автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Компьютер как средство интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному (на начальном этапе)

Автореферат диссертации по теме "Компьютер как средство интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному (на начальном этапе)"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ РРЛГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Г I □ ОД имени В. И. ЛЕНИНА

/ Ь " ^.Диссертационный сонет Д 053.0i.0i

На правах рукописи

ВАСИЛЬЕВА Татьяна Васильевна

КОМПЬЮТЕР КАК СРЕДСТВО ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

(На начальном этане)

Специальность 13.00,02 — методика преподавания русского языка

ДИССЕРТАЦИЯ

п виде научного доклада на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

\

Москва 1994

Работа выполнена в Российском ордена Дружбы народов Университете дружбы народов.

Официальные оппоненты:

,. IV X V-'! -« И^ди! ».'111 IV ОПИЛ 1111 \ 11,

профессор ГОРОДШЮГ$Л Г. Г.

доктор педагогических наук,

кандидат недагошчсскил паук КЛОВУКОВЛ Л. П.

Ведущая организации — Центр международного образования при Московском государственном университете.

на заседании Диссертационного совета'Д 053.01.04 при Московском педагогическом государственном университете имени В. II. Ленина но адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. I.

О диссертацией молено ознакомиться в библиотеке МПГУ им. В. И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1.

Диссертация разослана «. т

оащнта состоится <

.. часов

Ученый секретарь диссертационного совета " 'О. ВЫБОРНОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется требованием времени: современный период характеризуется необходимость» активного внедрения новых обучающих технологий во все области образование в целях модернизации и интенсификации процесса обучения.

Задача интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному (РКИ) при коммуникативно-деятельностном подходе на начальном этапе, в силу его специфики, всегда была связана с ре-аением целого комплекса проблем.

Применение различных технических средств при обучении РКИ • целях решения задачи интенсификации сыграло определенную положительную роль.

рель настоящего исследования - изучить возможности использования компьютера как самого современного технического средства л целях реаения задачи интенсификации процесса обучения РКИ ма начальном этапе в условиях вуза.

Гипотез* мсслеяоаани» состоит » предположении о том, что чр-ганичное включение компьютерного обучения а учебный процесс начальном этапе освоения РКИ ревит целый комплекс задач и обеспечит интенсификацию учебного процесса.

Для достижения намеченной цели и подтверждение выдвинуто» гипотезы необходимо было ре вить следующие залачи:

- выявить в современной методической литератур« основные тенденции в подходах к ревению проблемы интенсификации процесс* обу>-чения языку;

- определить факторы, препятствующие интенсификации! на начальном этапе обучения РКИ в условиях вуза;

- изучить историю применения комплекса средств ТСО в- целях интенсификации обучения неродному языку;

- изучить псилологические, лингвистически* и дидактически» основы использования ЭВМ в обучении РКИ;

- изучить опит использования ЭВМ а практике преподавания гуманитарных дисциплин и установить целесообразность применения компьютер* а ц-ггг* ситзнсифик&цим процесс» обучения РКП на начальной этапе;

- проанализировать программу двух ылчшлхнкж концеитро» овладения РКП: вводно-фонетического (3«К) и в»о дио-гракмат»4« с к отв <ВГК> И определить содержание собственно комстьтерного сбучекж» « некокпьвтериого;

- г -

-- построить модель взаимосвязанного обучения всей видан речевой деятельности <ВРД) на базе интегрированных дидактических материалов, предполагающих использование компьютера как самого современного технического средства на начальном этапе обучения ркн а период ВГК;

- разработать интегрированные учебные материалы (как компьютерные, так и не компьютерное), обеспечивающие Функционирование модели;

- проверить »ффективность разработанной модели в процессе •ксперимеитадьного обучения иностранных студентов РКИ на начальном этапе (в период прохождения вводно-грамматического курса).

Для рекения поставленных задач с учетом специфики данного исследования использовались следующие иг.тору: наблюдение за учебным процессом, изучение лингвистической и методической литературы по теме диссертации, анализ работ студентов, обучаемых по разработанной модели, метод обучавшего эксперимента по специальной программе и метод математической статистики.

В процессе разработки навей методики мы руководствовались основными положениями современной методической науки в области преподавания РКИ, требувцей реализации принципов коммуникативного, деятельностиого, личностного, мотивированного, интерактивного, проблемного, системного подходов к обучение.

Исследование проводилось с 1964 по 1993 год. В этот период изучалась литература по теме исследование к разрабатывалась методика обучение РКН • период вгк.

В результате в целях интенсификации процесса освоения русского языка как иностранного ■ период прохождения вводко-грамматического курса нами была создана модель взаимосвязанного обучения всем ВРД на базе интегрированных учебных материалов, предпол&гев-вн> как йекомпьютеркое так и компьютерное обучение, бункционкро-асняз данной модели обеспечивалось разработанным накм компьютерным вводмо-гракиаткческим речевым курсом "Сдувай, читай, смотри -говор«!", предназначенным дхс самостоятельной работы студентов » дисплейном класс* и системы коммуникативных заданий для работы в аудитор«« под руководством преподавателя.

Кроме того, маки вид создам р«д тематических компьютерных кгрсош.поддерхмвеляви обучение РКП в период вво дно-фонетического Н »водно-гракматмческого гоицеитро»! "ЛЕВ - русски* алфавит В играя и управлениях*, "Русский словарь • упражнениях", "Печатаем

по-русски", "Падежный детектив", "Тысяча звучащих слов".

Следует отметить, что данный комплекс компьютерных курсов а силу своей универсальности осуществляет поддержку учебного процесса при работе с любыми учебными пособиями по русскому языку как иностранному а период В*К, ВГК и базового грамматического курса.!

Апсюбдпия нашей модели и компьютерных курсов осуществлялась • ходе экспериментального обучения в период с 1990 ло 199Э год на подготовительном Факультете Российского университета дружбы народов, в московском государственном университете леса в 1992/1993 годах н в Московском педагогическом государственном университете в 1993 году. Всего в эксперименте участвовало ISO иностранных студентов.

Отдельные пододения иссдвдпвания излагались нами в сообщениях и вокдада*-. на всесоюзной научно-методической конференции "Интенсификация учебного процесса и интенсивные курсы обучения русскому языку иностранных студентов подготовительных факультетов" (Одесса, 1989), ' на региональной конференции МАПРЯЛ (Нидерланды, АМс-'тердам, 1991), на IY международной конференции "Применение компьютерных технологий в образовании" ( Троицк, 1993), на международной семинаре "компьютеризация обучения языкам" ( '.аэань, 1993), на международной конференции "Основные тенденции в организации и содержании учебного процесса на начальном и среднем этапах обучения (в условиях его прагматической ориентации)" (Москва, 1993), На международной конференции по русскому языку "Описание и презентация языкового материала как база для создания гибких моделей Обучения" (Москва, 1994), на Всероссийской выставке-конференции "Новые информационные технологии в «колах и вузах" (Москва,1993), на Всероссийской научно-методической конференции "компьютерны* технологии в высшем образовании" (Санкт-Петербург, 1984), а такт на межвузовских конференциях.

Научна« НОПИ1НЯ ирртюмит заключается в том, что

- обоснована и экспериментально доказана необходимость органического включения компьютера как средства интенсификации • процесс обучения РКИ на начальном »тапе;

1. Курен "АБВ" и "Сдувай, читай, смотри - говориt" стали призерами конкурса программных ерждет» "Borland-Contest 81", Курс "Падежный детектив" - победителем »того конкурса.

- определено содержание понятия "модели взаимосвязанного обучения всем ВРД на базе компьютерных дидактических материалов", выявлены особенности данной модели и основные принципы ее построения, определены роль и место в ней собственно компьютерного обучения (выделен круг навыков и умений, оптимально формирующихся % процессе самостоятельной работы в дисплейном классе);

- предложена система дидактических методов активизации деятельности учащихся, их творческой активности и познавательного интереса на начальном этапе обучения, т.е. реализованы принципы деятельноетного, проблемного обучения языку;

- проведено и проанализировано экспериментальное обучение студентов подготовительного факультета по модели взаимосвязанного обучения всем ВРД на базе компьютерных дидактических материалов;

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- определено содержание компьютерного обучения и произведен отбор учебного материала для обучения РКН на этапах вводно-фоне-тического и вводно-грамматического концентров;

- разработана система занятий в период вводно-грамматического концентра на базе интегрированных учебных материалов, обеспечивающих как работу с компьютером, так и без него;

- разработан и экспериментально проверен комплекс дидактических компьютерных материалов, которые, в силу своей универсальности, функциональны не только в рамках разработанной модели, но и при использовании их с целью поддержки различных учебников по РКИ для начального этапа.

Разработанная обучающая модель дает возможность организовать ■ вузах эффективную систему занятий. Данная модель внедрена в практику преподавания в ряде вузов России и за рубежом.

Полученные в ходе исследования выводы и результаты могут быть учтены при разработке систем занятий, предполагающих использование новых информационных технологий в процессе обучения, а также при определении содержания, при отборе и организации материала для компьютерного обучения народному языку.

н» чямиту ицнпсятся следующие положения;

1. Проблемы интенсификации процесса обучения РКИ яд начальном •тал« более успешно решаются путем использования компьютера как наиболее современного технического средства.

2. Содержанием компьютерного обучения (на данном этапе состояния этого вида техники) является та часть общего объема учебного

материала, который поддается формализации, а следовательно и алгоритмизации и легко выделяется в относительно замкнутую систему и эффективнее всего усваивается в процессе самостоятельной работы.

3. Обучение по компьютерным дидактическим материалам эффективно, если оно интегрируется в общую систему занятий. Компьютер как многофункциональное средство дает возможность построить модель взаимосвязанного обучения всем ВРД, адекватную целям и задачам начального этапа освоения РКИ и интенсифицирующую процесс овладения русским языком.

4. Включение компьютерного обучения в систему занятий дает возможность пересмотреть содержание обучения в группе под руководством преподавателя в сторону значительного увеличения доли творческой работы, направленной на формирование коммуникативной компетенции.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

диссертация в форме научного доклада состоит из введения (смещая характеристика работы), изложение проблем исследования и описания экспериментальной части исследования и списка рпубликован-ных работ по исследуемой проблеме.

во введении (общая характеристика работы) обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель, задачи и методы исследования. Формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость результатов данной работы.

Рассмотрим проблемы, которые решались нами в процессе исследования.

1.Факторы, прапятстиушиие интенсификации, на начальном этапа Обучения РКИ в условия» вуза. На первом этапе навего исследования путем изучения методичесхоя литературы, анализа процесса обучения иностранных студентов подготовительного факультета и результатов экзаменационных сессий первого семестра нами были выявлены объективные факторы, препятствуюдие процессу интенсификации освоения русского языка иа начальном этапе обучения (НЭО).

В ходе констатирующего эксперимента выявилось, что у большинства студентов уровень сформированности умений во всея ВРД » конце первого семестра недостаточен для перехода на следующий этап освоения языка, что у многих из них не сложилось представления об изучаемом языке как системе, не автоматизированы навыки

- в -

употребления грамматических форм, снизилась степень мотивации обучения.

Как показали наблюдения и результаты опроса преподавателей и студентов, это объясняется целим рядом причин.

