автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексное использование печатных средств обучения изучающему чтению на начальном этапе в казахской школе (на примере английского языка)

Автореферат диссертации по теме "Комплексное использование печатных средств обучения изучающему чтению на начальном этапе в казахской школе (на примере английского языка)"

РГ б од

РОССИЙСКАЯ АКАДБШЯ ОБРАЗОВАНИЯ Институт средств обучения

- 5 ИЮН 1995

Акшалсив Беккелдм Киялбекович

Комплексное использование печатных средств обучения изучавшему чтение на начальном этапе в казахской школе /на примере английского языка/

13. СЮ. 02 - методика преподавания

/создание и использование средств обучения/

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1995

Работа выполнена в институте средств обучения Российской академии образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Е. С. Полат

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Р. К. Миньяр-Белоручев кандидат педагогических наук, ст. н. с. М. 3. Биболетова

Ведущая организация - Владимирский государственный . педагогический университет.

Зашита состоится " " 1995г. в часов на заседании диссертационного совета Д 018.16.01 в Институте средств обучения РАО по адресу: 119908, Москва, ул. Шгодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института Автореферат разослан " "............1995г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

К. М. Тихомирова

Обюн характериспка работы

Актуальность теыы и постановка проблемы

В современном обществе знание иностранного языка - существенный элемент культуры человека, составная часть его квалификации и профессионализма. Английский язык становится важнейшим средством общения народов всего мира. Основы практического овладения иностранным языком закладываются в школе с тем,\ чтобы в дальнейшей учебной и профессиональной деятельности человек мог либо самостоятельно, либо в рамках определенного курса обучения совершенствовать и развивать далее полученные в школе знания, сформированные навыки и умения.

При обучении иностранным языкам особую роль играет начальный этап обучения , где закладываются основы владения различными видами речевой деятельности (РД) - чтением, аудированием, говорением, письмом, формируются■произносительные навыки, навьии техники чтения, орфографии, лексические и грамматические навыки.

Ведущим видом РД при обучении практическому владению иностранна»« языком на базовом уровне является чтение. На начальном этапе - изучающее чтение, т. е. чтение с извлечением полной информации.

В методике обучения иностранным языкам этой проблеме традиционно уделяется достаточно большое внимание как в плане психологии обучения чтению (3. И. Клычникова, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев), так и методики обучения иностранным языкам (С. К. Фоломкина, М. Л Вайсбурд, А. А. Вейзе др.).

Однако анализ практики школы с казахским языком обучения показывает, что уровень подготовки большинства учащихся по английскому языку не соответствует требованиям, предъявляемым Государственным образовательным стандартом РФ или Типовой программой. . 1

Учащиеся казахских школ затрудняются в чтении как отдельных слов на английском языке, так и предложений, не владеют

Г:

техникой чтения, часто не в состоянии понять смысл прочитанного. т. е*. приходится признать, что практическая цель обучения иностранным языкам в ■ школе в целом и чтению» в частности, не достигается.

Причин тому много. Но среди них наиболее существенными, на наш взгляд, являются следующие:

а) отсутствие в казахских школах учебника, написанного специально для казахских учащихся. Обучение ведется по учебнику Старкова А. И и др., предназначенному для русской аудитории. По мнению методистов и учителей казахской школы, обучение по этому учебнику учащихся-казахов требует значительно больше часов, чем в русской школе и чем предусмотрено учебным планом;

б) отсутствие средств обучения, специально разработанных для преподавания английского языка в казахской нвколе, в том числе и для обучения чтению на начальном этапе;

в) неразработанность проблемы организации эффективного обучения по формированию умений чтения в условиях ограниченного количества часов, большой наполняемости классов, межъязыковой интерференции в условиях билингвизма

Как показали исследования в области методики обучения иностранному явыку в школе ( П. Б. Гурвич, Р. К Миньяр-Еелоручев, А. (0. Горчев, Ы. И. Дубровин, И.М.Кошман. M. Е Ляховицкий, 0.3. Ш-хайлова.С. П. Золотницкая, Е. С. Полат и др.}, совершенствование процесса обучения иностранному языку связано с использованием средств обучения (СО), которые позволяют интенсифицировать учебный процесс, активизировать познавательную и речевую деятельность учащихся,обеспечить эффективное управление этой деятельностью, индивидуализировать процесс усвоения, повысить мотивацию и интерес учащихся к предмету.

В настоящее время р республике предпринимаются усилия по созданию учебников английского языка . Однако, как показывает практика, одного учебника недостаточно, нужна научно обоснованная система средств обучения различным видам речевой деятельности. Наиболее актуальна проблема создания средств обучения чтению на начальном этапе, в первую очередь, печатных пособий. ,

Опираясь на теоретические и экспериментальные исследова-

ния, проведенные в ИСО РАО, мы пришли к выводу о возможности и целесообразности создания комплекта печатных СО для обучения чтению на начальном этапе , составляющих подсистему системы СО (ССО) английскому языку для первого года обучения с учетом специфики обучения учащихся казахских школ.

