Методические основы обучения лексике с помощью компьютерных технологий

Багаева, Тамара Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методические основы обучения лексике с помощью компьютерных технологий

Автореферат

Автор научной работы: Багаева, Тамара Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методические основы обучения лексике с помощью компьютерных технологий"

На правах рукописи

БАГАЕВА Тамара Валерьевна

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ С ПОМОЩЬЮ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ (НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.

доктор педагогических наук, профессор

Эльхан Гейдарович Азимов

доктор филологических наук Валерий Эдгартович Морозов

кандидат педагогических наук, доцент

Ирина Витальевна Воробьева

Международный славянский институт

_ 2006 г. в «_» ч. в зале Ученого

совета на заседании диссертационного совета К 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.

Автореферат разослан «_»_2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Защита состоится « »

В.В. Молчановский

¿0 об/)

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Компьютерные технологии обучения, прежде всего мультимедиа и Интернет дают основание для создания и обеспечения интерактивности обучения, моделирования специальной обучающей среды и др., что позволяет по-новому осмыслить пути формирования коммуникативной компетенции при обучении русскому языку как иностранному. Необходимость существенно повысить качество формируемой коммуникативной компетенции иностранных студентов требует применения новых методических приемов для совершенствования процесса обучения.

В последние годы в методике преподавания РКИ активно ведутся исследования, проводятся эксперименты в области внедрения компьютерных технологий в обучение иностранным языкам. Известно, что современные компьютерные программы могут учитывать индивидуальные потребности и интересы учащихся, различные стратегии усвоения/овладения языком, дифференцировать способы предъявления учебного материала, обеспечивать индивидуальные формы тренировки, создавать широкий диапазон стимулов для вовлечения учащихся в иноязычную речевую деятельность, увеличивать время контакта с изучаемым языком. Интерактивность, самостоятельность, индивидуализация и как следствие всего этого личностно-ориентированный на студента подход к обучению формулируют новые требования к характеру использования компьютерных учебных материалов на уроке.

В методической литературе, в том числе и в кандидатских

диссертациях, рассматривались возможности компьютера прежде всего как средства тренировки, организации самостоятельной работы. Распространение Интернета ставит перед методистами задачу осмысления возможностей использования нового мощного источника информации на уроке иностранного языка.

- фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному, современные концепции и теории усвоения иностранных языков (см. работы А.Р. Арутюнова, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнева, Г.Г. Городиловой, И.А. Зимней Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, A.A. Леонтьева, М.В. Ляховицкого, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина и др.);

- работы в области психологии, прежде всего исследования, посвященные психологическим аспектам взаимоотношения человека с компьютером (см. работы Т.В. Гергей, Н.И. Горелова, Т.К. Корниловой, Е.И. Машбица, O.K. Тихомирова и др.);

- данные информатики и педагогики, исследующей различные процессы, методы, способы обучения с помощью компьютерных систем (см. работы Э.Г. Азимова, Й.И. Дмитриевой, C.B. Назарова, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.).

Объектом настоящего исследования являются различные компьютерные программные средства (электронные словари, учебные программы), страноведческие и учебные материалы Интернета, данные методической, психологической и лингвистической литературы.

В качестве предмета исследования выделяются:

а) специфика компьютера как учебного средства обучения РКИ, реализующего различные типы информационных технологий;

б) психолого-педагогические и лингвистические требования, принципы, лежащие в основы компьютерных систем лингводидактического характера;

в) принципы отбора, оценки и использования в обучении РКИ компьютерных учебных материалов, в том числе и на основе Интернета.

Основной целью исследования является теоретическое обоснование и научно-методическая разработка целостной, оптимальной с точки зрения автора, системы параметров, лежащих в основе использования специальных компьютерных программ, данных Интернета на уроке по формированию и развитию лексического аспекта высказывания.

Конкретные цели данного исследования формулируются следующим образом:

- описание специфики конструирования, структуры, обучающих функций компьютерных учебных курсов;

- формулирование принципов экспертной оценки информации, имеющейся в Интернете;

- описание приемов использования информации, имеющейся в Интернете, на уроке РКИ;

- описание методических приемов использования компьютерных упражнений при обучении лексике.

Указанные цели определили необходимость постановки и решения следующих конкретных задач исследования:

- обобщить и критически осмыслить опыт использования компьютерных программ в обучении иностранным языкам;

- сформулировать научно-методические принципы использования

компьютерных программ и данных Интернета на уроке РКИ при развитии лексического запаса.

