специфическое умение проявления активности и способность к самостоятельным действиям. Однако инициативность и самостоятельность при

, - В -

проявлении речевой инициативности далеко на тождественны, поскольку "инициативность - это умение человека по собственному почину предпринимать волевое действие, а самостоятельность -это умение человека без посторонней помоги выполнить волевое, действие'" Д1.С.Говоров/. Тем не менее мы считаем возможным обобщить все проявления самостоятельности, обусловленной личными мотивами и интересами учащегося, поскольку в целом, инициативность в иноязычном говорении, в наше^ понимании, есть проявление общей установки на самостоятельность, тдк как именно из этой общей установки вытекает- такой личностный подход, который побуждает учащегося к самостоятельным действиям речевого плана во всех случаях, где только и каким только образом . он может эту самостоятельность проявить: и в плане организации речевых поступков, и в плане содержания.

Инициативность в иноязычном говорении всегда развивается на определенном уровне речевой деятельности: репродуктивном, .репродуйтивно-продуктивном, продуктивно-репродуктивном и продуктивном.

Наиболее употребительной речевой единицей при проявлении речевой.инициативности Является предложение' /А.А.Миролюбов, В.Д.Аракин, И.Л.Бим и др./, а предложение', в свою очередь,является основой более развернутого текста. Текст представляет собой продукт говорения высшего порядка. Он является конечным продуктом обучения речевой иноязычной инициативности.

МоТивационно-побудительные факторы инициативности в иноязычной устной речи представляют собой комплекс слитых воедино психологических факторов обучаемого и обучающего: личностная мотивация, личностный интерес, чувства, эмоции, кокмуки-ка-пвняя потребность, внимание, память, мышление1,1 представле-

- 9 -

ние, воображение и т.д., и факторов-побудителей; учебно-речевая ситуация, вопрос,, проблемная ситуация и т.д. В то же время, для того, чтобы учащиеся смогли проявлять иноязычную инициативность в говорении, учитетю необходимо сформировать у них определенные умения проявления инициативности.

Как правило, у учащихся в большинстве случаев есть что сказать в пределах изученного, ко в силу недостаточной сформированное™ умений проявления инициативности они не способна проявить речевую иноязычную инициативность в полной мере.

Выявление четырех составляющих проявления инициативности в иноязычном говорении определяет одновременно и основные линии развития этого комплексного коммуникативного умения. В этой свя^и необходимо подчеркнуть, что умения проявления иноязычной речевой инициативности, это не просто умения иноязычного говорения, подготовленного или неподготовленного, самостоятельного или несамостоятельного как по форма, так и по содержанию. Поскольку умения инициативности не совпадают, а до-. полбупот основные умения иноязычного говорения, то по нашему мнении, их следует развивать параллельно. ,

. Исходя лз вышеуказанных, четырех основных составляющих речевой: иноязычной инициативности, мы нашли возможным определить четкре; основные умения проявления инициативности, являющиеся, по сцоей сути, составляющими этого комплексного коммуникатив-: ного'умения. Следует заметить, что последовательность умений инициативности определяется, в данном случай, степенью трудности формирования того или иного умения:' <

' — 1 ? ■■

I/ уценив выбора собеседника и соответствующей формы говорения; 2/ умение выбора момента говорения;, . ■',:'..'

3/ умение выбора речевой интенции;

4/ умение Еыбора содержания говорения. .

В качестве одного из стимулов развития речи учащихся при обучении иностранным языкам в школе широко используется наглядность.

По нашему мнению для формирования и развития умения делать высказывания, несамостоятельные по форме, ведущим является использование внешне'4, наглядности /предметов, картинок и т.д./. Для развития же умения делать выскаг шания, самостоятельные по форме, а в конечном счете: и по содержанию, необходима внутренняя наглядность /опыт, домыселг фантазия/.

При переходе or использования первой к использованию второй необходимо в учебных целях применять такую форму яагляднос-т и использовать такие; ситуации, которые включали бы'в себя возмозшосгь использовать опору на обе указанные выше основные формы наглядности - как внешнюю, так и внутреннюю. Но найшм наблюдениям наиболее полно соответствуют этой задаче неразвернутые ситуации. , '

Неразвернутая ситдадия - это ситуация гибко управляемого развертывания содержания говорения, ситуативное ядро и ситуативное пале которой узксГ обусловлены, обеспечивая предпосылку для широкого использования домысла и воображения обучаемого при ее развертывании и для вовлечения "его в речевую деятель- • ность,соответствующую его интересам, опыту и языковым возможностям.