Причину отсутствия необходимого уровня сформированностм навыков и умений во всех ВРД преподаватели видели прежде всего в том, что многочисленные пособия, входящие в существующие учебные комплексы по РКИ, направленные на формирование различных видов речевой деятельности, не используются должным образом, не только потому, что на прохождение всего объема материала, представленного • этих пособиях, не хватает отведенного учебным,планом аудиторного времени, но и потому, и это самое главное, что недостаточно сильна взаимозависимость составляющих компонентов этого учебного комплекса.

Кроме того, необходимость использования комплекса аудиовизуальных средств (видео- и кинофильмов, диапозитивов, магнитофонных записей, радио) с целью Формирования навыков во всех ВРД влечет за собой трудности организационного порядка, порок.не зависящие от преподавателей и студентов. В то же время известно, что взаимосвязанное обучение может осуществляться эффективно только в том случае,, если в учебном процессе активно используются.технические средства. А соблюдение последовательно-временного соотношения различных видов речевой деятельности в процессе занятий вообще невозможно без применения ТСО (Неманова Р.П.).

В результате больвинство преподавателей ограничиваются материалами основного учебника м сборника упражнений для письменных домашних заданий, лишь изредка, и далеко не систематически, привлекая все пособия, входящие в учебный комплекс с целью Формирования навыков во всех видах речевой деятельности (например, лингафонные курсы, пособия по обучению говорению м т.п. (см.1). 1

не до конца сложившееся представление об изучаемом языке как о системе - результат гиперболизации коммуникативной направлен-, мости обучения и, следовательно, недостатка времени на систематизацию грамматического материала. ' Освоение русского слово- и Формообразования , требует мдк вод«« длительного периода, или боле« совершенных средств тренировки-

1. Здесь * дал«« цифры указывает на номер в списке опубликованных работ.

Снижение мотивации обучения объясняется, прежде всего, низкой степенью вовлеченности каждого обучаемого в учебный процесс, что обуславливается недостаточным количеством учебны* материалов, учитывающих когнитивный стиль усвоения каждого члена учебного коллектива. Недостаток таких материалов затрудняет организацию самостоятельной работы учащихся над языком, необходимость которой как в аудиторное, так и во внеаудиторное время, не оспаривается ни одним из исследователей в области методйки изучения неродного языка, "...речевой деятельности обучается ученикт~погтому первостепенное значение приобретают те действия по овладению4 навыками, которые совераает он, а не учитель." (Е.И.Пассов)

Кроме того, работа учащихся в самостоятельном режиме на первой стадии изучения неродного языка должна носить не только управляемый характер, т.к. "только учителю известны как конечные, так и основные промежуточные цели и задачи" (И.л.Бим) и только он, владея методами и приемами работы, знает ближайпие пути для достижения этих целей, но и обеспечиваться оперативной обратной связью.

Использование в целях репения всех вышеназванных проблем языковых лабораторий, оборудованных различными техническими средствами зрительной и слуховой наглядности принесло к. вестные плоды. Однако, так как ни одно из них в силу своих технических возможностей не обеспечивало интерактивного режима работы, проблема организации полноценной самостоятельной учебной деятельности учащихся на начальном этапе до сих пор остается не решенной, в то же время очевидно, что, только создав благоприятные условия для активной самостоятельной работы над языковым материалом каждого учащегося, можно действительно интенсифицировать процесс овладения языком.

2. Определение_функций компьютера как обучаюдагп ереистра н»

начальной этапе.освоения РКИ. в ходе исследования на основе анализа специальной литературы (З.Азимов, С.Архангельский, О.Виноградов, Г.Городилова, С.Фадеев, Н.Талызина, И. Кечкеа и др.) и ухе имеющегося опыта применения компьютера в целях обучения нами било установлено, что возможности современной компьютерной техники не только обеспечивают замену всех технических средств, традиционно' применяемых в целях обучения, но и дают дополнительные возможности, которые при наличии соответствующего методического обеспечения, позволяют организовать самостоятельную работу студентов на

- в -

творческом уровне ухе на самых первых стадиях освоения русским языком как иностранным, (см. 3)

Большой объем информации, которую позволяют сосредоточить на себе магнитные носитеди компьютера, дает возможность включить • процесс обучения РКИ такие задания тренировочного характера, обращение к которым может осуществляться неограниченное количество раз. Эта возможность делает компьютер прекрасным тренажером для отработки употребления, например, всего многообразия русских словоформ (падежных форм существительного, местоимения, прилагательного, Форм глагола и т.п.).

Возможность данного технического средства осуществлять ' взаимодействие человека с компьютером в диалоговом режиме, т.е. реагировать на его действия с помощью изменения ситуации на »кране м давать ему соответствующие рекомендации, изменяя ход обучения, -решает проблему не только организации самостоятельной работы учащихся на самом начальном »тапе, но и управления ею. как справедливо отмечает Архангельский С.И., "одним из недостатков современной системы обучения является отсутствие управления обучением". Управление же обучением основано на принципе обратной связи.

Для обучения неродному языку, особенно на первом »тапе его освоения, важно установление обратной связи, т.е. осуществление поступления в разной форме сведений, которые говорят обучаемому, насколько правильно он действует (Г.Г, Городилова). Именно наличие «того фактора является основой автоматизации действий.

Возможность представить текстовую, аудио- и видеоинформацию (причем, при необходимости) одновременно) на одном материальном носителе, позволяет создать интегрированную среду с большими обучающими возможностями. .

С помощью компьютера возможно .также регулировать процесс последовательности и времени предъявления учебной информации в разной форм« с целью взаимосвязанного обучения всем ВРД. •

Все это, в свою очередь.даетоснование преподавателю пересмотреть аудиторные (коллектквниеформы работы) ■ сторону большей коммуникативнойнаправленностм.

Таким образом, нами бил сделай вывод, что в целях интенсификации начального этапа освоения РКИ необходимо включить • учебную программу компьютериоеобучение для решения следующих задач:

- организации управляемой самостоятельиой работы » интерактивном режиме; • •.'„'••• ■■ *■ •.

- индивидуализации процесса овладения руссхим языком в условиях массового обучения путем создания адаптивных компьютерных программ с целью учета личностных особенностей каждого учащегося для повышения мотивации обучения;

- взаимосвязанного обучения всем ВРД, т.к. с помощью компьютера можно не только осуществить представление текстовой, видео-и аудиоинформации, но запрограммировать последовательность и время работы с тем или иным видом учебной информации;

- формирования системного представления об изучаемых грамматических явлениях при сохранении коммуникативной направленности на основе использования тематических компьютерных курсов, предоставления языкового явления в системе;

- достижения прочного овладения русскими словоформами на основе использования новых дидактических материалов с системами заданий, включающими максимальный объем тренировочного материала и предусматривающими неоднократное обращение к ним для автоматизации форм;

- организации проблемного обучения, путем использования компьютерных дидактических материалов, направленных на решение проблем языка и речи> предоставляя учащемуся *есь комплекс средств для их решения.

Решение всех вышеперечисленных задач будет способствовать реализации основных принципов коммуникативно-деятельностного подхода к обучению РКИ и. следовательно, интенсифицировать процесс овладения русским языком иностранными студентами.

Определение целей, соийркЬиия и мест» родственно компьютерного обучения в обвей, системе занятий .и&.эт&пв..вводно-фонети-чёского и вводно- грамматического концентров <ВФК и ВГЮ. Для определения целей, содержания и места собственно компьютерного обучения в общей системе занятий на начальном »тал« освоения ркн нами была проанализирована учебная программа двух вышеназванных концентров и затем на основании результатов констатирующего эксперимента были выявлены знания, навыки и умения, требующие тщательной и длительной тренировки в процессе самостоятельной деятельности обучаемого и учета его индивидуальных особенностей.

Также.нами рассматривалась возможность включения в компьютерное обучение материала, который, • силу отсутствия специальных • средств, способствующих его усвоению, или не »ходил в учебную программу как аспект обучения, или ему отводилось неоправданно

малое количество часов, в то время как недостаточная сформирован-ность умений в этой области знаний тормозила весь процесс овладения языком в целом, (см. 5, 8, 7, 8, 9).

На основании вывеизложенных выводов о возможностях компьютера как многофункционального средства обучения было установлено, что представляется возможным создать компьютерные дидактические материалы, с помощью которых можно компенсировать существующие потери в обучении за счет того, что учащиеся смогут работать с ними са--мостоятельно, проходя при этом все стадии обучения: предварительного уяснения системы ориентиров, усвоения этой системы и действий на ее основе. При этом учитывалось, что несмотря на то что компьютер, как было сказано вьгае, способен взаимодействовать с обучаемым, диалог "человек-компьютер" не может рассматриваться как диалог "человек-человек", так как происходит в строго ограниченных, определенных разработчиками рамках. Следовательно, с его помощью нельзя обучиться всему многообразию тех действий, которые -необходимы в живом общении, а лишь тем, которые готовят к нему.

В то же время данные ограничения, о которых пивут все исследователи в области разработки методического обеспечения для обучения неродному языку, несущественны для начального этапа его освоения: в это время закладываются только базовые знания, и система языка демонстрируется на ограниченном, строго отобранном объеме лексико-грамматического материала ( на стереотипах), а периферийные явления при этом, как правило, ограничиваются так же, как они ограничиваются при разработке языка взаимодействия пользователя и компьютера.

Как пивет А.А.Леонтьев, чтобы правильно организовать общение учащихся, необходимо сначала жестко задать факторы, способствующие эффективности учебного общения, сознательно наложить на них ограничение, подобрав и скомбинировав их определенным образом. "А потом, когда у учащегося будут сформированы навыки и умения общения в этой жестко заданной, управляемой ситуации общения, понемногу снимать наложенные ограничения, варьировать факторы н сами ситуации, обеспечить перенос, сформированных умений и навыков в новы* условия общения".

На »том основании нами- был сделан вывод, что компьютерное обучение может м должно взять на себя весь тот об-ьем работы, который готовит иностранного учащегося к коллективной работе в аудитории под руководством преподавателя.

Тем не менее для компьютерного обучения в период вводно-фоне-тического концентра нами был отобран ливь самый необходимый минимум, обеспечивающий овладение теми навыками и умениями, которые не удается сформировать в полной мере во время аудиторной и самостоятельной работы с магнитофоном. Такое решение было продиктовано тем, что далеко не все студенты, только что приступившие к занятиям, как показа* опрос, имеют опыт работы с компьютером. Следовательно, такую форму обучения необходимо вводить постепенно .

многолетний опыт работы в иностранной аудитории, а так же результаты констатирующего эксперимента убедили нас в необходимости использования в практике преподавания специального дидактического материала, предназначенного для более быстрого и прочного освоения русской печатной графики и запоминания алфавитной последовательности букв. Недостаточно прочное усвоение этого материала значительно замедляет дальнейший процесс изучения языка И приводит к ошибкам грамнатического, а иногда и смыслового характера и затрудняет работу со словарем. *

Навыки самостоятельной работы с двуязычным словарем необходимы учащемуся, приступившему к изучению неродного языка, уже на самом начальном этапе. Но работа с русско-иноязычным словарем вызывает большие трудности у иностранцев, так как т*>ебует не только знания алфавита, но и основных особенностей русского формо- и словообразования, что, естественно, далеко опережает языковую компетенцию учащегося на данном этапе обучения, превращает поиск нового слова в словаре в трудоемкий процесс н зачастую приводит его к отказу от этого вида справочного материала, поэтому, как правило, в течение урока преподавателю многократно приходится выступать в роли переводчика, толкователя, или самому находить нужное слово в словаре студента.