Решение поставленных задач составляет основное содержание работы. Исследование осуществлялось нами начиная с 2001 года.

На защиту выносятся следующие положения:

- современные технологии позволяют создавать и эффективно использовать в учебном процессе по РКИ электронные словари;

- различные модели использования Интернета значительно повышают мотивацию и, в конечном счете, эффективность обучения лексике РКИ;

- в основе создания и использования электронных словарей, специальных компьютерных программ, ресурсов Интернета в практическом курсе РКИ лежат принципы, которые описываются в диссертации.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что

- намечены основные направления повышения качества учебного процесса с помощью компьютерных технологий;

-сформулированы требования к экспертной оценке компьютерных материалов и ресурсов Интернета, которые используются на уроке РКИ.

Практическая значимость работы состоит в том, что

- определены параметры учебных материалов, построенных на основе гипертекстовой технологии, для обучения лексике РКИ;

- описаны конкретные методические приемы использования ресурсов Интернета в обучении лексике.

Результатами исследования являются:

- методические рекомендации преподавателям по организации и проведению урока русского языка как иностранного с использованием компьютера;

- учебные материалы, которые могут быть использованы на уроке РКИ в иностранной аудитории.

Актуальность исследования основана на том, что информационные технологии становятся в настоящее время одним из ведущих аспектов научной деятельности высшей школы. Она обусловлена

- наличием новых требований к качеству и формам обучения русскому языку как иностранному;

- необходимостью разработки новых систем обучения, в том числе и на базе Интернета для организации самостоятельной работы учащихся.

В работе применяются следующие методы исследований:

- аналитико-описательный, включающий анализ лингвистических, психологических, методических данных с последующим обобщением и описанием полученных выводов;

- метод системного описания;

- наблюдения за процессом обучения речевому общению с помощью компьютера и педагогические эксперименты в форме опытного обучения;

- анализ и обобщение опыта преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного с помощью компьютера;

- экспертная оценка существующих компьютерных курсов по иностранным языкам.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

- наблюдения за коммуникативно-речевой деятельностью иностранных учащихся в ходе урока с использованием ЭВМ;

- описания методик и результатов использования компьютера в обучении иностранным языкам;

- компьютерные программные средства: электронные словари; компьютерные курсы по обучению лексике.

Научная новизна исследования:

- проведен лингводидактический анализ различных компьютерных материалов по русскому языку как иностранному;

- определены для использования в учебном процессе лингводидактические характеристики электронных словарей, компьютерных курсов;

- предложены модели проведения уроков РКИ на основе компьютерных программных средств.

Апробация. Диссертационное исследование в целом обсуждалось на расширенном заседании кафедры методики педагогики, психологии Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина. Отдельные положения, результаты исследования докладывались на Пушкинских чтениях (г. Москва, Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2002), Межвузовской конференции «Компьютерные технологии обучения» (г. Елец, 2005).

Структура работы определяется ее задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении формулируются цели и задачи исследования, излагаются пути их реализации, обосновывается актуальность и новизна работы, определяется ее теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Методические основы обучения лексике (на материале русского языка как иностранного») речь идет о теоретических и практических основах формирования и развития лексического аспекта высказывания, о путях и способах формирования коммуникативной компетенции.

В первом разделе главы рассматриваются современные подходы к формированию коммуникативной компетенции. Особое внимание уделяется развитию лексического аспекта высказывания. Отмечается, что в основе понимания коммуникативной компетенции лежит коммуникативный подход, под которым понимается реализация способа общения, при котором осуществляется упорядоченная, систематизирующая и взаимосоотнесенная модель обучения иностранному языку как средству обучения в условиях, моделируемой на учебных занятиях речевой деятельности как части экстралингвистической деятельности (см. работы Пассова Е.И.).

Коммуникативная компетенция понимается как способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения. Учащийся владеет коммуникативной компетенцией, если он в условиях прямого или опосредованного контакта успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка.

Единицами коммуникативной компетенции являются сферы коммуникативной деятельности, темы и ситуации общения, речевые действия, социальные и коммуникативные роли собеседников, тактики коммуникации, типы текстов и правила их построения, языковые минимумы (лексические, грамматические и др.). Уровень коммуникативной компетенции определяется этапом и целью обучения. Лексический аспект играет важную роль в формировании коммуникативной компетенции.