Ситуация может быть неразвернутой, когда в ней не задано: а/содержания говорения или беседы, когда под содержанием понимается "внутренняя сторона построения высказывания, его мысленное наполнение" /О.С.Ахманова/; б/ речеьой интенции и формы говорения;

- II -

в/ собеседника /или собеседников/;

г/ начала речевого акта, вступления, заключения и т.д.

НС предполагает следующие условия: а/ узко обусловленное ситуатиячое ядро и ситуативное поле у например: девочка - на улице; куда-то идет; в руках сумка; б/ краткое задание-установку на /I/ узкое1 развертывание ситуации в плане содержания в пределах одной темы общения,например: "Расспросите или расскажите об этой девочке в пределах темы "Школа", что дает учащимся возможность расспросить или рассказать о том, кто эта девочка, как ее зовут, где она учится.какая у нее школа и т,д,, и /2/ широкое развертывание исходной ситуации в плане содержания, включаквдее две-три и более темы общения;

в/ выбор по собственному почину: Д/ речевой интенции и формы говорения;. /2/ собеседника или собеседников; /3/ момента гово-рэши; /4/ содержания говорения или беседы; г/ наличие или отсутствие наглядности и/или опор.

Обстоятельства неразвернутой ситуации не должны быть дета-лизлрстешы.а наглядность должна представлять собой сочетание внешней и внутренней. Неразвернутую ситуацию можно предъявить в устной и/или письменной форме, а также в виде картинки,на.которой ттеько дается наметка какого-то действия, совершаемого каким-то лицом. В обучении речевой инициативности учащихся 4-5 классов общеобразовательной средней школы рациональнее исполь- ' зояагь изобразительные неразвернутые ситуация, т.к. наглядность на мяадшем этапе обучения имеет большое значение для достижения положительных результатов.

Неразвернутая ситуация — это учебно-речевая ситуация, в основе :ютэрой лежит поиск за пределами данного. Чем кеньг® смерче! - 12 -

на такая ситуация, ret, больше вовлекается в процесс решения речевой задачи собственное мышление учащегося, использование его личного опыта .домысла,. фантазии и индивидуальных языковых возможностей.

Вопрос о создании последовательной системы упра.таеним. является одним из наиболее важных для успешного функционирования разработанной методики, поскольку от научно обоснованной и практически целесообразной системы упражнений зависит о^ектив-ность процесса обучения и его конечный результат. Предлагаемая нами система упражнений основана на определенных дида; гических и методических принципах и призвана наиболее полно удовлетворять решение поставленной нами задачи. В данном случае имеется в виду "система"в понимании Анохина П.К., поскольку здесь функциональные виды упражнений представляют собой части единого целого и взаимодействуя друг с другом, направлены на разЕНТие инициативности в речи. Система упражнений должна шаг за шагом подводить учащихся к реализации поставленных задач, выполняя таким образом функцию управления деятельностью учащихся на разных ее уровнях и,в то не время,не сковывая инициативности обучаемых.

Упражнения должны быть ситуативными.Мн имеем в виду, что обучение проявлению иноязычной речевой инициативности происходит на- основе и при помощи ситуаций, а упражнения, обусловленные той или иной ситуацией, можно назвать ситуатишнвя. Дяя развития умений проявления речевой инициативности но обходимы упражнения гибко управляемого развертывания ситуацииМ,поскольку этот вид упражнений дает возможность "маневрировать"',с тем, чтобы решить промежуточные задачи развитая того шт иного умения инициативности, или нескольких умедпи в кокилексе.

- 13 -

При создании такой системы упражнений нами выдвигалось требование ее соответствия: 1/цпалектико-методической задаче; 2/ характеру развиваемых умений; 3/ лингвистическим особенностям материала. Кроме того, предполагалось, что система должна быть: а/ориснтирована на достижение конечных целей, рациональную последовательность упражнений, их взаимную скоординирован-ность, эффективность и экономность и б/сочетать практическую ценность с решением развивающих и Еоспитательно-образователь-ных задач обучения.

Нами также была выдвинуты требования и по отношению к каждому упражнению гибко управляемого развертывания ситуаций: I/ упражнение должно не только развивать отдельные умения проявления речевой иноязычной инициативности учащихся, но и обеспечить максимальную комплексность их развития; 2/ оно должно обеспечить постепенный переход от управляемости к самостоятельности;.

3/ по своему предметно-логическому содержанию оно должно соответствовать интересам учащихся;

4/ оно должно быть посильным для данного контингента учащихся и экономичным во времени;

5/ оно долхио побуждать как к.индивидуальному говорению, так и к коллективности' в говорении. 1 ■

Чтобы добиться практической адекватности "упражнений-не-развернутых ситуаций" необходимо было решить вопросы их организации как каждого отдельного упражнения, так и всех упражнений в комплексе. Факторами организации отдельных упражнений являются: задашиз-установка, опора и время.