Проведено немало исследований в этой области, создано достаточно большое количество разнообразных СО. Но большинство из них нацелено на обучение устной речи. Что же касается СО чтению, то таких исследований явно недостаточно (В. Ф. Исаковский, Г. П. Синицына, Т. М. Фоменко, Р. П. Доминго). Однако только • работы последних двух авторов посвящены начальному этапу, из них работа Т. М. Фоменко - обучению чтению на французском языке, а Р. П. Доминго - русскому языку испаноговорящих учащихся лицеев точных наук Республики Куба

Что же касается проблемы создания подсистемы печатных СО для обучения чтению в казахской школе, то такие исследования до сих пор не проводились.

Поэтому проблема создания методически обоснованной совокупности печатных пособий, включающей в себя наряду с учебником другие средства обучения ,представляется актуальной как с теоретической точки зрения, так и в прикладном аспекте, поскольку учебная книга попрежнему остается основой комплексов СО по иностранным языкам;

Таким образом, темой нашего исследования стало создание подсистемы печатных СО для развития навыков и умений изучающего чтения на английском языке .у учащихся-казахов и разработка методики комплексного их использования в казахской школе.

В нашу задачу не входила разработка учебника (книги для учащихся). Для организации самостоятельной деятельности учащихся по формированию речевых навыков и умений важно было определиться, какие виды учебной книги помимо учебника должны входить в эту подсистему, как они должны соотноситься между собой и другими СО, какими методическими функциями они должны обладать, каким требованиям отвечать, какова должна быть методика их комплексного использования. Причем в условиях рыночных отношений, когда в школы поступает не один, а несколько учебников, важно ориентироваться на Стандарт образования и опреде-

ленную методическую концепцию, чтобы учителя могли использовать комплекты разрабатываемых СО в сочетании с разными учеб-• никами.

Проблема исследования: ,определение соответствия ( адекватности) разрабатываемой подсистемы СО специфике обучения изучающему чтению на начальном этапе в казахской школе,

, Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс по английскому языку на начальном этапе обучения (5 класс) в казахской школе.

Предотом исследования являемся подсистема СО изучающему чтению на английском языке для начального этапа (5 кл.) и методика их комплексного использования в учебно-воспитательном процессе в казахской школе.

Цель исследования - создание подсистемы СО изучающему чтению на английском языке для 5 класса и разработка методики щ комплексного использования в учебно-воспитательном процессе' в казахской школе.

Анализ научных исследований и наблюдение за процессом обучения чтению на английском языке в казахской школе поэволи-. ли нам сформулировать гипотезу исследования, которая состоит в том, что подсистема СО изучающему чтению будет способствовать оптимизации процесса обучения, интенсификации деятельности учителя и. учащихся на уроке при условии, если создаваемая подсистема будет:

- соответствовать используемой на практике методической концепции, реализованной в учебных книгах;

- способствовать увеличению устной практики каждого ученика на уроне, поскольку слухо-моторные навыки лежат в основе/ формирования различныхг видов РД, в том числе и чтения;

- способствовать организации самостоятельных видов работ учащихся по овладению навыками и , умениями чтения-,

- способствовать обеспечению эффективной обратной связи.

Для проверки гипотезы исследования необходимо было решить

— следующие задачк

1. Провести сравнительный лингвистический анализ языкового материала, предусмотренного для рецептивного усвоения на

■ , с с ■■ , ' :

- 7 - К

Начальном этапе (английский - казахский - русский) с целью выявления случаев межъязыковой интерференции при обучении изучающему чтению казахских учащихся на начальном этапе и определения методических возможностей их преодоления.

2. Определить роль печатных СО в обучении изучающему чтению учащихся-казахов на английском языке на начальном этапе обучения в преодолении выявленных трудностей.

3. Исследовать методические свойства и функции печатных пособий по иностранному языку, определить место этих средств Обучения в системе СС английскому языку на начальном этапе обучения.

4. Сформировать подсистему печатных СО чтению.

5. Разработать методические рекомендации по комплексному использованию печатных СО на начальном этапе в казахской школе.

6. Проверить эффективность применения этих СО в учебно-воспитательном процессе по английскому языку в 5 классе казахской школы.

Методологические основы исследования: психологическая теория деятельности; теория речевой деятельности (психолингвистика); теоретические основы методики преподавания иностранных языков; теория создания систем средств обучения и методика их комплексного использования; лингвистика (теория сопоставительного анализа языковых систем).

Методы жследования:

- изучение и анализ отечественной и зарубежной методической, лингвистической и психологической литературы, связанной с предметом исследования;

- анализ учебников английского языка для первого года обучения в российских школах;

- педагогическое наблюдение;

- изучение опыта работы учитёлей; • . - педагогический эксперимент;

- тестирование, анкетирование, беседы.

На аадау выюсятся:

1. Подсистема печатных СО, предназначенная для обучения изучающему чтению на начальном этапе в казахской школе, сфор-

мированная в полном соответствии с теоретическими основами составления систем СО разной степени сложности, разработанной <в ИСО РАО, с учетом выявленных в результате проведенного сопоставительного лингвистического анализа языкового материала (английский - казахский - русский) трудностей,

2. Методика комплексного использования СО изучающему чтению на начальном этапе, прошедшая апробацию а ряде школ г. Жам-была и его области (Казахстан).