Самостоятельная деятельность учащихся является одной из составляющих процесса обучения. В тех случаях, когда речь идет о формировании умений и навыков, самостоятельная деятельность обучаемых становится условием достижения намеченных результатов. В организации

самостоятельной работы особое значение придается компьютерным технологиям обучения.

Работе над лексической стороной речи в методических исследованиях всегда уделялось большое место. По мнению Б.В. Беляева, «из всех основных аспектов иностранного языка, которые должны быть практически усвоены учащимися в процессе обучения, наиболее важным и существенным с психологической точки зрения следует считать лексику, потому что без запаса слов, хотя бы незначительного, владение языком невозможно» (Беляев 1965, с. 44). Лексика русского языка - сложная подвижная система. Как известно, количество единиц на лексическом уровне практически бесконечно, поэтому невозможно овладеть всем словарным богатством языка. Количество лексических единиц, подлежащих усвоению, их содержание определяются целями и условиями обучения и устанавливаются лексическими минимумами.

В программах по русскому языку для разных этапов обучения определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом в разных видах речи. Как отмечается в методической литературе, лексический минимум включает такой объем лексических единиц, который является максимальным с точки зрения возможностей учащихся и положенного времени обучения и минимальным с точки зрения системы языка, т.е. позволяющим пользоваться языком как практическим средством общения.

Лексический минимум - это лексические единицы, которые должны быть усвоены учащимися за определенный промежуток времени. Количественный и качественный состав лексического минимума зависит от целей обучения, этапа обучения и количества учебных часов. Отбор лексического минимума определяется следующими принципами: употребительность слова, частотность, актуальность выражаемого данным

словом понятия, ситуативно-тематическая соотнесенность, учебно-методическая сообразность, сочетаемость, словообразовательная ценность, многозначность слова и др.

Необходимо при отборе и организации лексического материала учитывать активный и пассивный лексический минимумы. В активный или продуктивный словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять в речи для выражения коммуникативных намерений. Пассивный или рецептивный словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Пассивный словарь увеличивается за счет потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по разным параметрам: сходство со словами родного языка, по словообразовательным элементам, по контексту. При отборе активной лексики в словарь минимум учитываются следующие характеристики: семантическая сочетаемость, стилистическая нейтральность, частотность и словообразовательная ценность.

Овладеть лексикой, значит, усвоить (запомнить) значение и форму минимума лексических единиц, научиться пользоваться этими единицами в различных видах речевой деятельности, научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении текстов. Экспериментально доказано, что оптимальное количество лексических единиц, усваиваемых учащимися в течение урока, зависит от системы поурочного распределения лексического материала и его введения, тренировки и контроля усвоения. Учет количественного и качественного состава вводимых слов обеспечивает большую эффективность в изучении лексики. Установление поурочного минимума языкового материала является необходимым звеном в определении содержания обучения русскому языку как иностранному.

Овладение лексикой иностранного языка связано со значительными трудностями, главными из которых являются большой объем словарного

состава иностранного языка, сложность семантической системы каждой лексической единицы, различия в значении слов родного и иностранного языков. Основная цель работы над лексикой при изучении иностранного языка состоит в формировании лексических навыков, что достигается с помощью системы упражнений (см. работы Е.И. Пассова, Д.И. Изаренкова и др.). Основными этапами обучения вновь вводимой лексике являются: а) презентация новой лексики, б) организация усвоения новой лексики, в) организация повторения усвоенной лексики в речевых ситуациях, в текстах, г) контроль за качеством усвоения.

Центральным элементом интерпретации нового слова является семантизация. Главным требованием, предъявляемым к учебной семантизации, является ее адекватность. Суммируя имеющиеся в методической литературе данные можно представить основные факторы, определяющие выбор того или иного вида семантизации или какой-либо их комбинации: а) методические факторы (этап обучения, время, отведенное на презентацию, состав аудитории); б) психологические факторы (возраст учащихся, уровень способностей); в) лингвистические факторы (характер слова, его семантика, особенности слова, контрастивные ценности слова).

Наиболее трудной является организация усвоения нового слова. Содержанием этого методического процесса является формирование у учащихся прочных навыков пользоваться словом в зависимости от потребностей обучения. В качестве основного средства обучения лексике выступают специально подобранные лексические упражнения. В зависимости от характера и ориентации на общение лексические упражнения делятся на разные типы (см. работы Э.Ю. Сосенко, Е.И. Пассова, Д.И. Изаренкова и др.).