Специальные поурочные словари-минимумы, входящие в учебные комплексы для начального этапа обучения русскому языку, во многом облегчают работу студента, предоставляя ему возможность быстро, без особых затруднений ориентироваться в небольшом объеме незнакомой лексики, но, с другой стороны, создание такой искусственной среды для обучаемого, на наш взгляд, затрудняет на последующих' этапах обучения переход к самостоятельной работе с тем языковым материалом, который требует обращения к полноценным словарям и наличия соответствующих навыков пользования ими.

Таким образом, в содержание компьютерного обучения на этапе ВФК вошло освоение русской печатной графики, алфавитной последовательности русских букв, русского регистра клавиатуры компьютера, обучение работе с русско-иноязычным словарем. В соответствии С этим нами была произведена корректировка содержания некомпьютерного обучения на этом этапе.

При определении содержания компьютерного обучения на этапе вводно-грамматического концентра ми исходили из того, что студенты после ВФК будут уже достаточно подготовлены к самостоятельной работе в дисплейном классе, и включили в этот вид работы подготовку к учебной коммуникативной деятельности в полном объеме: формирование навыков во всех видах речевой деятельности с целью достижения необходимого для данного этапа уровня речевой компетенции в более сжатые сроки и освоение основ русской грамматики. В данном случае компьютерное обучение рассматривалось нами как базовое .

(ВФК). Определив цели, содержание и место собственно компьютерного обучения на этапе ВФК, мы приступили к разработке дидактических материалов. В результате нами были разработаны компьютерные курсы "АБВ", "Русский словарь в упражнениях", "Печатаем по-русски", "Тысяча звучащих слов". (см. 10, 22, 25, 26). Их создание позволило нам уточнить содержание как компьютерного, так и некомпьютерного обучения в период ВФК и разработать систему занятий, позволяющую регулярно использовать в учебном процессе компьютерные дидактические материалы.

В рамках данной системы первые уроки русского языка проводятся в дисплейном классе, предваряя занятия в учебкой группе (в период формирования учебных групп), по материалам компьютерного курса "АБВ". Первый урок проходит под руководством преподавателя, так как учащиеся еще не приобрели навыков работы с компьютером, с учебными материалами такого типа и умения работать над языковым материалом в самостоятельном режиме. Однако процесс привыкания (как выявилось в ходе обучающего эксперимента) проходит достаточно быстро, занимая от 10 до 20 минут (в зависимости от индивидуальных особенностей учащегося), так как возможность самостоятельной работы с материалами курса "АБВ" (как н со' всеми другими, функционирующими в нашей системе занятий) обеспечивается комплексом различных средств: вся обслуживающая курс информация дается

на родном языке учащегося (нами разработаны национально-ориентированные варианты курса для говорящих на английском, немецком, испанском и французском языках), на экране постоянно присутствует изображение функциональных клавиш, которыми можно воспользоваться, чтобы включить или отключить звук, обратиться к помощи, выйти в меню курса или.урока, прервать работу, система обратной связи "учащийся-компьютер" обеспечивает в нужный момент вывод рекомендаций самого разного характера.

Освоение учебного материала курса проходит в динамичных, наглядных заданиях тренировочного, контрольного и игрового характера в течение 3-5 часов, что также зависит от индивидуальных качеств учащегося (необязательно от способностей - здесь играют роль много факторов: время, необходимое на адаптацию к новой форме учебной деятельности, темп работы, наличие или отсутствие опыта изучения языка и т.д.).

Закончив работу с материалами курса, студенты приступают к занятиям в учебной группе под руководством преподавателя. Обучение может проходить по любому вводно-фонетическому курсу, «о предварительная работа в дисплейном классе позволяет значительно интенсифицировать его, так как, в соответствии с разработанными нами рекомендациями, преподаватели, исключая из программы уже ос-, военный материал, в то же время активно используют его на уроке в качестве опоры. Так, например, письменная графики предъявляется не поэтапно, как это делается обычно, а сразу в полном объеме на основе уже освоенной печатной (студенты сами говорят, какую букву преподаватель написал на доске и находят в алфавите соответствующую ей печатную).

кроме того, при разработке курса "ABB" нам удалось выйти за рамки первоначально поставленных задач. Использованный нами в презентациях и тренировочных упражнениях прием сопоставления русских и английских букв (или букв других алфавитов), интернациональных слов, типичных русских имен собственных дает возможность студентам не только выучить алфавитную последовательность русских букв, ко и представить, как они произносятся , а также научиться узнавать интернациональные слова в русской графике. Па основе уже имеющегося представления о звучании русских букв в алфавите и ин-тернационалиэмов (которые можно привлечь в качестве примеров) преподавателю удается быстрее сформировать у учащихся произносительные навыки и обучить правилам чтения.

Необходимо отметить, что наблюдение за студентами, проведении через обучающий эксперимент показало, что приобретенное в самие первые дни обучения и совершенствующееся на этой основе в дальнейшем умение узнавать интернациональные слова и имена собственные в русской графике в значительной степени способствует увеличению скорости чтения на последующих стадиях изучения языка, что, особенно проявляется при обучении научному и публицистическому стилям речи. А так как количество интернационализмов в русском языке, особенно в последнее время, имеет тенденцию к увеличению, такая работа с языковым материалом становится еще более актуальной.

Прохождение вводно-фонетического курса сопровождается регулярными (ежедневными по 45 минут каждое) занятиями в дисплейном классе. На данном этапе компьютерного обучения используется компьютерный курс "Русский словарь в упражнениях".

На уроках в дисплей-классе за короткий срок (от 5 до в часов) учащиеся имеют возможность повторить материал курса "АБВ", а также пополнить свои знания: они еще раз работают с графическим изображением русских букв, с последовательностью их расположения в алфавите (если этот материал недостаточно усвоен, или студент приступил к занятиям с опозданием, что часто бывает в силу различных причин), учатся распознавать, какие буквы обозначают гласные звуки, а какие согласные.

С помощью данного компьютерного курса студентам удается дать не только такую информацию, которая для них актуальна и осознаваема в период ВФК (например, о том, что не все буквы русского алфавита открывают разделы словаря, потому что, буквы Ь Ы Ъ никогда не бывают в начале слова, а слов, начинающихся с букв Я и Ё в русском языке совсем мало, поэтому в некоторых словарях таких разделов может и не быть и т.п.), но и другую очень важную, далеко опережающую их познания в изучаемом языке, информацию об особенностях русского словообразования: о наличии больного количества различных префиксов (которые заставляют искать слово в словаре, ориентируясь сначала по первой, а затем по третьей, по четвертой, а то и по пятой букве слова (пере/ходить); о том, что многие русские слова дают информацию о своей принадлежности к той или иной части речи с помощью конечных сочетаний букв, поэтому при поиске начальной Формы слова в словаре необходимо обращать на •то внимание и знать типичные для определенной части речи конеч-

иые буквенные сочетания (чтобы не найти, например, вместо слова "американский" слово "американец").

Таким образом, они получают первое представление об особенностях русского слово- и формообразования, которые находят отражение в русско-иноязычном словаре, и освоить которые им предстоит на более поздней стадии компьютерного обучения (в этот период студенты еще не могут до конца осознать значимость данной учебной информации).

В то же время они прочно запоминают специальные символы, с помощью которых мы представили основные типы существительных, прилагательных и глаголов (например, типы существительных в нашем курсе представлены следующим образом: С (согласный), Сь, Са, Со, Ся, Сья, СУя (V - гласный). Се, Сье\е, Сие\ё. В результате выполнения комплекса упражнений на соотнесение конкретного существительного (прилагательного или глагола) на странице словаря определенному словоизменительному типу, обозначенному тем или иным символом, у учащегося ( на основе решения конкретно-наглядных задач) начинает формироваться обобщенное представление об изучаемом языковом явлении.

Получаемая по мере прохождения уроков компьютерного курса информация активно используется преподавателем на уроке: она помогает ему при презентации гласных и согласных. 3 1уков, дифтонгов после Ъ и Ь знаков, снимает трудности предъявления студентам различных частей речи и таких сложных для иностранца понятий, как "начальная форма слова", "род" и " число" существительных - весь этот учебный материал вводится (как ознакомительный) уже на этапе вводно-фонетического курса.

Кроме того, для более быстрого освоения лексики первых уроков русского языка в системе занятий вводно-фонетического концентра используется компьютерный учебный материал "Тысяча звучащих слов", включающий специальную систему заданий для отработки лексических навыков. Естественно, на этом этапе студентам не предлагается работать со всеми словами, включенными в обучающую компьютерную программу, система, заложенная в ней, позволяет преподавателю отобрать лексику, которую должен выучить учащийся во время компьютерного урока для того, чтобы затем при коллективной работе в группе не терялось время на ее предъявление. Работая с новыми словами, выполняя упражнения и контрольные тесты, студент многократно увидит их, и услышит, научится узнавать слово, воспринимая

его только со слуха, таким образом, главная функция данного учебного материала так же, как и других, заключается в задаче подготовки учащихся к коллективной работе на уроке.

Компьютерный курс "Печатаем по-русски" не входит в систему аудиторных занятий, он предназначен для факультативного использования в основном в группах, где обучаются будущие журналисты и филологи, которым для освоения профессии необходимы профессиональные навыки печатания.

Как показал обучающий эксперимент, разработанная нами система занятий, предполагающая органическое использование компьютерных дидактических материалов, эффективна - она позволяет сократить сроки прохождения вводно-фонетического курса вдвое и при »том обеспечивает больвую «ироту, глубину и прочность знаний учащихся.

а. Модель взаимосвязанного обучения всем ВРДла..базе .инг.е.гри--

но-грамматического коинянтрд Возможности компьютера осуществлять представление текстовой, аудио- и видеоинформации (как одновременно, так и в определенной последовательности), управляя при этом процессом ее обработки и обеспечивая контроль усвоения, позволили нам разработать модель взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, включающую в себя как компьютерное, так и некомпьютерное обучение.

В соответствии с определенными нами задачами компьютерного Обучения на »том этапе в разработанной нами модели оно в полном объеме, как уже отмечалось выве, берет на себя подготовку учащихся (в процессе работы со всеми видами речевой деятельности в заданном последовательно-временном режиме с помощью специально разработанной в этих целях системы заданий) к коммуникативной учебной деятельности в аудитории под руководством преподавателя.

Некомпьютерное обучение является органическим продолжением компьютерного и строится на базе общего с ним лексико-граммат.и-ческого материала, сохраняя заданный последовательно-временной режим.

студент в этой модели обучения рассматривается нами как активный м интерактивный исследователь, стратег, который владеет способами решения проедем и способами обработки информации. При втом учителю отводится роль не главного распространителя информации, а посредника, организатора исследования, следует отметить, что сейчас (м это напрямую связано с появлением новых компьютер-

них технологий обучения) этот новый взгляд на распределение ролей ученика и учителя приобретает все больше сторонников как за рубежом, так й у нас в стране.