Этапы исследования :

1. Изучение и анализ отечественной и зарубежной методической, лингвистической и психологической литературы, связанной с проблемой исследования.

2. Проведение сопоставительного лингвистического анализа языкового материала, подлежащего усвоению на начальном этапе в условиях билингвизма. '

3. Разработка методологических и методических ослов создания и использования подсистемы печатных СО изучающему чтению на начальном этапе, определение методических функций учебной книги в системе средств обучения (ССО).

4 Формирование подсистемы СО изучающему чтению на начальном этапе, входящих в систему СО.

5. Экспериментальная проверка эффективности разработанной подсистемы. СО по английскому языку на начальном этапе (серия* лабораторных экспериментов, поисковый и систематический эксперименты).

Научная новизна исследования состоит в/том, что на новом уровне развития методики обучения иностранному языку, соответствующей современному состоянию науки и школьной практики, проведен сопоставительный лингвистический анализ языкового материала, подлежащего усвоению, позволившего выявить лингвистические трудности, . связанные с межъязыковой интерференцией ; определен состав подсистемы печатных.СО для начального этапа; определены методические свойства и функции ряда печатных пособий, входящих в подсистему СО, их взаимосвязь с другими компонентами ССО английскому языку на начальном этапе;, разработана методика комплексного использования печатных СО чтению на начальном этапе.

Практическая значимость исследования состоит в разработке конкретных СО изучающему чтению (Книга для чтения, словарь, транспаранты, пр.), учитывающие специфику обучения чтению на английском языке в условиях билингвизма. Эти СО могут использоваться в учебно- воспитательном процессе в казахской школе.

Разработана методика использования этих СО для указанных выше целей. Результаты проведенного исследования могут быть также полезны в курсах методики обучения иностранным языкам в педагогических вузах и в ИУУ Казахстана.

Диссертация состоит из трех глав, введения, заключения, списка, литературы и приложения.

Во Введении поясняется тема диссертации, цель и задачи исследования, научная новизна и актуальность работы, формулируется гипотеза и характеризуются методы исследования.

Первая глава "Психологические, лингвистические и методические особенности обучения чтению на начальном этапе" состоит из трех параграфов, в которых анализируются психологические, лингвистические и методические особенности обучения чтению на начальном этапе в казахской школе.

Как вид РД чтение направлено на решение определенных коммуникативных задач. Коммуникативным результатом данного вида деятельности является понимание письменного речевого сообщения' (И. А. Зимняя). Таким образом, понимание читаемого - цель и реализация акта коммуникации. В методическом плане чтение можно рассматривать как речевое умение, владение которым и позволяет решать коммуникативные задачи (С. К. Фоломкина).

Безусловно, чтение может свободно функционировать как вид РД только будучи сформированным , но нам представляется, что и на начальном этапе обучения необходимо стремиться к коммуникативной направленности процесса чтения, необходимо прежде всего учить извлечению смысла из читаемого материала, то есть чтению как мыслительной деятельности.

Виды чтения определяются в первую очередь той целью, которую читающий ставит перед собой в отношении восприятия смыслового содержания текста: !} воспринять текст во всех деталях и подробностях его смыслового содержания (изучающее чте-

ние); 2) воспринять общее смысловое содержание текста, опуская детали и подробности (ознакомительное чтение); 3) понять лишь .предмет, тему текста (.просмотровое чтение.

Из.указанных выше видов чтения - изучающего, ознакомительного и просмотрового - при обучении иностранному яъыку на первом году обучения традиционно выбирается изучающее, резульг татом которого является полное понимание всей информации, содержащейся в тексте. При изучающем чтении объектом контроля становится понимание не только основных, но и второстепенных частных мыслей.

Овладение этим видом чтения в соответствии с данными психологии предусматривает овладение техникой чтения, овладение умением извлекать полную информацию из текста, т. е. читать текст с полным пониманием, что само по себе предполагает наличие навыка узнавания лексических и грамматических структур текста.

На первом году обучения иностранному языку формируются не только языковые и речевые навыки и умения, но и общеучебные, например, умение работать со справочной литературой, умение извлекать из читаемого текста нужную информацию, умение разграничивать важные для понимания текста мьюди и второстепенные детали; умение строить языковую догадку по контексту и пр.

В методической литературе доказано, что на формирование любого нового навыка влияет весь предыдущий опыт человека. Учащиеся при усвоении иностранного языка пользуются теми умениями и навыками, которые отработаны у них на материале родного языка и первого иностранного, если изучаемый язык не является первым (Бенедиктова Н. К., Галочка 3. И., Клычникова 3. И. и др.). Изучение английского языка в казахской школе можно 'отнести именно к этому случаю. В качестве первого иностранного языка в казахских классах выступает русский, в русских классах - казахский.

■По мнению Исабековой Ш, сложность обучения чтению на английском языке учащихся-казахов, кроме всего прочего,связана с тем, что английский язык изучается в казахской школе через язык-посредник, через русский язык. Между тем известно, что русский язык, будучи флективным, не принадлежит ни к аналоги-

ческому, ни к агглютинативному типу, и использование его в качестве языка-посредника подчас не столько помогает усвоению английской лексики и грамматического строя учащимися-казахами, сколько вносит дополнительные трудности, создавая межъязыковую интерференцию . Известно, что межъязыковая интерференция ,как правило, возникает именно на основе первого иностранного языка.