В программах по русскому языку как иностранному для разных этапов и профилей обучения определены конечные и промежуточные требования к

владению лексическим минимумом в разных видах речи. Большую роль при отборе лексического минимума для разных уровней обучения сыграли исследования, проводимые Советом Европы для определения уровня владения языком. Под уровнем владения языком понимается степень сформированности коммуникативной компетенции, позволяющая решать на иностранном языке экстралингвистические задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых умений и навыков.

Лексические минимумы являются также составной частью российской государственной системы уровней владения русским языком. В ней идет речь о пяти сертификационных уровнях, разрабатываемых применительно к общему уровню владения языком, уровню владения языком как средству получения специальности, уровню владения языком как средству делового общения. Образовательные стандарты по русскому языку как иностранному получили описание в ряде нормативных документов, в которых большое значение отводится лексическому аспекту.

В данной главе рассматривается также типология словарей, прежде всего словарей, которые используются в практике преподавания иностранных языков. Отмечается, что с развитием компьютерных технологий в лексикографии появилась новая отрасль - электронная лексикография, занимающаяся созданием электронных словарей. Главная особенность электронного словаря - это возможность обойти противоречие «бумажной» лексикографии, состоящее в следующем: чем больше информации предлагает словарь, чем более развит его научный аппарат, тем сложнее им пользоваться. Электронные словари сочетают большой объем с удобством пользования.

Задачи электронных словарей удовлетворять нужды самой широкой аудитории. Они должны уметь отвечать на самые разные запросы

пользователя. Это достигается с помощью специальным образом структурированной словарной статьи, позволяющей выделить разные типы информации о слове. Каждый элемент информации может быть гиперссылкой на другую словарную статью. Система гиперссылок обеспечивает возможность быстрого доступа к нужной информации. Программная оболочка электронного словаря позволяет легко и быстро найти необходимую словарную статью, открывает новые возможности, которые были недоступны при работе с печатными словарями. Это такие показатели, как скорость поиска, объем обрабатываемой информации за единицу времени, неограниченное количество примеров словоупотребления, система поиска информации по различным параметрам (тематаческая лексика, словоформы, пословицы, поговорки, сочетаемость, перевод, произнесение слова. Например, словарь Lingvo 6.0 содержит 5000 слов, озвученных диктором. В словаре МультиЛекс озвучены заголовки всех словарных статей.

В данном разделе рассматриваются типологические черты разных электронных словарей - толковых, переводных, тематических, раскрывается методика работы с ними в аспекте изучения иностранного языка. Так, например, для наиболее популярных электронных словарей характерными являются: 1) Гипертекстовая организация информации (она строится по разным направлениям, например: от заголовка к тексту, от ключевого слова к тексту, от фотографии, рисунка к тексту); 2) Диалогичность (интерактивность) экранного кадра, что выражается возможностью при прочтении текста выбирать тот или иной вид информации; 3) Функционированием наряду с печатным текстом аудиозаписи и др.

Во второй главе «Компьютерные технологии в развитии лексического аспекта высказывания» рассматриваются практические аспекты применения компьютерных технологий в преподавании РКИ. Компьютер представляется

как техническое средство обучения, которое может осуществлять учебный диалог на естественном языке, активно использовать принцип обратной связи для анализа, коррекции и исправления ошибок, а также организовывать поиск, хранение и переработку информации. По мере развития технических возможностей персонального компьютера, развития технологии мультимедиа и Интернет, компьютер, как один из видов ТСО, приобретает все более важное значение. Применение компьютера в процессе обучения обеспечивает эффективность аудиторной и внеаудиторной работ учащихся, мотивирует самостоятельное изучение иностранного языка, обеспечивает доступ к аутентичным текстам, позволяет организовывать дистанционное обучение языку.

В данной главе отмечается, что в последние годы значительно расширилась система компьютерных сетей и баз данных на русском языке, это открывает новые возможности в преподавании и изучении русского языка как иностранного, в частности, лексическому аспекту высказывания. Проблема использование компьютерных технологий в практике преподавания РКИ становится особым аспектом методического рассмотрения во многих научно-методических исследованиях, опубликованных в последние годы.