Предложенное нами искусственное построение является моделью, так как оно (в соответствии с наиболее распространенным пониманием этого термина) воспроизводит существенные с точки зрения рева-емой исследовательской или прикладной задачи'стороны иследуемого объекта и несет в себе информацию о свойствах и характеристиках объекта-оригинала. "При таком толковании модели основные положения (стороны)'методики взаимосвязанного обучения ВРД (одновремн-ность обучения всем четырем ВРД, их последовательно-временное соотношение, общий языковой материал, упражнения, направленные на развитие общих умений) могут рассматриваться как составляющие модели, обязательные для всех условий, а содержание (наполняемость) каждого из этих компонентов будет зависеть от конкретных задач, этапа обучения, характера вуза, профессиональной ориентации студентов и других моментов". (Р.П. Неманова)

Разработанная нами модель представляет собой универсальное Образование, решающее задачу взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, и выполняет свою обучающу» функцию при наполнении его любым по содержанию лексико-грамматическим материалом (в зависимости от конкретных целей обучения).

Чтобы показать, какую роль играет компьютерная часть в обучающей модели и как она функционирует, мы считаем необходимым остановиться на более подробном ее описании.

Компьютерное обучение предусматривает самостоятельную, но в то же время управляемую работу учащихся с учебной вербальной информацией, по мере предъявления которой развивается определенная ситуация. Предъявляемая как со зрительной опорой на текст, так и без нее, она активизирует различные каналы восприятия. В процессе выполнения большого количества заданий условно-коммуникативного характера происходит не только предварительное уяснение системы ориентиров, но и прочное ее усвоение.

В сюжетно организованной компьютерной части закладываются все необходимые факторы, способствующие подготовке студентов к общению в рамхах заданной ситуации. Кроме того, и это очень важно, сюжетная организация исключает возможность формального подхода к работ« с учебным материалом и убеждает учащихся а неразрывности связи грамматических и смысловых значений. Причем ситуации, пред-

ложенные нами студентам для освоения, чрезвычайно актуальны, "эти ситуации не навязывается извне, а являются предтечей событий бли-жайвего будущего." (Е.И. Пассов).

Основной лексико-грамматкческий минимум, предназначенный для обязательного освоения, представлен в текстах, которые предъявляется как образцы вероятного поведения в отрабатываемой речевой ситуации. Таким образом, выявляется ассоциативная связь слова с другими словами, с ситуацией, т.е. не только его значение, но и назначение.

В соответствии с задачей активизации всех каналов восприятия тексты представляют собой образцы всех возможных источников вербальной информации-, текстов для чтения, представлении* на экране компьютера в звуковом сопровождении, и аудиотекстов (монологов, диалогов и полилогов), часть из которых выводится на экран, а часть воспринимается только со слуха (студент может проконтролировать понимание их содержания с помощью специальных заданий).

При предъявлении текстов-образцов больвую роль играет яркая, наглядная форма представления (осуществляемая с помощью иллюстраций): все компоненты, как лингвистические, так и экстралингвистк-ческие должны быть понятны учащемуся, начинающему изучать язык.

Тексты-образцы одного назначения (формирующие или навыки чтения, или слушания, или говорения) выделяются о разделы (напр..раздел ЧТЕНИЕ). От раздела к разделу последовательно развивается сюжет и так же последовательно проходит обучение.

Обучение начинается с раздела ЧТЕ1ЕНК, так сак модель ориентирована на взрослых учащихся, для которых возиохаюсть зрительно -вербальной опори играет немаловажную роль при восприятии новой информации, затеи фактически на том же лекекко-грамматическом материале (только с небольвими дополнениями, например: "Виктор студент." - в тексте для чтение; "Вера не студентка." - в тексте для слушания) проходит работа с разделок ШШШКС. заканчивает цикл (ситуацию) раздед ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ, В котором первые диалоги предъявляются со зрительной опорой, так как знакомый по предыдущим разделам лексический материал в диалогах и полилогах предстает в другом грамматическом оформлении (например: "Виктор студент." - в тексте для чтения; "Да, я студент:" - в диалоге).

Все тексты-образцы курса выводятся на экран компьютера в двух вариантах: на русском языке и на родном языке учащегося в целях интенсификации процесса семантизации содержательной стороны евту-

4

аций и для того, чтобы дать возможность учащемуся постоянно сопоставлять Формальное выражение смысловых связей в изучаемом и родном языке. Совершенно правильно утверждение Л.Щербы о том, что родной язык можно исключить из процесса обучения, но невозможно "изгнать из головы" учащегося. Надо отметить, что, на наш взгляд, при отборе лексико-грамматического материала для сопоставления необходимо исходить не из специфики родного*языка учащегося, а принимать во внимание характерные особенности русской языковой системы. При гаком подходе появляется возможность быстро создавать инварианты тех или иных дидактических материалов.

Вся информация, содержащаяся в разделе одного назначения, поступает не сразу, а небольшими порциями - путем предъявления ряда текстов-образцов с расширяющейся информацией разного характера (как лексического, так и грамматического). По мнению многих психологов, необходимо предъявлять ряд трансформированных вариантов одного текста, а не многократно прослушивать один и тот же текст, что обеспечивает постоянную новизну речевых ситуаций.

Самый первый текст любого раздела, выводимый на экран, содержит в себе минимальную лексико-грамматическую информацию.

Например, в компьютерном курсе "Слушай, читай, смотри - говори!" ( который, как уже говорилось выше, стал сг ¿ржанием данной модели), три последовательно предъявляемых текста (каждый из которых сопровождается заданиями) первого урока "Давайте познакомимся!" в разделе ЧТЕНИЕ выглядят следующим образом: / / / ,

1. Виктор студент. Он учится в университете. Он живет в

Москве. У него'есть собака.

Victor is a student. Не studies in the University. He lives in Moscob. He has got a dog.

2. Виктор студент. Он учится в Иэско'вском университете на историческом Факультете. Он живёт в Москве' на Ленинском проспекте. 7 него есть собажа. Ей зовут Лада.

Victor is a student. He studies at the History Departaent of the University. He lives in Hosco* in Leninsky Prospeot. He has aot a doe. Her naae is Lada.

3. Виктор студент. Он учится в университете на историческом факультете на четвертом курсе. Он живёт в Москве' па Ленинском проспекте. У кгго'есть собака. Ее зовут Лада. На Ленинском проспекте есть парк. Виктор часто гуляет » »'том парке.

Viotor is a student. Не Is in hla fourth year of the

History Department of the University. " He lives, in Noaoo* in Leninsky Prospect. He has a dog. Her пшше Is Lada. There is a park in Leninsky Prospect. Viotor orten walks in the park.

Как видно из примера, каждый nocдедукций текст-образец обязательно включает, в той или иной форме в зависимости от назначения раздела, лексико-грамматический материал предыдущего (уже подробно проанализированный с помощью специальных заданий, о которых будет рассказано ниже) и новый иатериал (который обучаемому предстоит обработать в следующем блоке заданий). Благодаря тому, что новый материал предстает в окружении старого, уже хорово знакомого, он легко вычленяется. Именно на нем непроизвольно фиксируется все внимание обучаемого (в данном случае »то предложный падеж существительных мужского рода и прилагательных со значением места).

При создании дидактического материала огромное значение для методиста имеет не столько способ предъявления учебного материала, сколько поиск приемов и способов его тренировки, т.е. создание такой системы упражнений, в результате обработки которой учебный материал будет усвоен. При обучении РКИ при коммуникатив-но-деятельностном подходе все время решается вопрос, как найти способы неформальной тренировки речевых навыков и умений.

Достоинством навей системы освоения лексико-грамматического материала мм считаем то, что мам удалось разработать систему заданий, которые носят характер обучающих тестов, активизирующих такие важные факторы психической деятельности, как внимание, память, языковая догадка. Последовательное выполнение всех заданий теста обеспечивает почти стопроцентное освоение всего объема учебного материала и прочное запоминание текстов-образцов, которые становятся, как показали наблюдения за студентами и результаты отсроченного контроля, мнемоническими опорами, облегчающими дальнейший процесс освоения языка.

Задания обучающего теста, сопровождающего тексты-образцы, позволяют учащемуся подвергнуть их подробнейшему и разностороннему анализу с тем, чтобы осуществить вторичный синтез уж* ма уровне осознания всех «го компонентов как лексических, так N грамматических.

Каждое задание является не только частью обучающего теста, но м шагом, ведущим к решению задач »саго урока.

Аля успешной обработки тестовых заданий учащемуся требуете*

не знание грамматики русского языка, а внимание и память для извлечения информации, соответствующей той, которая была представлена ему в тексте-образце, т.е. в качестве предмета актуального осознания выступает цель высказывания. Следует обратить внимание на то, что тесты составлены таким образом, что при их обработке исключена возможность грамматических ошибок, описки могут возникать только на уровне смысла. Это особенно в^жно, учитывая то, что на начальном этапе обучения в процессе становления навыка следует избегать ошибок, потому что здесь они оказываются исключительно стойкими, почему и выдвигается требование - тщательно подготавливать первое самостоятельное воспроизведение материала. (С.Л. Рубинштейн). Условием успешного формирования речевого навыка является относительная безошибочность совершаемых действий.

Освоение лексико-грамматической информации происходит непроизвольно, в процессе обработки большого количества заданий к каждому тексту-образцу, наглядно демонстрирующих, как изменяется смысл, высказывания в зависимости от грамматической Формы. Значение фактора непроизвольного запоминания при обучении отмечают многие психологи и методисты <Л.С.Выготский, П.И.Зинченко, Е.И.Пассов и др.). Причем лучше всего запоминается, как пишет Зинченко П.И., то, что как-то мешает или содейс ¿ует выполнению задачи, т.е. Фиксируются те связи, которые имеют значение для достижения результата. Этот принцип лежит в основе всех разработанных нами тестовых заданий. Результаты контроля показали, что, если задача восстановить текст требует выбора форм существительных из грамматической таблицы, опираясь на падежные вопросы (данные с переводом на родной язык учащегося), запоминается не только восстановленный текст, но и грамматическая таблица, с помощью которой он был восстановлен. Или, если текст необходимо восстановить путем исключения из него предложений, содержащих неправильную информацию, в памяти, помимо извлеченной информации, остается и та, которая была исключена. Примером может послужить, например, следующее задание из курса "Слушай, читай, смотри - говори!":

Прочитайте предложения. Выберите из них те, которые содержат неправильную информация. (В нашем курсе все тексты заданий даются на родном языке учащихся).

1.Вйктор живет я Москве на Пушкинской улице. 2.Он учится в университете иа историческом факультете на четвертом курс*. Э.Виктор не студент. 4.У него есть собака. 5.Ю зовут Лада.

г , I ,

в.Виктор студент. 7.Виктор работает в библиотеке. 8.На Ленинском проспекте есть парк. 9.Виктор часто гуляет в этом парке. 10.Он живёт в Москве на Ленинском проспекте.

Данное задание преследует две цели: вычленяя предложения с неправильной информацией, восстановить текст-образец и увидеть новый, предъявленный в первый раз лексико-гракиатический материал, с которым можно будет детально познакомиться только на следующем этапе урока, сдувая рассказ о другом персонаже и выполняя задания обучаюцего теста.

Все задания теста выполняются без зрительной опоры на текст-образец с целью активизации памяти и внимания. Таким образом очень быстро создается прочная установка на внимательную работу с учебным материалом. Так, например, в навем компьютерном курсе после предъявления текста-образца происходит смена экрана и начинается последовательный, по мере выполнения, вывод заданий теста.