Это не означает, что при обучении английскому языку учащихся- казахов следует исключить русский язык в качестве яэы-ка-посредника. Это значит,что необходимо четко представлять себе возможные случаи интерференции как со стороны русского языка, так и со стороны казахского языка как родного. Важно иметь в виду не только возможную межъязыковую интерференцию, но и возможный перенос (т.е. положительное влияние языковых явлений одного языка на изучение другого).

Например, формирование ориентировочной основы действий при обучении учащихся-казахов английскому местоимению легче осуществляется на базе русского языка, где также существует аналогичное грамматическое явление - личные местоимения ( Ье -он, эЬ© - она, ^ - оно). В казахском языке личных местоимений нет. Проведенный нами сопоставительный анализ грамматического и лексического материала английского языка, подлежащего усвоению в 5-м классе, помог выявить возможные случаи межъязыковой интерференции на уровне фонетики, лексики и грамматики, вызывающие трудности при обучении чтению.

Работа над техникой чтения начинается с формирования у учащихся графемно-фонемных связей. Возникающие при этом трудности обусловлены расхождением, с одной стороны, между системами этих связей в родном (первом иностранном и втором иностранном языках), ас другой стороны, - между звуковой и графической системами самого изучаемого иностранного языка.

Бели расхождения между звуковой и графической системами английского языка хорошо изучены и описаны в лингвистической и методической литературе, то трудности, связанные с расхождениями трех языковых систем (английской, русской и казахской) ^ требуют соответствующего анализа применительно к языковому материалу, подлежащему рецептивному усвоению на Начальном этапе

*

обучения. Проведённый анализ показал, что к числу трудностей первого плана можно отнести следующие.

1) Новый алфавит, буквы которого можно разделить на-а)совпадающие по начертанию буквы казахского, русского и английского языков ( А, В, С, Е, К, О, Р, X, и др.);б) буквы, совпадающие по начертанию в английском и казахском языках, которых нет в русском языке (i/ h и т.д.); в) буквы, которые не существуют в английском и русском языках (¥»y,0v и т.д.); г) буквы, частично совпадающие в этих языках(У, И, и др); д) совершенно отличные CG, L, Q, V, W, и др. ).

Совпадение начертания букв является в большинстве случаев источником трудностей/так как в иностранном языке они передают иные звуки, и существующая в русском или казахском языках связь "буква-звук" выступает как интерферирующая. Затруднение вызывает и тот факт, что совпадение не всегда распространяется на все варианты"буквы: заглавные буквы могут совпадать, а их же строчные варианты - нет, или наоборот,

2. Наличие иных, по сравнению с русским языком, способов передачи звуков буквами, а именно, использование буквосочетаний для изображения одного звука, например,sh,th, ea.ee, wh, ng и т.д.;более частое . чем в русском и казахском языках использование непроизносимых букв, например, английское немое е . к перед n - know, gh после i - high; зависимость чтения гласных букв от типа слога и т. д.

3 . Различия в. использовании ударения в лексических единицах разных языков: а) как правило, в английском языке ударение падает на первый слог, если не считать слов, заимствованных из других языков, где ударение может падать на второй и третий слоги(например, engineer).

В казахском языке ударение более постоянное, так как оно в позиционном отношении связано с определенным слогом и падает на последний слог слова. За исключением вопросительных местоимений (кайсы - который, >$анша - сколько), формы повелительного наклонения второго лица (отыр - садись, келме - не приходи)/ слов, имеющих аффиксы уподобления (уйдей - как дом, таудай - как гора);

б) по сравнению с интенсивна английским казахское ударе-

L ■ • ' Л

ние характеризуется значительно меньшей силой. В казахском языке ударяемый слог резко не выделяется среди других слогов, все гласные звуки в слове произносятся с более или менее одинаковой степенью отчетливости.,

4. Дистрибуция согласных фонем английского и казахского языков. Казахские согласные фонемы (б), (д), (г) не функционируют в конечной позиции, аналогичное явление мы наблюдаем в русском языке. Английские фонемы функционируют в конечной позиции. Поэтому учащиеся-казахи оглушают конечные согласные: фонему (g)воспринимают как (к), фонему Cd), как (t), а фонему (Ь), как ( р). В английском языке долгота и краткость гласных фонем играет смьюлораэличительную роль, в казахском и русском языках такого явления не существует. Учащиеся не воспринимают противопоставления долгих и кратких гласных и поэтому путают такие слова, как ship-sheep, it-eat, four-for и т.д.

5. Лексические ошибки, вызванные интерферирующим влиянием казахского или русского языков: а) ошибки, обусловленные несовпадением объема значений лексических единиц в изучаемом и родном языках типа: Оныц eKi (дезы бар - Не has two girls (вместо two daughters). My older brother (вместо elder brother) и т. д. ; б) ошибки, вызванные интерференцией близких по звучанию и значению слов. Например, учащиеся смешивают слова из-за неумений дифференцировать семантические признаки лексических единиц big и би1к т. е. высокий (вместо большой), artist - артист (вместо художник), family -. фамилия (вместо семья); в) лексические единицы, не совпадающие в английском и казахском языках по морфологической структуре: a girl - ^ыз бала (дословно - девочка, -мальчик), to answer - жвуап беру (дословно - ответ давать); г) лексические эквиваленты, которые отсутствуют в казахском языке. Сюда могут быть включены модальные и вспомогательные глаголы: can, may, must, do и пр.