В этой главе раскрываются возможности и перспективы использовании различных компьютерных учебных и информационных ресурсов в преподавании РКИ, среди которых важное значение имеют базы данных и сайты, в которых есть источники учебной и аутентичной информации (политические, экономические, культурные, профессиональные новости и др.), обеспечивается общение в режиме реального времени, организуется участие в учебных проектах.

В этой главе анализируются также методические особенности различных с точки зрения содержания и структуры программ и даются

методические рекомендации по их использованию на уроке по практике речи. Выделяется несколько групп программных средств:

а) учебные программы, специально созданные для целей обучения (например, программа по обучению базовой лексике);

б) ресурсы Интернета, в которые есть специальные дистанционные курсы для обучения РКИ прежде всего для начального обучения;

в) специальные программные средства, которые позволяют « преподавателям создавать компьютерные упражнения по обучению лексике;

г) системы мультимедиа, которые наряду с печатным текстов, ' используют звук и видео;

д) различные типы электронных словарей (толковые, переводные).

Каждая из этих групп программных средств выполняют специфические

функции. Так, например, системы мультимедиа позволяют научиться воспринимать звуковой образ слова, наблюдать за употреблением слов в реальных ситуациях с помощью видеоряда. Электронные словари позволяют познакомиться со значением слова, его сочетаемостью, переводом. Тренировочные упражнения позволяют тренировать употребление слова, расширять лексический запас путем активизации речевых формул. Специальные программные средства позволяют преподавателю самостоятельно, без участия программиста создавать тренировочные компьютерные упражнения.

В этой главе описана специфика всех этих групп программ, предложена '

и методически обоснована система работы с ними для развития лексического запаса иностранных учащихся.

В проанализированных учебных программных средствах используются различные типы семантизации слов (зрительная наглядность, перевод, толкование), предлагаются различные типы упражнений (предкоммуникативные, коммуникативные) для активизации лексического

запаса. Центральное место в системе предкоммуникативных упражнений занимают следующие: а) упражнения на заполнение пропусков, восстановление пропущенных фрагментов; б) вопросно-ответные упражнения (в ответе используются отрабатываемые слова, извлекаемые из памяти; в) упражнения в придумывании предложений с новыми словами по заданной схеме; г) упражнения в расширении или трансформации речевых образцов путем использования новых слов; д) упражнения в переводе на изучаемый язык определенных типов слов, словосочетаний и предложений; е) игры со словами. Среди коммуникативных упражнений продуктивного типа, которые выполняются на следующем этапе, выделяются: а) так называемые ситуативные упражнения; б) рассказ или сочинение на определенную тему; в) перевод на изучаемый язык оригинального текста и др.

Основные требования к системе компьютерных упражнений можно сформулировать следующим образом:

а) выполняемые учебные действия должны соответствовать природе речевой деятельности, приближаться к параметрам истинных речевых актов;

б) единица обучения, представленная в упражнении, должна соответствовать единице речевого общения (речевому действию);

в) упражнения должны строиться в соответствии со стадиями формирования речевого механизма, который лежит в основе формирования коммуникативной компетенции.

Компьютерные упражнения по обучению лексике имеют следующие особенности: наглядные зрительные опоры в виде рисунков позволяют избегать ошибок, ограничить круг изучаемой лексики; задания с мультипликацией, видеорядом, использование игровых моментов позволяют разнообразить ход учебной деятельности, внести элементы занимательности; аудиоряд позволяет понять особенности произношения слов; наличие

электронных словарей позволяет быстро получить полную словарную статью с толкованием и переводом к любому изучаемому слову, ведется постоянный учет правильных и неправильных ответов, времени, затраченного на выполнение упражнения; упражнения можно выполнять в любой последовательности, учитывая интересы учащегося.

Следует особое внимание уделить значению взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности. Определение общих и «

различительных механизмов для различных видов речевой деятельности позволяет определить наиболее благоприятные условия для их формирования, рекомендовать различные формы работы, которые служат одновременному развитию двух и более видов речевой деятельности. Так, например, общей для процесса чтения и слушания является закономерность единства восприятия и понимания речевого сообщения. При работе с компьютерными программами наиболее часто встречается параллельное функционирование чтения и письма.