Обучающий тест раздела ЧТЕНИЕ включает следующие типы заданий: выбрать среди похожих по написанию и произношению слов то, которое было в тексте-образце, подобрать к русским предложениям эквивалентные в родном языке, восстановить Фразы из текста, выбрав нужное слово, словосочетание, придаточное предложение из ряда предложенных, восстановить текст путем выбора словоформ из грамматической таблицы, прочитать текст и выбрать из него информацию, соответствующую, или, наоборот, несоответствующую информации текста-образца, восстановить вопросительные предложения, подобрав к ним вопросительные слова, пользуясь грамматической таблицей, поставить выбранный из таблицы вопрос к выделенному в тексте слову, прочитать ряд вопросов, затем прочитать текст и выбрать те вопросы, на которые нет. ответа в тексте, соединить части предложения , как простого, так и сложного, соответствующие друг другу и т.п.

Количество и сложность заданий в тесте зависит от этапа обучения: они минимальные на первых занятиях, а затем постепенно возрастают. Так, первый тест первого урока компьютерного курса "Сдувай, читай, смотри - говори!" включает только 4 следующих задания к первому из приведенных выше текстов-образцов:

1«. Этя ежом Похожи. по н апис алию в произновеняв. Прочитайте

п. Вмбермте те мэ них, которые В« видела в тексте. ступень учатся живот есть

в

студент птица »лет ест

студень улица живёт если

lb. Прочитайте предложения. Найдите иж перевод.

Victor was a student. Виктор студент Victor is a student.

Victor Kill be a student.

He had a dog. У него есть собака. He will have a doe.

He has sot a dog. lo. Восстановите фразы из текста.

Он учится... в школе (at school)

в техникуме (in techical school) в университете (in the university) в институте (at an institute) в гимназии (in grauit school) Id. Расставьте предложения в той последовательности, в кото рой они били в тексте.

Он живет в Москве. Виктор студент. У него есть собакя. Он учится в университете.

Для сравнения приведем задания к первому тексту-образцу раздела ЧТЕНИЕ третьего урока курса (следует напомнить, что тестовые ■ задания выполняются без зрительной опоры).

Текст-образец увеличивается минимально, так как efo главная . задача - предъявить новый грамматический материал на строго, ограниченном лексическом материале (новая лексика вводится постепенно с переводом на родной язык учащегося в заданиях теста, как это ухе можно было увидеть выше):

1. Г Петра Степановича есть сестра. Ее зовут Нина Степановна. Она живет и работает в Киеве. Раньше Пётр Степанович токе жил и работал в Киеве. Сейчас он не работает. Он живет в Москве'. Скоро у Нины Степановны будет день рождения.

Первое задание тестового блока .повторяется от текста к текс-1 ту, оно дает возможность учащемуся, не теряя времени на осмысление новой задачи, вспомнить текст-образец:.

1а. Эти слова похожи по написание и произношение. Прочитайте

их. Вибермте те из них, которые Вы видели в тексте, сестры ей раньве сеанс скоро< сестра его ' ранее сейчас . скорее сестры её рантье сервис скорое Следующее задание, как это можно будет увидеть, .требует не • только знания данного текста-образца, но и содержания всех предшествующих уроков. Его цель - представить учащимся родительный падеж в значении принадлежности не только на новой, как это было сделано в тексте-образце, но и на ухе знакомых ситуациях:

lb. Подберите к каждой фразе в блоке I всю возможную информацию из блоков II и III.

I

Это Нина Степановна, ... Это Анна Ивановна, ...

' Это Дима, ______Это Вадим Петрович, ...

Это Вера, ______это Петр Степанович, ...

Это Виктор, ...

II

Он друг Веры. Он отец Веры и Димы.

Он брат Веры. Он отец Вадима Петровича.

Он брат Нины Степановны. Он дедушка веры я Димы. Он сын Вадима Петровича и Он муж Анны Ивановны. Анны Ивановны. Он внук (grandson) Петра

Он сын Петра Степановича. Степановича

III

Она подруга Виктора. Она мать Веры и Днмы.

Она сестра Димы. Она жена Вадима Петровича.

Она сестра Петра Степановича. Она внучка (granddaughter). Она дочь Вадима Петровича . Петра Степановича, и Анны Ивановны. *

Третье задание продолжает эту тему, углубляя ее, наглядно показывая, как зависит смысл от оформления Фразы и окончания существительного, причем предыдущее задание является в данном случае, опорным, помогая решить задачу (кроме того, здесь, как и при .выполнении предшествующего задания, учащимся необходимо знать со, держание всех пройденных уроков - у кого из персонажей есть сест-' ра, а у кого брат):

1о. Вставьте в предложения, там, где »то надо» слова "брат" х "сестра".

Это ? Нина Степановна, это ? Нины Степановны..Это ? Веры. Это ? Вера. Это ? Дима. Это ? Димы, это 7 Петра Степановича. Это 7 Петр Степанович.

Следующее задание преследует цель предъявить учащимся формы родительного падеха личных местоимений. Выбирая синонимичные конструкции, опираясь на знакомую им с первого урока фразу "У нет го есть собака", введенную на том этапе чисто лексически, без отработки и комментария, они получают возможность, поработав-с аналогичными конструкциями, прийти к самостоятельному выводу:

М. Подберите к предложениям справа синонимичные слева. У Виктора есть собака. У него.есть сестра.

У Веры есть брат. У него есть собака,

У Петра Степановича есть сестра У нее есть брат.*' г

У Вины Степановны есть брат. У нее есть брат.

Пятое задание закрепляет сделанный вывод (или помогает еде-' лать его, если это не удалось при работе с предыдущим), наглядно демонстрируя, что "у нее" - это значит "у Веры" или "у Нины Степановны", а "у него" - "У Димы" или "У Петра Степановича":

1я.Соедините части предложения. Дайте все возможные варианты в соответствии с тем, что Вы уже знаете о героях.

У нее... есть брат. Его зовут йетр

У Веры... Степанович.

У НИНЫ Степановны... есть брат. Его зовут Дима.

У Димы... есть сестра. Ее зовут Вера.

У Петра Степановича... есть сестра. Ее зовут Нина

У него... Степановна.

Понятно, что это задание также нельзя выполнить правильно, если учащийся не знаком с содержанием курса (даже при условии прекрасного знания русского языка).

Цель следующего задания - подвести итог проделанной работе (осмыслению данных значений родительного падеха . и его Форм в сравнении со значением и формами именительного):

1Г. Восстановите текст с помощью таблицы.

'Именительный падеж кто? (who?)

Петр Степанович Вина Степановна

брат• сестра

он она

родительный падеж (у)кого? (Hho has /оГ whom?) (у) Петра Степановича (У) Нины Степановны

(сестра) Петра Степановича (брат) Вины Степановны

(у), брата • (У) сестры

у него У нее

... есть сестра! Ее зовут Нина Степановна. Сестра ... живет В Киеве. ... живет в Москве.

Шестое задание теста направлено на повторение и закрепление материала двух первых уроков (в первом учащиеся работали с настоянии вреиенеи глагола, во втором - с проведшим). В тексте-образце эти темы объединяются и глаголы предъявляются и в том, и в другом времени. Задание позволяет проверить, обратили ли внииание студенты на эту информацию:

1£. составьте предложения в соответствии с информацией, которая была в тексте.

живет и работает в Москве. Он ... живет и работает в Киеве.

Она ... жил и работал в Киеве.

хила и работала в Москве.

Заключительное задание теста - восстановить текст-образец из фраз, данных в хаотичном порядке,, хорошо знакомо учащимся, так как всегда завершает тест, сопровождающий первый текст-образец. Они могут немного расслабиться после напряженной работы н полностью сконцентрировать свое внимание только на содержании.

Надо отметить, что темп усвоения лексико-грамматического материала ситуаций на этой стадии обучения увеличивается, несмотря на усложнение заданий и увеличение их количества (напоиним, что в , первом уроке первый текст-образец сопровождал тест из 4 заданий, ' а в третьем - из восьии), так как учащиеся не только привыкают к способу подачи и обработки учебного материала, но и осознают цен. нос-ть полученных знаний, которые они сразу могут реализовать в актуальных для них на этом этапе жизни в стране изучаемого языка

ситуациях.

*

Заключительным заданием теста всегда является, как ухе было показано на конкретном примере, задание на реконструкцию всего текста-образца, оно возвращает учащегося к микротексту в его первоначальном виде ухе на другом уровне его осознания. Таким образом, осуществляется постепенный переход от работы на уровне слова, фразы к работе на уровне текста. Степень сложности таких заданий также зависит от этапа работы внутри раздела. Если обрабатывается первый текст-образец, заключающее тест задание нетрудное, например, предлагается восстановить текст в его логической последовательности из хаотично данных фраз. Задания, сопровождающие последующие тексты-образцы усложняются: учащиеся восстанавливают текст не только в его логической последовательностй, но и выполняют определенную грамматическую работу (например,- вписывают или предлоги, или окончания, или глаголы и т.п. ).

Обучающий тест раздела СЛУШЛНИЕ (включающий, как и раздел. ЧТЕНИЕ несколько текстов-образцов с расширяющейся информацией), содержит такие типы заданий: выбрать ответ на вопрос на основании прослуианноя информации, фразу, которая била в прослушанном тексте, составить кз элементов фразу, соотаетстпуюную услышанной информации, ответить на вопрос, была лн в тексте новая информация и т.п. В этом разделе обязательно присутствуют задания на сопоставления информации разделов ЧТЕНИЕ и СЛУШАНИЕ.

Задания к разделу ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ, как правило, имеют следующую последовательность: прослуиать реплику из диалога, повторить ее, затем, прослуяав пару слов, похожих по произношению, определить, какое из них звучало в реплике (количество реплик может быть такое же, как в диалоге); прослушать реплику из диалога, повторить ее, выбрать знак препинания, который должен стоять в конце предложения; прослуиать реплику из диалога, повторить ее, и выбрать икя того, кто ее произнес в диалоге. С определенного этапа (в разработанном нами курсе с третьего урока) начинается обучение переводу прямой речи в косвенную и вышеперечисленные задания дополняются, например, такими: к репликам из диалога подобрать фразы из текста, воспроизводящего его содержание в косвенной речи; соединить части сложноподчиненного предложения, главная часть которого содержит такие глаголы, как "сказать", "попросить"", "спросить", "ответить" (употребление которых всегда виэывает ¿ольвие трудности у иностранцев); расставить в .необходи-

- 2в -

мой последовательности слова в предложении с вопросительной частицей "ли", определить по оформлению предложения, прямая »та речь, или косвенная. '

Так как этот раздел заключает урок, то в его тестовую часть обязательно.входят задания обобщающего характера, требующие для . их выполнения знания учебного материала двух предыдущих разделов.

Заключительными в разделе ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ являются задания на реконструкцию диалога (во время звучания диалога произнести пропущенные реплики одного из его участников). В процессе выполнения заданий к этому виду учебной информации учащиеся непроизвольно запоминают диалог, и это задание выполняется с легкостью, несмотря на сохранение в записи естественного темпа речи.

Исключительно важным "является то, что в систему заданий заложена большая частотность употребления актуальных для освоения грамматических форм и речевых образцов, так как регулярность усваиваемых действий, нераэорванность их во времени является одним из условий эффективного формирования речевых навыков. Например, в разработанном нами компьютерном курсе в первой ситуации "Давайте познакомимся!", где отрабатывается употребление предложного падежа в значении места словосочетания с предлогами "в" и "на" употребляются 107 раз.