. б. Грамматические трудности, с которыми встречаются учащиеся при чтении на начальном этапе , также могут быть следствием интерферирующего влияния родного или русского языков. Наиболее типичные из них: а) порядок слов в предложении. Сказуемое (глагол) в английском предложении стоит на втором месте, пооле подлежащего, в казахском - в конце предложения, в русском яэы-

. - 14 -

ке - свободный порядок слов. Например, I get up at 8 о' clock. Я. встаю в Ь часов. Мен с агат 8-де турамын. При переводе предложения с казахского на английский типичная ошибка учащихся казахов: - Мен мектепке сакат 8-де барамын. I to school at 8 о' clock go. При переводе этого же предложения с русского на английский учащиеся-казахи не испытывали трудности, поскольку в данном предложении порядок слов английского и русского предложений совпадал: Я иду в школу в 8 часов. I go to school at 8 о* clock; б) использование вспомогательных глаголов в английском языке.

Вспомогательные глаголы (do, does, глаголы to be;to have) ь вопросительном предложении стоят в начале предложения, перед подлежащим, а в казахской языке вопросительные частицы (ба, бе, ма, ме, па, пе) стоят в конце предложения. В русском языке подобного явления нет.

Do you get up at 8 o'clock? Ты встаешь в 8 часов? Сен сагат 8-де турасын ба?; в) употребление предлогов. Английским предлогам в казахском языке соответствуют такие средства, которые присоединяются к существительному. Поэтому учащиеся-казахи по привычке ищут показатель временных или пространствен-' |шх отношений не перед существительным, как это делают учащиеся русской школы, а после него. Трудность усугубляется тем, что один и тот же английский предлог в разных случаях может быть выражен в казахском языке различными графическими средствами: Например, at school - мектепте;- at the blackboard - тацтаныц жанында.

В первом случае, предлогу at в казахском языке соответствует падежный аффикс - те, а во втором случае - жанында -служебное имя;

г) употребление существительных с количественными числительными. Количественные числительные в английском и русском языках требуют после себя употребления имени существительного во множественном числе, чего нет в казахском языке.

6ip мысьп; - ек| мысык one cat - two cats

6ip алма - даырма алма one apple - twenty apples;

д; временные структуры глагола В первый год- обучения учащиеся знакомятся с настоящими временами английского глагола (Present

- гь -

Indefinite и Present Continuous). В русском и казахском языках - одно настоящее время.

Выражение временных зависимостей на разных языках всегда вызывает межъязыковую интерференцию.

Таким образом, при обучении иностранным языкам в казахской школе, кроме взаимодействия родного и иностранного языков, необходимо учитывать также и знание русского языка.

Помимо трудностей в обучении чтению,' вызываемых межъязыковой интерференцией , важно учитывать и трудности психологического плана, описанные в литературе , наблюдаемые в учебном процессе и требующие определенных методических решений,которые можно сформулировать следующим образом: 1) для преодоления выявленных трудностей, связанных с межъязыковой интерференцией на начальном этапе обучения неродному языку нужна эффективная практика по формированию ориентировочной основы действий с опорой на тот язык-посредник (родной или первый иностранный), который в каждом отдельном случае может оказаться наиболее наглядным, а также по возможности обильная тренировка,предусматривающая эффективную оперативную обратную связь-, 2) формируемые на начальном этапе умения и навыки еще не прочны, нестойки, при низкой концентрации времени обучения они разрушаются от занятия к занятию, и их надо восстанавливать, что также требует значительных затрат времени и усилий; 3) отсутствие опыта в изучаемом языке на начальном этапе не позволяет организовать самостоятельную работу учащихся, в частности, чтения, в достаточном объеме. Поэтому неизбежно перенесение почти всей работы на урок; 4) при преодолении отрицательного влияния родного языка (первого иностранного языка) .формировании прочных умений и навыков по всем видам РД, необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся и обеспечить активную работу каждого учащегося в свойственном ему темпе.

Для реализации указанных методических задач по обучению чтению на начальном этапе необходимы следующие группы упражнений:

- упражнения, направленные на преодоление межьязьилвой •интерференции ( переводные упражнения с родного на английзкий

-.16 ,

с указанием возможного эквивалента в русском языке ; с русского на английский с указанием возможного эквивалента в казахском языке.подстановочные упражнения,др.);

- упражнения,, направленные на отработку техники чтения. Сюда относятся упражнения в членении предложений на синтагмы и интонационное оформление фразы;

- упражнения, направленные на организацию процесса чтения с полным пониманием (упражнения на поиск незнакомых слов в словаре, затрудняющих понимание текста; упражнения на языковую догадку, определение значения слов из контекста; на словообразование и т. д.); ,

- упражнения, направленные на проверку понимания прочитанного текста, предусматривающие пооперационную обратную связь (работа в парах; индивидуальная работа);

- упражнения посттекстового характера, направленных на использование полученной в тексте информации (изложение краткого содержания; самостоятельные речевые письменные или устные высказывания, связанные с информацией прочитанного, текста).