Задание-установка - это задание, которое предваряет и определяет содержание речевой деятельности учащегося. Опоры и

подсказы позволяют управлять высказыванием, постепенно убывая по маре развития умегшя, а в конечном счете исчезая совсем. Время как фактор организации упражнения -неразвернуто';! ситуации может выступать в трех видах: а/отсутствие времени, т.е. сиюминутность; б/ограниченность во времени-время, предоставляемое. учителем для подготовки к выполнению упражнения на уроке; в/неограниченность во времени-все те случаи, когда упражнения выполняются учащимися'дома.

Система упражнений с использованием неразвернутой ситуации предполагает трехэташюе формирование умений проявления иноязычной речевой инициативности.

Первый этап - упражнения, направленные на формирование умений проявления инициативности в монологическом говорении. Второй этап - упражнения, направленные ка развитие умений проявления иноязычной речевой инициативности, позволяющие плавно перейти от монолога к диалогу.

Третий этап — упражнения, направленные па формирование -умений проявления инициативности й диалогической речи.

Упражнения каждого этапа разделены на две группы: I/ упражнения, непосредственно подводящие к инициативности в говорении;

2/ упражнения в собственно развитии инициативности-в иноязычном говорении.

К первому из трех зтааоз относятся упрэкнения, направленные на формирование умений проявления иноязычной инициативности в монологическом говорении, поскольку у монологической формы высказывания есть свои преимущества: внимание говорящего не раздваивается на понимание собеседника и на оформление своего говорения; монологическая речь,как правило, точнее и полное отра:-л-

- 15 -

ет норку языка, а тленно норму учащиеся должны усвоить сначала; кроме того.если учащийся научится высказываться с самого начала расширено,то в диалогической речи реплики не будут столь одпссложнши и примитивными по содержанию.В силу указанных причин,мы полагаем,что начинать обучение, проявлению речевой иноязычной инициативности следует с монологических высказываний.

Второй этап.В том случае,когда монологическое высказывание прерывается время от времени репликами собеседника,эти реплики служат средством развития перехода от монолога к диалогу и выполняют функции:а/репликгстимулирующих продолжение высказывания; б/реплик,поддерживающих речевой контакт;в/реплик, меняющих ход рассуждения или тематическую направленность высказывания и г/реплик .несущих самостоятельный информационный материал.Упражнения этого этапа направлены на формирование умения выбора речевой интенции по собственному почину,а развитие умения выбора содержания говорения,собеседника/ов/ и формы говорения,а также выбор момента говорения,отходят на второй план.

Третий этап представляют упражнения,позволяющие формировать умения проявления инициативности в диалогической речи, т.е. цепи реплик, которые обычно поровдаются одна за другой в условиях непосредственного общения двух или нескольких собеседников /В.М.Нечаева/.

Упражнения третьего этапа делятся-на два типа:1/упражне-ния,направленные на формирование умений проявления инициативности в "диалоге-расспросе"',в основе которых лежат вопросо-от--кеп. ,>е единства, а основополагающим является вопрос; 2/упражне-н;ш,направленные на формирование умений проявления инициатив- 16 -

ности в диалогах "сообчиние-ответное высказывание",™} ведущую роль играет ответ. Каждый из этих типов упражнений делится на две группы:упражнения, подготавливающие к проявлению инициативности,и упражнения в собственно развитии инициативности в иноязычном говорении.

Целью упражнений третьего этапа является формирование умений проявления инициативности в диалогический речи,как каждого умения в отдельности, так и в комплексе.

Приведенная выше система упражнений гибко управляемого развертывания ситуаций способствует.преаде всего,решению своей основной задачи - обучению учащихся проявлению речевой инициативности и формированию умений: выбора собеседника»содержания говорения,момента говорения и осуществления шести основных видов речевой интенции - сообщить,расспросить,дополнить,возразить,уточнить, исправить.

Опытное обучение состояло из двух стадий разведывательного обучения и опытного обучения. Разведывательное, обучение проводилось лично диссертантов в 1976-1977 учебном году при участии.39 учащихся 4 классов.Опытное обучение проводилось под руководством диссертанта в 1984-1985' учебном году в пяти группах 5-х классов /87 учащихся/ двух средних школ г.0рехово-8уево, Московской области. Обучение проводилось без выделения контрольных групп. Контрольные срезы проводились триады:предэкспе-риментальный- в начале учебного года,текущий -в конце первого полугодия и постэкспериментальный -в конце учебного года.Объектами измерения били: а/уровень умений проявления инициативности б монологических и диалогических высказываниях учащихся; б/качество развертывания содержания высказывания при проявлении учащимися иноязычной речевой инициативности.