Тем не менее для обобщения и систематизации грамматических знаний, полученных в результате работы с вводно-грамматическим речевым курсом необходимо включение в компьютерное обучение специальных дидактических материлов по практической грамматике, систематизирующих полученные знания к содержащих полноценную инфор-. мацию по темам," актуальным для начального этапа обучения языку (части речи, падежи, видо-временная система глагола). Так, например, в разработанной нами системе . занятий эту роль выполняют компьютерные курсы "Русский, словарь в упражнениях" и "Падежный детектив".

Так, на' этом »тапе студенты еще раз обращаются к третьему уроку компьютерного курса "Русский словарь в упражнениях" к разделу "Части речи в словаре" (в первый раз это происходит во время , вводно-Фонетического концентра).

I Повторное обращение к этому материалу мотивируется тем, что ' во время.прохождения вводно-грамматического курса учащиеся начинают' активно работать с частями речи на уровне синтаксиса, т.е. встречаются со всем многообразием мх форм, и для них становится

особенно актуальным умение найти в словаре начальную форму слова, так как только она может дать им исчерпываюпую информацию (при условии знания .законов русского словоизменения) о том, как использовать слово данной модели в той или иной функции в речи.

Если при первом обращении к компьютерному курсу, студенты, . работая с существительными, глаголами и прилагательными, осознают, как показал тестовый контроль, только то, что информацию о принадлежности слова к той или иной части речи они могут4 получить, сосредоточив свое внимание на его конечных буквах-., то при вторичном обращении к этому же материалу они уже достаточно отчетливо понимают всю его значимость и стараются запомнить словоизменительную модель как общую для большой группы слов,, на которые распространяются одни и то хе грамматические законы.

Интерес к заданиям курса поддерживался еще и тем, Что, выпоя-' няя те же задания, что и на первом этапе, студенты работают с другим лексическим материалом (возможность постоянного варьирова-' ния лексического наполнения для каждого задания обеспечивает ем--кая база данных, русско-английский словарь, содержащий 7000 слов, из которого компьютерная программа осуществляет выбор лексики).

Проделанная в дисплейном классе работа ( о ней подробно рассказано в предыдущей главе на стр. 13-15) в значительной степени оптимизирует уроки по грамматике, например, при изучении категории рода существительного, так как у учащегося уже сложилось системное представление о типичных характеристиках данного.явления в русском языке, о способе его формального выражения. ° - ■

Символика, принятая нами в компьютерном курсе для обозначения основных типов существительного, прилагательного и глагола, частей речи, наиболее сложных для освоения, прочно запоминается и становится прекрасной опорой как для преподавателя, так и' для студента, и обучение данному языковому явлению ухе строится на другом уровне.- на уровне диалога, дискуссии, в процессе которой преподаватель понимает, насколько хорошо усвоен данный материал студентами его группы, насколько ими осознана важность полученных знаний.

Формированию системного представления об одном из ' основных грамматических явлений русского языка способствует на этапе ввод-но-гракматнческого концгатра такой компьютерный дидактический материал как "Падежный детектив".. .

К идее создания данного'дидактического материала нас привел

постоянный поиск -новых эффективных путей Формирования грамматических навыков в -условиях коммуникативно-деятельностного подхода к обучению. Падёжная система - одно из самых трудно усваиваемых иностранными учащимися явлений русской грамматики. Причем основную трудность вызывает не значения падежных фори существительных (субъект, объект, адресат и т.п.), а освоение способов их формального выражения. Обилие форм русских существительных, на Формирование кавыка употребления которых уходит, как.правило, основное учебное время на начальном этапе, в значительной степени тормозит процесс овладения русским языком иностранными учащимися.

"Падежный детектив" является первой демонстрацией нового оригинального подхода к обучению русской грамматике, в основу которого положена лингвистическая модель, репрезентирующая изоморфизм коммуникативной ситуации, простого предложения, падежной системы. (Падежная классификация к курсу разработана Дремовым А.Ф.).

Значение и способы формального выражения русских падежей представлены в курсе в компактной, наглядной, легко запоминающейся схеме, которую очень эффективно, как показала практика, можно использовать на уроке в качестве мнемонической опоры на следующих . стадиях изучения не только падежной системы, но и других грамматических явлений русского языка.

Включение лингвистической сюжетно-организованной компьютерной игры-исследования "Падежный детектив" в систему занятий ввод-но-грамматического курса помогает изучающему русский язык уже на самом начальном этапе не только сформировать целостное представление о падежной системе и особенностях ее Функционирования, но дает возможность заложить прочный фундамент овладения грамматической системой русского языка в целом.

За 20-22 часа самостоятельной работы с курсом на этапе прохождения ВГК студенты получают первое системное представление об особенностях русской падежной системы и ее функционирования в речи, тренируют навыки употребления падежных форм существительных. В целях автоматизации падежных форм нами была разработана система упражнений игрового характера. В базу данных каждого задания мы , включили до 250 лексических единиц, чтобы при каждом последующем I обращении к одному и тону же заданию учащийся имел дело с новым лексическим наполнением. Это давало ему возможность наблюдать знакомое в незнакомом (напр., уже известную Флексию в новом сдо-■ ве)> убедиться в типичности отрабатываемого грамматического явле-

ния, привыкнуть к нему и прочно усвоить. ,

Обращение к данному компьютерному курсу происходит и на дальнейших этапах осовения русского языка с целью корректировки навыка употребления падежных форм существительных.

как показало экспериментальное обучение, при включении данно- . го курса в обучение меняются способы и приемы работы преподавателя при изучении этого грамматического явления в аудитории. Исчезает необходимость подробно объяснять иностранным учащимся- основные значения падежей и заниматься отработкой употребление словоФорм на уроке.

Активно используя в аудитории уже привычную учащимся из компьютерного дидактического материала символику, удобное и легко воспроизводимое на классной доске схематическое представление как . значения падежа, так и способов его выражения, преподаватель под-, ходит к процессу объяснения данной проблемы уже в Форме ее обсуждения на основе активной творческой работы всего коллектива учеб-' ной группы.

Вышеописанные компьютерные курсы практической грамматики дают возможность использовать их как в системе занятий, так и для организации самостоятельной работы во внеучебное время < в зависимости от рекомендаций преподавателя и потребности самого обучаемого) на разных стадиях начального этапа независимо от того, по каким учебникам и учебным материалам проходило обучение. В нашем случае они поддерживают обучение, центральное место в котором принадлежит курсу "Слуоай, читай, смотри - говори!". -

Обеспеченное вышеописанным комплексом учебных материалов, компьютерное обучение выполняет определенную ему нами задачу -подготавливает учащихся к коллективным Формам работы в аудитории. Преподаватель, опираясь на полученные знания, навыки и умёния, организовывает дальнейшее обучение в форме дискуссии, ролевой игры.

Некомпьютерное обучение на этапе ВГК включает несколько _ стадий. .

На первой стадии эта Форма работы является органичным продол-* жением компьютерного обучения, так как разработанная нами система занятий по выработке речевых навыков во всех ВРД строится на базе интегрированных, тесно взаимодействующих компьютерных и некомпьютерных дидактических материалов.

После обработки студентами в дисплейном классе одного текс-

та-образца, относящегося к какому-либо разделу (например ЧТЕНИЕ), преподаватель проверяет степень усвоения учебного материала: просит рассказать текст', задает вопросы по его содержанию. Как правило, эта работа носит характер индивидуальной беседы с учащимися, так ка(с время, необходимое студентам для обработки одного теста колеблется от ■ 15 до 20 минут в зависимости от выбранного учащимся темпа.

Убедившись, что учебный материал усвоен учащимся, преподаватель предлагает ему перейти к следующей порции заданий. ,

Только после того, как, путем чередования компьютерных и некомпьютерных форм обучения, обрабатывается весь лексико-граммати-.ческий материал ситуации, можно переходить к коллективной работе коммуникативного характера , так как она требует от студента знания ситуации в целом.

На второй стадии некомпьютерного обучения преподаватель вместе с учащимися обсуждает проблемы "грамматики", выясняя, к какому выводу пришли студенты после прохождения урока, например, спрашивает, как, по их мнению, в русском языке выражается значение "места" или образуется временная форма глагола; затем он предлагает им задания на воспроизведение освоенной ситуации: ответить на вопросы по содержанию ситуации, задать их друг другу, дополнить ответы, если они не содержат полной информации, воспроизвести тексты-образцы разделов ЧТЕНИЕ и СЛУШАНИЕ и разыграть диалоги и полилоги раздела ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ, изложить содержание урока в письменной форме.

Можно предложить учащимся аналогичную работу с иллюстративным материалом. Так, например, при работе с разработанными нами дидактическими материалами, активно используется этот вид работы: учащимся предлагается выбрать из иллюстративного материала (сю-хетных картинок) тот, который непосредственно относится к освоенной ситуации, и разложить его в последовательности, соответствующей развитию сюжета, затем следует задание прокомментировать каждую картинку ключевой фразой, вспомнив тексты-образцы и, наконец, воспроизвести содержание ситуации (в форме монолога, диалога или , полилога) по иллюстративному ряду.

"Автоматизировать какую-то единицу в процессе говорения невозможно, не восприняв ее сначала в высказывании другого человека и не'подражая ему. именно поэтому следует включить в номенклатуру стадий (Формирования речевых навыков - авт.) стадию восприятия и

стадию имитации" (Е.И.Пассов). Как показал обучающий эксперимент, предшествующая работа с компьютерными материалами позволяет большинству студентов, работающих по материалам курса "Слушай,.читай, смотри - говори!" без специального заучивания запомнить и воспроизвести рассказы, диалоги и полилоги уроков и без специальных объяснений, самостоятельно, осмыслить представленные в той или ином уроке грамматические явления. Если этого не произошло на самых начальных стадиях обработки первой ситуации, то (как показывают наши наблюдения за деятельностью студентов) нет необходимости настойчиво требовать от студента усвоения всего объема лекси-ко-грамматического материала ситуации - оно, как правило, приходит на следующих стадиях: при групповом обучении задается мотив к более внимательной и тщательней работе как в дисплейном "классе, так и на уроке под руководством преподавателя, так как все успехи и неуспехи демонстрируются при всех членах коллектива.

Следующая стадия - это обучение действиям по аналогии. Она• предполагает следующие задания: составить рассказ в устной и в -письменной форме по содержанию ситуации от разных лиц (так как ситуация развивается от чтения к диалогической речи на общем лек-сико-гракматическон материале, то ухе на самом начальном этапе обучения представляется возможным предложить учащимся этот вид задания, с которым, как показало эксперименталльное обучение по разработанным нами учебным материалам, они легко справляются); разыграть диалоги урока и пересказать их в косвенной речи (напри- . мер. двое учащихся разыгрывают диалог, а третий выступает .В роли комментатора: рассказывает о том, что он услышал).