Преодолению указанных в данной главе трудностей в обучении чтению на начальном этапе, в реализации методических задач обучения,служат также СЮ, организованные в определенную, оптимальную для заданных условий систему.

Вторая глава "Роль печатных СО в преодолении трудностей чтению на английском языке" посвящена роли средств обучения издающему чтению на английском языке на начальном этапе в казахской школе. В первую очередь речь идет о печатных СО.

В методике преподавания иностранных языков предпринимались попытки классификации отдельных видов СО: кинокольцовок (М. И. Дубровин); учебных картин (А. И. Близнюк); диафильмов (О. Э.Михайлова, Л.Д.Цесарский); звуковых пособий (А.И Лурье, М. В. Ляховицкий, А. Юс Горчев); аудиовизуальных средств (С.Б.Аблам, А. Н Щукин); кинофильмов (И. А. Щербакова, Е П. Ковалев, а И. Иванова-Цыганова, Г. И. Кутузова); обучающих программ для ЭВМ (Э. Г. Азимов, Б. А. Власов, С. Е Фадеев), а также общей классификации СО (Е. С. Полат, Р. К. Миньяр-Белоручев, М. Е Ляхо- ч-вицкий, В. А. Бухбиндер, С. Ф. Шатилов). В общедидактическом плане такие попытки также предпринимались неоднократно (С. Г. Шапова-

.. - 17 - - ■ ленко, Л. П. Прессман, Е П. Беспалько и др.).

При определении типологии печатных СО иностранным языкам мы опирались на подход к классификации (Х> иностранным языкам и саму классификацию, предлагаемый Е. С. Полат. Она подразделяет СО на подгруппы, в основу которых положены следующие признаки; 1) способ восприятия информации (визуальные, аудитивные и аудиовизуальные); 2) способ проявления информации (технические , нетехнические); 3) характер визуального изображения (статичные, динамичные); 4) способ применения на уроке (демонстрационные, раздаточные).

В качестве типологических признаков печатных СО выделим следующие: 1) формирование языковых и речевых навыков. 2) форма обратной связи. 3) использование видов наглядности. 4) способ применения.

На основании выделенных Типологических признаков можно предложить типологию печатных СО /ПСО/ чтению на иностранном языке для начального этапа.

Типология пачахнш 00 иностранным языкам на начальном агат* ■А. Формирование явыювш и ¡речевых навыков:

говорение чтение письмо

(учебник,ДРЦ, (учебник,книга (ТПО, учебник,

словарь,таблица) для чтения,ело- словарь) варь, ДРМ)

2. Форт обратной связи:

оперативная отсроченная

(ДРМ,ТПО,в ряде (учебник, книга

случаев,учебник) для чтения)

3. Использование видов наглядности:

иллюстративная графическая

(предметная, ситуативная) (вербальная)

4. Способ применения:

демонстрационные раздаточные

(таблица) (учебник, ДРМ, словарь,

книга для чтения)

I

ДРМ - дидактический раздаточный матерта для работы в парах;

ТПО - тетрадь

- 18 -с печатной основой.

Первый типологический признак определяет те методические цели, в решении которых ПСО могут быть наиболее эффективны по своим дидактическим свойствам.

Второй признак обусловлен необходимостью предусмотреть различные формы обратной связи, обеспечивающие условия реализации управления познавательно-речевой деятельностью учащихся.

Третий признак относится к специфике дидактических свойств печатных пособий, их визуальному характеру. Особенности познавательной деятельности учащихся при решении конкретной методической задачи могут обусловить необходимость использования того или иного вида наглядности.

И наконец, четвертый признак позволяет определить потенциальное место печатных пособий в разрабатываемых сибтемах СО.

Методические задачи по преодолению выделенных нами трудностей требукй комплексного использования СО, в том .числе и комплексного сочетания печатных СО. Это означает, что создаваемые для этих целей печатные пособия должны уже в процессе их проектирования учитывать возможность таких сочетаний, функций, для выполнения которых они предназначаются. Эти сочетания могут быть следующими:

учебник ДРН Книга до словарь

/ \ / \ чтения / \

видеозапись, ДРМ, транспа- / \ учебник,

звукозапись,транс- рант.зву- звукозапись, книга для парант,словарь, запись ДРМ чтения

книга для чтения

Исследовав таким образом методические функции печатных СО для начального этапе, определив их типологию, мы перешли к отбору СО в системы СО по темам устной речи и чтения, что поэво^ лило нам выделить в дальнейшем подсистему СО чтению на началу» ном этапе.

Итак, для обучения изучающему чтению нам важно: « 1) снять трудности восприятия языкового материала при чтении (имена собственные, географические названия, реалии,

незнакомые словосочетания). Для этого необходимо предусмотреть восприятие отдельных словосочетаний, фраз на слух и при чтении;

2) снять трудности поиска незнакомого слова-, что позволит избежать трудностей смыслового плана в процессе чтения. Это может быть достигнуто с помощью иллюстративной или графической (вербальной) наглядности;

3) осуществить контроль понимания прочитанного на основе обеспечения обратной связи (внутренней и внесшей);

4) осуществить контроль детального осмысления прочитанного и активизации речевого материала текста;

5) снять трудности, связанные с межъязыковой интерференцией.