- 17 -

Уровень владения умениями инициативности в монологе и диалоге условно определялся нами как низки?!, средний и высокий. При определении уровня владения каждым умением мы исходили* из учета инициативности речевого высказывания, быстроты реакции, организованности учащегося, умения ситуативно высказаться.

Качество развертывания содержания говорения при проявле^-нии учащимися речевой иноязычной инициативности определялось по трем основным крк :ериям: I/ адекватность высказывания развертываемой ситуации; 2/ оригинальность высказывания; 3/ мно-готемность высказывания.

Под адекватностью высказывания развертываемой ситуации нага понималось соответствие данного высказывания контексту ситуации,, его последовательность, логичность и грамотность. .

Высказывание считалось оригинальным, если оно не повторяло содержания предыдущих высказываний, сделанных другими учащимися и,'если говорящий демонстрировал при этом определенные индивидуальные умения комбинирования и переноса. Кроме того, учитывались неааблснность и своеобразие мышления и воображения учащегося при развертывании содержания говорения.

Под многотемностыо нами понималось количество тем общения, затронутых уча:цимися в высказываниях. Объем высказывания не являлся объектом обучения. Поэтому объем высказывания каждого учащегося ограничивался 10-12 предложениями из-за недостатка времени, кроме того, этого количества оказалось вполна достаточным, чтобы объективно оценить и уровень умений проявления речевой иноязычной, инициативности, и качество развертывания содержания говорения.

В результате опытногт обучения получено большое ксшгче-- 18 -

ство данных, которые показали, что использование системы уп-ражнений-неразвернутых ситуаций при формировании и развитии умений проявления инициативности в иноязычной устной речи учащихся повысил, качество развертывания содержания говорения по собственному почину учащихся в монологе на 307,3;* по отношению к исходному, а в диалоге на 319,6 %. Следует отметить, что рост инициативности и качества развертывания содержания говорения наблюдался у всех 67 учащихся, но он был неравномерным в абсолютных цифрах у обучаемых, различавшихся степенью начальной подготовки. Так, объем высказыванш как монологического, так и диалогического с 4-5 предложений при первом замере, увеличился до 10-15 предложений при третьем замере; с 2-3 предложений до 10-12 предложений, а с 0-1 предложения до 3-5 предложений к концу опытного обучения.

В то же время, полученные данные подтверждают, что применение' разработанной нами системы упражнений-нетазвернутнх ситуаций для обучения проявлению инициативности в иноязычном говорении, эффективно для йсех учащихся, проходивших опытное' обучение, независимо от степени владения ими языковым материалом.

Опытное обучение показало, что исподь?'»вэние системы упражнений гибко управляемого развертывания ситуаций для формирования умений проявления иноязычной речевой инициативности учащихся 4-5 классов общеобразовательной средней школы способствует не только решению основной задачи - обучению учащихся проявлению речевой иноязычной инициативности, но и решению важных сопутствующих задач, а именно:

в/ стимулируется на уроке не только внешняя, но и внутренняя активность учащихся, поскольку упражнение - неразвериутая си- 19 -

туашя это упражнение в непосредственном говорении, чаща всего - в неподготовленном, сиюминутном; б/ решается проблема увеличения времени говорения каждого учащегося;

в/ включается максимально возможное количество учащихся в говорение: в коллективный рассказ, в коллективный расспрос, в коллективное исправление: нарушения логической последовательности или логических ошибок в предъявляемом учащимися рассказе и т.д.;

г/ обеспечивается высокий уровень коммуникативности на уроке, благодаря постоянной готоиости учащихся к речевому поступку, поскольку в самой неразвернутой ситуации не только заложена коммуникативность, но она и обеспечивает коммуникативность.

Эффективность использования неразвернутой ситуации как методического приема в процессе обучения английс .ому языку подтвердилась статистическими данными, полученными в хода опыт-' ного обучения.

Таким образом, опытное обучение полностью подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что инициативность в иноязычном говорении учащихся, основанная на побуждагацих починах, значительно повысит речевую активность учащихся, а использование специальной системы упражнений. приведет к лучшему усвоению языкового материала, интенсифицирует сам учебный процесс и будет способствовать более полной реализации основных учебных задач, поставленных программой курса»

Основными выводами исследования являются: I/ У учащихся 4-5 классов имеются все данные для развития пнициатявности в устной иноязычной речи, и эти данные имманентно заложены в психологических особенностях уча- 20 -

щихся вообще и данной в>зрастной группы в частности.