С помощью различных средств наглядности (картинок, диапозитивов. диафильмов, Фильмов) происходит перенос полученных навыков на другую речевую ситуацию. Так, например * разработанная-нами система, предполагает следующие виды работы со средствами наглядности: после того как учащиеся отобрали картинки, соответствующие содержанию компьютерного урока, и воспроизвели ситуацию (см.выше), им предлагается, используя оставшиеся картинки, составить иллюстративный ряд, позволяющий рассказать историю, аналогичную представленной в уроке; просмотреть фильм телекурса "Мы говорим по-русски" (под ред. Г.Г.Городиловой) на основе сюжетов которого строились (не повторяя их полностью) сюжеты уроков курса "Слушай, читай, смотри - говори!", и воспроизвести (в форме рассказа, диалогов, полилогов) его содержание..

Таким образом обработав весь лексико-грамматический материал ситуации, можно переходить к завершающей стадии группового обучения - коммуникативной'ролевой игре.

В качестве примера можно привести ролевую игру, которая проводится после первого урока курса "Слушай, читай, смотри - говори!". Каждому студенту раздается карточка, где написана его "легенда" ("его" имя или имя и отчество, фамилия, род занятий, место работы или учебы, местолсительство, семейное положение и т.п.). Студенты, разделившись на пары, задают друг другу вопросы,с тем, чтобы узнать как можно больше о своем "новом знакомом". Затем они должны рассказать.о нем своим товарищам по группе, дав максимально полную информацию, познакомить его с ними и т.п. Правильность выполнения задания контролируется самими студентами. Преподаватель только организует игру, с правилами которой учащихся знакомит инструкция на их родном языке.

Надо сказать, что разработанные нами игровые приложения к курсу позволяют вновь пройти, но уже на другом уровне все вышеназванные стадии закрепления учебного материала. Покажем это на примере нескольких коммуникативных игр, которые проводятся после прохождения урока "Что в посылке?" .

Б игровое приложение к уроку входит 4 набора карточек: карточки с Фразами из монологических текстов урока; карточки с репликами из диалогов урока; карточки с изображением персонажей урока; карточки с описанием ситуаций к ролевой игре, а также учебный реквизит: конверты, марки, открытки, бланки телеграмм, бланки для отправления посылок и бандеролей, таблички "прием посылок", "прием телеграмм". '

( Цель одной из первых игр, которая называется "О ком они рассказывают?" - воспроизвести ситуацию урока.

Студенты делятся на две команды. Члены первой получают карточки с' фразами из монологических текстов, а члены второй - карточки с изображением персонажей. В задачу первых входит быстро построить с помощью карточек рассказы о персонажах урока, не употребляя имен собственных, а затем по очереди прочитать их. Члены второй команды должны сказать, о кои было рассказано, употребив грамматически правилььо оформленную фразу, и исправить ; ошибки в рассказе (если такие были). Если это им удается, они получают карточки и кладут их рядом с изображением персонажа, если ответ был ошибочным, то первая команда получает возможность ска-

эать, о ком ала речь в рассказе, доказать, почему это ,так (например, студенты говорят: "Этот рассказ не о Диме, потому что Дима не студент, а школьник; он учится в школе, а не в университете..."), и (если информация была подобрана верно и при аргументации не было сделано слишком много ошибок) присоединить к составленному ими рассказу карточку с изображением персонажа. Победителем, естественно, оказывается та команда, у которой в конце игры оказалось больше комплектов картотек.

Аналогичная игра проводится с помощью карточек с Фразами из диалогов, она называется "Кто это сказал и кому?", и одно из ее условий - использовать глаголы "сказать", "спросить", "попро-. сить", тогда, когда их можно употребить.

Предлагается студентам и ролевая игра. Приведем ее описание, которое учащиеся (как и описание всех других игр) получают на ,, родном языке.

"Мы предлагаем Вам сыграть в игру "Зачем приходят на почту?".'

Каждый из участников этой игры получит карточку, на которой-он найдет информацию о том, какую роль будет играть: работника • почты или посетителя.

Те, кто получит роль работника почты, должны будут правильно определить, в каком отделе они работают. Они должны занять свое рабочее место согласно табличкам. После того как в условном месте своего отдела они найдут все, что нужно, чтобы обслужить "посетителя", они должны написать образцы оформления конвертов или за-, полнения бланков. Кто первым откроет отдел, получит 5 баллов.

На карточках у тех, кто будет играть роль посетителя информация, с помощью которой он должен правильно понять свою задачу, сориентироваться на почте, получить у работника почты необходимую информацию и, в соответствии с его указаниями, выполнить необходимые операции (правильно оформить конверт, заполнить бланки для отправления посылок, бандеролей или телеграмм). Кто первым выполнит все эти действия, получит 5 баллов.

Игра заканчивается следующим образом: посетители должны будут рассказать^ почему они пошли на почту, что они там делали, пере-: дать свой диалог с работником почты* показать конверты «ли блан-» ки, которые они заполнили. Максимальная оценка,-которую могут они получить на этом этапе - 15 баллов. Если посетитель не смог справиться с оформлением почтового документа, работник почты должен помочь ему в этом, показав написанный Им образец, •

Участники игры, которые выполняли роль работника почты, должны будут рассказать'о своем посетителе все, что они узнали из разговора с ним и из'той информации, которую они получили на основании заполненных конвертов и бланков, передать свой диалог с посетителем, показать подготовленные ими образцы оформления конвертов или бланков различного назначения. Максимальная оценка, которую можно получить за эти действия - 16 баллов.

Как видно из описания, во время таких игр проверяются и закрепляются знания лексико-грамматического материала определенного урока курса (кстати, проверяется, помнит ли студент материал прошлых уроков: на основании полученных от посетителей конвертов, бланков работники почты должны рассказать, как их зовут, где они живут, т.е. использовать знания и умения, полученные еще на первом уроке), осуществляется абстрагирование от конкретных ситуаций и конкретного материала.

Как видно из всего вышесказанного, благодаря подготовительной работе в дисплейном классе, интегрированным дидактическим материалам, коммуникативный этап проходит легко и быстро, практически в самостоятельной режиме работы, преподаватель же, не на словах, а на деле, получает возможность играть роль организатора учебного процесса, направляя, корректируя и контролируя действия учащихся.

Контроль проводится после прохождения всех обучающих стадий и проверяет навыки и умения во всех видах речевой деятельности и знание грамматического материала. Кроме того, учащемуся предлагя-, ется выполнить контролирующий тёст на компьютере.

Так, например, работая с контролирующим тестом первого урока компьютерного курса "Слушай, читай, смотри - говори!", учащиеся выполняют следующие задания: самостоятельно формируют грамматические таблицы, восстанавливают .тексты с информацией о героях курса,( вписывая необходимые предлоги, падежные окончания, глагольные Формы и т.п.

Учебный'материал, обработанный сначала самостоятельно (на компьютере), а затем коллективно (на уроке), прочно запоминаясь, становится, как показал эксперимент, прекрасной опорой, к которой всегда при необходимости прибегает как преподаватель, так и учащийся в процессе дальнейшего овладения русским языком.

Итак, система занятий в рамках данной модели функционирует на базе'разработанных нами компьютерных курсов: "Слушай, читай, смотри - говори!", как это было видно из примеров, в компьютерных

материалах, обучающих практической грамматике ( "Руссрий словарь в упражнениях" и "Падехиый детектив"), а также системы заданий коммуникативного характера. Весь этот комплекс обеспечивает обучение студентов на этапе прохождения вводно-грамматического курса.

Следует отметить, что принципы взаимосвязанного обучения всем видам речевой.деятельности, заложенные в данную модель, позволяют создавать материалы для обучения другим стилям речи на начальном этапе. Так, на основе этих принципов можно разработать.комплекс интегрированных дидактических материалов по научному, публицистическому стилям речи, обучающих языку делового общения. Все эти . аспекты языка требуют навыков и умений во всех видах речевой деятельности, и использование описанной выше системы текстов,* преде- , тавляющих собой образцы всех источников вербальной информации; ,„ сопровождаемых системами обучающих тестов, направленных на активизацию памяти, внимания и языковой догадки, и системы коммуника- • тйвных заданий (с соответствующим целям и задачам обучения содер- -ханием), даст, на наш взгляд, положительный эффект, интенсифицируя процесс обучения.

В.Изложение экспериментальной части исследования

Эффективность предлагаемых компьютерных дидактических материалов, поддерживающих циклы начального этапа обучения РКИ и раэра- ■ ботанной нами модели проверялась нами в течение 3 дет' с 1990 по 1993 год. Так, во,время прохождения вводно-фонетичеекого и ввод-нО-гранматического курсов использовались компьютерные дидактические материалы "АБВ", "Русский словарь в упражнениях", "Падежный детектив" и "Тысяча звучащих слов" с цель» интенсификации процесса овладения базовыми языковыми навыками.

Эксперимент показал, что включение данных компьютерных ди-: дактнческих материалов целесообразно, так как оно увеличивает не только темп усвоения неродного языка, но дехает его более прочным я осознанным.

: Тест,'предложенный в контрольных и экспериментальных группах после прохождения вводно-Фонетического курса, включал следующие, параметры ¡ знание алфавита; умение дифференцировать: а), летние--кие и русские буквн, похожие по написание (напр., У/У Й/Н Я/К И/0 ь/Ь); б), латинские к русские буквы, похожие в речи по звучанию (напр., и/У В/Б В/И); . 3). русские буквы, похожие по написанию (напр.. И/Я д/щ л/п У/Ч); ' скорость работы со словарём-; умение

дифференцировать при работе со словарем существительные, прилагательные, глаголы. Наречия, имеющие общую основу (темнеть, темно, темнота, темный); умение ориентироваться в родовых пометах при существительных; умение ориентироваться в пометах частей речи.

В контрольных группах средний индекс знаний по вышеназванным параметрам составил 50, а в экспериментальных - 80 (по 100-баль-ной оценочной шкале)'.

Надо отметить, что студенты, только что приступившие к занятиям по русскому языку, работали с курсами совершенно самостоятельно. Это было обеспечено самой организацией учебного материала, включающего все этапы обучения - от презентации до контроля, а также специальным дидактическим аппаратом, в который входят, во-первых, тексты-обращения на языке учащегося, предваряющие работу и со всем курсом, и с определенным уроком, и с каждым отдельным заданием, и в доступной форме излагающие цели и задачи обучения, во-вторых, помощь к каждому конкретному заданию, которую в любой момент может вызвать учащийся, если находится на эта-, пе тренировки, в-третьих, различные средства обратной связи (вербальные, графические и звуковые).

Наблюдения показали, что практически каждый учащийся работал с курсом по-своему, в полной мере проявляя свою индивидуальность; одни строго следовали всем рекомендациям и работали с учебным маг териалом в предложенной;.последовательности, другие, пользуясь меню курса, самостоятельно выбирали теиу; одни выполняли одно и то же упражнение многократно, другие довольствовались одноразовой обработкой задания, одни постоянно обращались к помощи, другие только в редки* случаях, а некоторые- никогда. Естественно, это влияло на темп прохождения курса.

Специальный тестовый контроль, проводившийся после завершения, работы с каждым отдельным курсом показал, что выбор тактики работы влияет на количественные характеристики, а не на качественные. Так, например, при одном и том же (максимально быстром) темпе работы разные студенты показывали разные результаты усвоения материала (одни - неудовлетворительный, другие - прекрасные) и, наоборот, при разном:темпе - одинаковый результат.

Эксперимент показал, что действительно очень важно предоставить каждому учащемуся возможность обучаться в индивидуальном, выбранном им самим режиме: студенты, работавшие, с курсом по-разному (в медленном темпе, используя все вспомогательные средства.