Таким образом, мы рассмотрели всю логическую цепочку, предшествующую отбору СО в системы равной степени сложности.

Средства обучении для снетка

трудностей при обучении этапе

N Снятие трудностей при восприятии языкового материала

Снятие трудностей смыслового плана при чтении

Контроль понимания (внутренняя обратная связь)(внешняя обратная связь

Детальное понимание

1 Звукозапись

(имитационные, паузнрованные упражнения)-графические изобразитель, словосочет. в упраж. Книги для чтения

учебник,книга Книга для чте- Книга для

для чтения (иллюстрация)

ния(посттекстовые упражнения в парах: внешняя обратная связь)

чтения

Z Звукозапись ••■учебник

Словарь

упраж. на выбор решение (да, нет) (внутренняя обратная связь)

Учебник (пост-текстовые упр. на активна.').

3 Звукоэапись+ транспаранты

4 Таблицы (пра-

вила чтения,

словосочет.пр.)

Зная методические функции печатных пособий, с одной стороны, и методические задачи обучения чтению в казахской школе, с другой, можно решить вопрос отбора печатных пособий в систему СО иностранному языку для начального этапа.

Итак, подсистема печатных СО изучающему чтению на начальном этапе должна включать:

- учебник;

- книгу для чтения;

- звукозапись (имитационные паузированные упражнения с

опорой на текст); ■

-транспаранты; -

- дидактический материал для работы в парах (или упражнение в парах в книге для чтения);

- школьный акгло-русекий или англо-казахский словарь.

Проблема комплексного использования СО в учебно-воспитан тельном процессе общеобразовательной школы не нова. Это проблема исследовалась сотрудниками института средств обучения РАО как на уровне дидактики (Л. П. Прессман, Л. С. Зазнобина, ЕЕЗво-линская, др.) так и на уровне частных методик (Л. М. Зельманова, Т. с. Назарова, И. Я. Шурина, Д. И. Полтарак, а А. Пугал, Е. С. Полат, Ю. А. Бырьявева, О. А. Кожина, А. Я. Сова, Г. Г. Левитас и др.) на протяжении более 20 лет.

Проблема комплексного использования СО на уроках иност-

Данного языка в теоретическом плане разработана в работах Е. С. Полат. В нашу задачу входила разработка методических рекомендаций по комплексному использованию 00 при обучении изучающему чтению на начальном этапе на основе разработанных в методике теоретических положений.

Понятие комплексного использования СО связано с применением не отдельных СО на уроке или в учебно-воспитательном процессе в целом, а определенного их сочетания, т.е. оптимального сочетания взаимосвязанных'между собой СО, необходимых и достаточных для успешного выполнения учебно-воспитательных задач урока. Для реализации этого необходимо было провести подробный анализ познавательных действий, совершаемых учащимися на уроке.

При решении проблемы комплексного использования СО учитывались: специфика учебного материала (тема, вопрос программы); этап обучения ; стадия отработки материала (ознакомление, тренировка, применение); условия работы (наличие языковой лаборатории, степень оснащенности ее всей необходимой аппаратурой и СО, особенности контингента учащихся).

При разработке содержательной части СО (типов и видов упражнений, зрительного и звукового ряда СО, пр.), входящих в систему, организации их в комплексы СО, при разработке методики использования учитывались такие методические принципы,как коммуникативной направленности обучения; учета родного языка учащихся; устного опережения; комплексного овладения различными видами РД, программирования отдельных звеньев обучения; комплексной мотивации, интенсивности учебно-воспитательного процесса.

В приложении N 1 приводится цикл уроков английского языка по одной теме устной речи, предложенный Е. С. ГЬлат, в котором даны соответствующие фрагменты уроков по . обучению изучающему чтению. Данный цикл уроков наглядно показывает место разработанной нами подсистемы СО в учебно-воспитательном процессе в 5 классе, методику их комплексного использования на уроке.

Проведенное теоретическое исследование, результаты которого были положены в основу проектирования подсистемы печатных СО изучающему чтению, позволило нам доказать теоретическую

состоятельность выдвинутой гипотезы. Экспериментальной проверке подлежала вся совокупность выдвинутых положений для доказательности педагогической ее эффективности.

Третья глава диссертации посвящена описанию" экспериментальной проверки эффективности созданной нами подсистемы СО изучающему чтению на начальном этапе в казахской школе.

Экспериментальная проверка проходила с января по май 1994г. в средней школе N 12 в г. Жамбыле (Казахстан). Экспериментом было охвачено 46 учащихся. .

Эксперимент проходил в три этапа: поисковый, лабораторный и классный систематический. Цель поискового эксперимента состояла в определении исходного уровня обученности в области чтения учащихся 5-х классов, а также уровня владения методикой комплексного использования СО учителями и в проведении анализа фонда СО .в кабинетах английского языка ряда школ г. Жамбыла

В лабораторном эксперименте определялась доступность разработанных экспериментальных материалов учащимся-казахам и учашимся русскоязычных классов.