?./ Проявление инициативности в иноязычной устно;} речи не появляется само по себе, а должно спевдально формироваться учителем.

3/ Поскольку учащиеся ограничены иноязычным языковым материалом, то это необходимо учитывать и строить процесс развития умений инициативности последовательно.

4/ Использование картинок с нераэЕернутой ситуацией является эффективной формой развития инициативности в устной речи учащихся, так как они наиболее полно соединяют исходны4 момент говорения с развертыванием его в соответствии с личностными данными, воображением, мыслительной деятельностью, опытом каждого обучаемого и его индивидуальными гзыкоеыми возможностями.

5/ Опора на личностный интерес каждого учащегося позеоля-

у »

ет вовлекать в развитие инициативности речевой деятельности всех обучаемых при определенном различия языкового выражения своих мыслей.

6/ Разработанная систёма упражнений оказалась весьма эффективной для достижения поставленной целя, о чем свидетельствует статистический материал в проведенном исследовании.

7/ Система упражнений по развитию инициативности в иноязычном говорении не противопоставляется системе упражнений по овладению язиксвш материалом и развитию основ владения иноязычной речью, а дополняет и развивает их по линии формирования и совершенствования иноязычной речи учащихся.

8/ Система упражнений по развитию инициативности в иноязычном говорении может о'нть вписан» в любой для данной категории учащихся УГ.'К по англиЯскоку лзнку л качестве лополпеняя и требует тольго соответствуйтего ряшмтенгя, мотопичаскте

- 21 -

рекомендаций и средств обучения.

Перспективность диссертационного исследования определяется тем, что:

- разработанные в исследовании теоретические основы инициативности в иноязычной речевой деятельности и показ возможности Формирования ее, начиная с начального этапа обучения языку

в школе, являются основой для дальнейшего, более широкого исследования данной проблемы в методике обучения иностранным языкам вообще и в применении их к другим языкам в частности ;

- они также могут стать от.:равннм пунктом для дальнейшего исследования потенциальных речевых возможностей в иноязычном говорении в письме, в развитии интонационных навыков,в болей геянт выявлении связи интересов данного контингента учащихся С их потребностями в лексическом и гр, аттическом • материале» и т.д.;

- мятериоя может лечь в основу: в/ дальнейшего динамичного {«¡звйтия инициативности в иноязычном говорении на старшем этапе обучения в средней школе; б/д8льнейшего развития различных систем по формированию и совершенствованию видов самостоятельной иноязычной речевой деятельность.

Содержание исследования нашло отражение1 в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, цель и задачи исследования, раскрывается научная новизна(Теоретическая значимость и практическая ценность, формулируются поло-зния, выносимые на защиту.

В первой главе, которая образует тоорвтичоск^.о базу иселе-

- 22 -

доввния, дается теоретическое обоснование понятия инициативности в устной иноязычной речи, определяются ее четыре основные составляющие и умения проявления речевой инициативности.

Вторая глава посвящена психологической сущности мотива-ционно-побудительных факторов и путям Нормирования умений проявления речевой инициативности учащимися.

В третьей главе дается методическое обоснование основных положений диссертационного исследования. Приводится система упражнений гибко управляемого развертывания ситуаций для формирования умений проявления инициативности в иноязычное говорении, описывается опытное обучение и результаты проверки эффективности разработанной методики.

В заключении обобщаются результаты исследования и намечаются пути дальнейшей разработки поставленных проблем.

В приложении даются дополнительные выражения, формулы и вопроси длр развития инициативности иноязычной р^чи учащихся. По теме диссертации были опубликованы следующие работы: Г. Об использовании кйртинон с неразвернутой ситуацией// Иностр.языки в школе. - 1978. - К 4. - 0,4 п.л.

- 2. Формирование навыка постановки вопроса - необходимый компонент организации и отбора языкового материала для развития устной иноязычной речи учащихся средней школы/Отбор и организация языкового материала для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. Науч.тр., - ?.!.: НИ! школ Ш РСФСР. - Г982. - 0,5 и.л.

3. Развитие инициативной речи учащихся /на материале английского лзыка/. Книга для учителя. -?,!.: Просвещение, 1963, - 6',£39 п.л. /соавтор/.

Пии. к iif^aîii'C'tV. llWJ^r. У »»-»пл. л. ^ (усл. и. л.) Гмр. /^¿¡Гъю. »mioi р4фи» МСЛУ Зак-ЛГрГ ' Цена__

\дри р^ддмич!: Москва, ул. О'.южеика. 38 Телефон; 245-27-39