неоднократно обращаясь к одному и тому хе заданию), и .максимально быстро за счет того, что с первого раза выполняли задания правильно без обращения к помощи - и показали в результате, специального тестового контроля одинаковые положительные результаты (от 85 до 89Х) .

С другой стороны, в группах были студенты, которые как при быстром, так и при медленном темпах освоения материала, смогли справиться с заданиями контрольного тестирования лишь на 40-50Х.

Наблюдения за "быстроработающими" студентами этой категории свидетельствуют о том, что они, как правило, не повторяли заданий, выполненных с ошибками, при этом не обращались к помощи,, часто вообще не завершали заданий, пользуясь возможностью перехода к следующей теме. Они старались быстрее всех закончить работу., и гордились быстротой своих действий. Студенты, работающие в мед-„ ленном темпе, вели себя пассивно, т.е. долго сидели за компьютером, не выполняя никаких действий (несмотря на то, что на экране-присутствовали все необходимые для этого инструкции на их родном-языке) до тех пор пока не поступало команды действовать со сторо- ■ ны преподавателя. Таким образом, был сделан вывод, что успеиность работы зависит не от того, какую тактику работы с программой выбирает учащийся, а от того, насколько этот выбор осознанный.

эксперимент предоставил нам информацию о степени сформирован- • ности навыков самостоятельной творческой работы у учащихся в' самом начале учебы на подготовительном факультете, о способности . каждого, работая в свободном режиме, достигать нужного ^эульта-та. Оказалось, что эти навыки в достаточной степени сформированы лишь у 15 из 50 прошедших через экспериментальное обучение студентов. (Дальнейшее использование учебных компьютерных материалов в обучении, как показали следующие этапы эксперимента, способствовали Формированию этих навыков.)

Тестовый контроль этого этапа проводился после прохождения вводно-грамматического курса и ставил целью проверить степень сформированное™ следующих навыков:

- умение выделять префикс у глаголов совершенного вида;

- умение относить слово к определенной словоизменительной модели;

... - умение определять род существительного (без словаря и с •го помощью, если это необходимо);' : ,

..- умение распознавать'в'тексте раэлйчные части речи и нахо-

. дить в словаре их начальные формы.

В контрольных группах индекс знаний по этим параметрам составил 45, а в экспериментальных - 82 по 100 балльной оценочной шкале.

Было установлено, что на этом этапе студенты ухе больше готовы к сознательным самостоятельным действиям: они чувствовали себя свободными от внешних обстоятельств, выбирали для себя удобный темп работы и способ выполнения заданий, активно использовали для достижения цели все средства, которые предоставляла в их распоряжение программа, никто ухе не ждал помощи от преподавателя, понимая, что только от его собственных действий зависит конечный результат работы. Подтвердили это и данные эксперимента: сократилось число студентов, работающих как в быстром темпе, так и в медленном при одинаково плохих результативных показателях.

Эффективность предлагаемой нами модели взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности на базе компьютерных дидактических материалов для начального этапа обучения РКИ (во время прохождения вводно-грамматического курса) проверялась путем сопоставления результатов обучения по данной модели в экспериментальных группах (А) и по комплексу учебных материалов "Старт-1" -в контрольных (Б). Перед началом эксперимента студентам предлагалось пройти специальное тестирование, определяющее уровень их языковых способностей.'-

Эксперимент показал, что время прохождения всего планируемого авторами комплекса учебного материала вводно-грамматического цикла по комплексу "Старт-1" в контрольных группах (Б) по сравнение с экспериментальными (А) занимает в Среднем на 40 часов больше.

После, прохождения вводно-грамматического курса в контрольных и экспериментальных группах А И Б . проводился стандартный контрольный срез, проверяющий уровень сформированности навыков во всех видах речевой деятельности, на базе лексико-грамматического материала вводно-грамматического цикла. В контрольных группах индекс знаний ( высший балл 100) составил в среднем . 56 (Б), а в экспериментальных - 69 (А).

Кроме того, с целью проверки степени прочности запоминания опорных моделей ситуаций интенсивного вводно-грамматического речевого курса в экспериментальных группа* (А) проводилось контрольное тестирование сразу после прохождения курса и в начале второго семестра, (интервал между тестированием колебался от 4 до

5 месяцев). Студентам предлагалось в устной и письменной форме дать как можно более полную информацию о героях курса, о те* ситуациях, в которые они попадали, разыграть эти ситуации.

Тестирование подтвердило прогнозируемый результат: предложенная система самостоятельной активной обработки учебного материала . с помощью компьютерных дидактических материалов, обеспечивает'.^ практически ЮОХ запоминание лексико - грамматического материала курса.

Результаты экспериментального обучения показали, что поддержка процесса овладения РКИ такого рода компьютерными дидактическими материалами в значительной степени способствует приобретению необходимых знаний, навыков и умений, помогают реализовать Основные принципы коммуникативно-деятельностного подхода в обучении и . в значительной интенсифицируют процесс овладения РКИ. В связи со,, всем вышеизложенным возникает необходимость в создании обучающих моделей на базе интегрированных как некомпьютерных, так и компьютерных материалов, позволяющих сделать самостоятельную работу-над языком органичной, неотъемлемой частью учебного процесса (см • 5, 8, 7, 8. 9, 10, И).

русского языка как иностранного в силу своей специфики не только нуждается в средствах интенсифицирующих процесс обучения, каковым в настоящее время является компьютер, . но и, прежде всего, в разработке методического обеспечения на базе новых технологий обуче-. ния. так как именно на этом этапе закладывается фундамент". для дальнейшего успешного овладения русским языком, что несомненно сделает неизбежным ревизию существующей дидактики и переход к новым педагогическим приемам.

Результаты исследования нашли отражение в следующих работах:

1. Учебный фильм как одно из средств интенсификации учебного процесса.// Сб. докладов конференции УДН.- И., УДН, 1886. - С.48 - (в соавторстве). ,

2. К вопросу о роли и месте лиигвострановедения в учебниках русского языка для нерусских, обучающихся в условиях вкеязыковой среды.// Indian journal of elavonic and finno-ugrian studies/ Vol.1, «о.1-2.-Дели, Делийский университет, 1989. - С. 33-103 -(в соавторстве). .

3. К вопросу о возможности "применения ЭВМ на начальном этапе

отметить, что начальный этап освоения

обучения русскому языку как иностранному.// Сб. докладов научно-методическоя' конФереиции/И., УДН, 1987.- С. - 22 - 32. -(в соавторстве).

4.внимание, память, и др. Факторы психической деятельности при интенсивной презентации языкового материала (на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному)// Интенсификация учебного процесса и интенсивные курсы обучения русскому языку иностранных студентов подготовительных факультетов: Тезисы докладов всесоюзной научно - методической конференции/ Прд ред. В.Л.Скалкина. - Одесса, 1869. - С. 121-123.

5.Русские падежи в компьютерной игре// Информатика и образование.- М., ИЗ, 1983. - С. 57-58 - (в соавторстве).

6. Компьютер как эффективное средство интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному: депон. статья В НИИВО, N 205-93, 1993.

7. компьютерные курсы для изучающих русский язык как иностранный// Сб. тезисов научно-методической конференции МПГУ/ М.. МПГУ,1993. - С. 102-104 (в соавторстве).

■ 6.Компьютерные курсы для изучающих РКИ на начальном этапе в условиях вуэа//Тезисы в сб. материалов IY международной конференции "Применение компьютерных технологий в образовании/ Фонд "Байтик", Троицк, 1993. - С.132

9. Обучение языку с компьютером// Социальная информатика -93: Сб. научн. трудов/ Под ред. проф. Колина К.К: и доц.Суслакора Б.А. - М., Институт молодежи, 1893. - С. 105^110. - (в соавторстве).

10. Компьютерный языковой курс как учебник нового поколения// Сб. материалов международного семинара "Компьютеризация вручения языкам"./ Казань, КГУ, 1993. - С. - 15.

11. Об опыте экспериментального обучения работе со словарем с помощью компьютерного курса студентов-иностранцев// ст. деп. в НИИВО, «68-94.

. Учебные пособия для обучения РКП на начальном этапе

обучения:

12. Сколько праздников в году7//Книга для чтения (для англоговорящих)/ И.,Русский язык; 1884. - 15,21 п.д. .'- (в

» соавторстве).

13. Развитие речи путем активизации внимания// Учебно* пособие для начинающих изучать русский как иностранны*/ М.,УДН,

1868. - 5,75 П.д. - (в соавторстве).

14. Сколько праздников в году?//Книга для чтения. (Изд. дополненное и переработанное для Венгрии)/ М..Русский язык, 1987.

- 15,21 п.л. - (в соавторстве).

15. Сколько праздников в году?//Книга для чтения. .(Изд. . дополненное и переработанное для Финляндии)/ М.,Русский язык, 1887. - 15,21 п.л. - (в соавторстве).

18. Сколько праздников в году?//Книга для чтения .• (Изд. дополненное и переработанное для Вьетнама)/ К.,Русский язык, 1987. - 15,21 п.л. - (в соавторстве).

17. Сколько праздников в году?//Книга для . чтения для-начинающих изучать русский язык об СССР / Н..Русский язык, 1989.

- 15,21 п.л. '- (в соавторстве).

18.Слушай, читай, смотри - говори!"// Интенсивный* вводно-гракматнческий речевой курс с аудиоприложением/ М., Русский язык, 1990. - 10,08 п.л. - (в соавторстве).

Компьютерные дидактические материалы:

19. Компьютерный курс "ДЕВ" - русский алфавит в играх н ' упражнеииях/Москва-Бостон, ТОО ЛэнгсоФт, IKBOUHD TRADE, IWC., 1991. Методические рекомендации - 12 нав. стр. - (в соавторстве).

20. Компьютерный курс "Case Detective" ("Падежный' детектив")// Лингвистическая игра-исследование/ Носква-Бостон, . ТОО ЛэнгсоФт, IHBOUHD TRADE IHC.,1991. - Методические-рекомендации - 12 мае. стр. - ( в соавторстве). • -

21. Компьютерный курс "Слушай, читай, смотри - говори!"// М., ТОО Лэкгсофт, 1981. - Методические рекомендации - 60 стр., аудиоприложение - (в соавторстве).

22. Компьютерный курс "Русский словарь в упражнениях".// К., ТОО ЛэнгсоФт, 1992. - Методические рекомендации - 27 мая. стр. -(в соавторстве)

23. Компьютерный курс "Тайна вести сундуков" // Игровой комплекс по русской грамматике (падежи) для вколькиков./и., ТОО ЛэнгсоФт, 1993. - Методические рекомендации - 10 мая. стр. - (» соавторстве) . . ■-.-'■

24. Компьютерный курс "ABC"// Курс английского языка для вкольияко»//М., ТОО ЛэнгсоФт, 1993. - методические рекомендации -•' 13, мая. стр. - (» соавторстве)

25. Компьютерный курс ' "Печатаем по-русски V/MV, . ТОО

. ЛэнгсоФт, 1982. - (в соавторстве)

28. Компьютерный курс "1000 звучащих слов" //Тренировочный курс для запоминания'лексики// к.. ТОО Лэнгсофт, 1992.

27. Russian for Ьей1ппег«//Комплекс компьютерных курсов для начинающих изучать РКИ/CDtBOM/ М., РусИнформ, Лэнгсофт» 1993. -(в соавторстве).