Эффективность применения комплекса печатных СО изучающему чтению проверялась в ходе классного систематического эксперимента. Проверка эффективности учебного процесса при комплексном использовании предложенной нами подсистемы СО чтению осуществлялась по следующим параметрам и показателям:

техника чтения

параметры

темп чтения; деление на синтагмы ' соответствие нормам (правилам); чтение и интонирование фразы в контексте

; ного этапа;

показатели:

словХмин

требования произносительных норм английского языка для дан-

паузация;

умения уровень понимания'про-изучаю- читанного

¡него чтения

понимание основного содержания, значимых для содержания (смысловых) деталей

всех деталей текста (дословное понимание).

Послеэкепериметальный срез показал, что учащиеся экспериментальной группы читали текст, укладываясь в нормативы требований программы по иностранным языкам для средней школы (50-60 словЧмин). При этом в экспериментальных группах отмечалось в среднем в три раза меньше ошибок в интонировании предложений при чтении вслух и делении их на синтагмы. Что касается сформи-рованности умений изучающего чтения, то в начале экспериментального обучения процент извлеченной ю текста информации в среднем равнялся 45Х. Данные постэкспериментального среза свидетельствовали о том, что он возрос у сильных учеников до 100Х, у средних и слабых - не опускался ниже 90Х. Заметно улучшилось качество выразительного ^сознательного чтения учащихся экспериментальных классов. Они научились соблюдать логические ударения и паузы при чтении текстов и последовательно передавать содержание прочитанного в устной и письменной форме. Наблюдалось комбинационное и вариационное разнообразие в пределах освоенного языкового материала, что свидетельствлвало о достаточно высоком (для начального этапа) речевом творчестве учащихся-казахов, связанном с прочитанным текстом (пересказ текста, пр.). В устно-речевой деятельности учащихся учителя отмечали явное превосходство учащихся экспериментальных классов, их больший интерес и яелание учить английский язык в сравнении с учащимися контрольных групп.

Проведенное исследование показало, что разработанная нами подсистема СО изучающему чтению способствует: а) оптимизации процесса обучения, интенсификации деятельности учителя и уча-иихся; б) увеличению устной практики каждого ученика на уроке, в том числе и чтения; в) организации самостоятельных видов работ учащихся по овладению навыками и умениями чтения; г) обеспечению эффективной обратной связи.

Итак, б ходе эксперименте была полностью подтверждена гипотеза исследования.

. ' /

- 24 - ...

Заклмвшю

1. Сопоставительный лингвистический анализ выявил возможные случаи межъязыковой интерференции как со стороны русского, так и казахского языков.

2. Анализ психологических и методических особенностей обучения изучающему чтению на начальном этапе позволил наметить пути преодоления трудностей овладения чтением в б классе, что предусматривает необходимость увеличения устной практики для каждого ученика на уроке, эффективную обратную связь, систему упражнений, направленных на преодоление выявленных трудностей, систему средств обучения, способствующих реализации методических задач обучения чтению на начальном этапе с учетом выявленных особенностей обучения в казахской школе.

3. Анализ существующих в методике классификаций СО, видов и форм наглядности, изучение методических функции отдельных видов СО в сопоставлении с целями и задачами обучения чтению-' на начальном этапе, использованными при этом методами и организационными формами позволил отобрать СО в подсистему СО чтению и разработать типологию печатных СО.

Шдсистема СО чтению на начальном этапе в казахской школе включает: словарь, таблицы, книгу для чтения, звукозапись.

4. При отборе содержания в СО необходимо учитывать л соответствие содержания текста возрастным особенностям и интересам детей; соответствие языкового материала уровню языковой по#отовки учащихся, т. е. знанию лексического и грамматического материала; аутентичность текстов; соответствие тематике , определенной образовательным стандартом для начального этапа.

5. Комплексное использование СО на уроке иностранного язы- ! ка обладает' очень важным свойством - оно позволяет создать благоприятный психологический климат на уроке, сформировать определенную логику учебного процесса, обеспечивающую эффективность работы каждого ученика группы.

6. Проведенное экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и полученные в результате теоретического исследования положения. Это позволило сделать следующий вывод о том, что . разработанная подсистема СО чтению на начальном этапе в казахской школе способствует: , ч

а) оптимизации процесса обучения, интенсификации деятельности учителя и учащихся;

б) увеличении устной практики и чтения каждого ученика на уроке;

в) организации самостоятельных видов работ учащихся по овладению навыками и умениями чтения;

г) обеспечению эффективной обратной связи.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.Система средств обучения изучающему чтению на начальном этапе (на примере английского языка).//Сб. тезисов .2-я научно-практическая и научно-методическая конференция молодых ученых с участием деятелей науки стран СНГ и зарубежья. М. , 1993. 20-21 февралям с. 24-27.

2. Англо-русский иллюстрированный словарь для начинающих /Составители: Акшалов К К , Горбунькова Т. Ф. //Под ред. Е. С. По-лат 11, 1995. - 289с.

• ПОДП..КП£ЧАТИ 0.5.95" »АКАЛ 0 ^ ТИРАНЮ йзкз.

/

УЧАСТОК МНОЖИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ ВОНЦ ¿МП СССР