Дидактические возможности компьютерных технологий реализуются при организации обучения различным аспектам речевой деятельности. Наиболее важными из них являются:

- систематическое накопление обучающей информации, ее изменения, редактирования и хранения в Интернете;

- возможность интенсивной коммуникации учащихся и преподавателя, учащихся друг с другом, а также партнерами из других стран; *

- предоставление возможности преподавателю оперативного управления процессом обучения; ,

- организация автоматического контроля хода и результатов выполнения упражнений.

Использование различных визуальных компонентов приближает компьютерные учебные материалы к естественным текстам языковой среды.

Интерактивное взаимодействие учащегося с программами способствует формированию лексических навыков, что служит необходимым этапом для формирования коммуникативной компетенции.

Важными характеристиками учебных пособий являются аутентичность, проблемностъ, дискуссионность, мотивированность речевого взаимодействия.

Таким образом, описанные в этой главе учебные материалы позволяют проводить обучение на основе аудиовизуальной информации, моделируют речевые ситуации, управляют процессом обучения путем создания проблемных ситуаций, предлагают условия и способы решения учебных задач, ведут статистический подсчет учебной информации, варьируют способы семантизации и тренировки лексического материала, позволяют включать учащихся в процессы речевой коммуникации.

По всем итоговым тестовым заданиям группа, которая занималась с компьютерными учебными материалами, показала лучшие результаты, чем контрольная группа. Опросы, анкетирование показали, что такие материалы вызывают большой интерес у студентов, мотивируют самостоятельное изучение русского языка.

В заключении излагаются основные результаты работы, рассматриваются перспективы исследований.

Основными результатами исследования является обоснование использования различных типов программ при обучении лексике, описание условий и методических приемов использования программ различного типа, описание содержательных и формальных характеристик программ различного тапа.

Отмечается, что с расширением объема информации в Интернете появились проблемы поиска, анализа и целенаправленного отбора материалов, содержащих необходимую информацию. На основе ресурсов

с С о к ¿№¿4.

-55^4

Интернета, специальных учебных программ, электронных словарей организуется система заданий и упражнений, ставящих задачу комплексного, взаимосвязанного развития всех видов речевой деятельности.

Дальнейшие перспективы своего исследования автор видит в экспериментальной проверке эффективности использования компьютерных программ и ресурсов Интернета в обучении русскому языку как иностранному, в создании на их основе новых учебных материалов для изучающих русский язык как иностранный.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Использование компьютерных технологий при обучении иностранному языку // Сборник статей и тезисов. Выпуск 4, часть 2. СевероОсетинский государственный педагогический институт, 2004. - С. 282-289.

2. Социокультурные аспекты в обучении иностранным языкам // Актуальные проблемы современной науки, 2005, № 4. - С. 79-83.

3. Электронный словарь как новое средство обучения иностранным языкам // Вопросы гуманитарных наук, 2005, № 4. - С. 228-230.

ГосИГЯП Зак. № М тир . 200 г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Багаева, Тамара Валерьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1 Методичие овы обучения леке (на материале ркого языка как инранного) 9

1. Роль и место лексики в формировании коммуникативной компетенции

2. Пути и способы развития лексического запаса учащихся

3. Электронные словари по русскому языку как новое средство обучения

ГЛАВА 2 Методичие приемы ользования компьютерных технологий в обучении леке 73

1. Роль и место компьютерных технологий в обучении РКИ

2. Компьютерные упражнения по обучению лексическому аспекту высказывания

3. Мультимедийные материалы по обучению лексическому аспекту высказывания

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методические основы обучения лексике с помощью компьютерных технологий"

В методической литературе, в том числе и в кандидатских диссертациях, рассматривались возможности компьютера прежде всего как средства тренировки, организации самостоятельной работы. Распространение Интернета ставит перед методистами задачу осмысления возможностей использования нового мощного источника информации на уроке иностранного языка.

Теоретической основой настоящего диссертационного исследования, посвященного научно-методической проблеме теоретического обоснования эффективного использования компьютерных технологий и Интернета в развитии лексического аспекта высказывания иностранных студентов (начальный этап) стали: фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному, современные концепции и теории усвоения иностранных языков (см. работы А.Р. Арутюнова, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнева, Г.Г. Городиловой, И.А. Зимней Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, A.A. Леонтьева, М.В. Ляховицкого, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина и др.); работы в области психологии, прежде всего исследования, посвященные психологическим аспектам взаимоотношения человека с компьютером (см. работы И.В.Роберт, Н.И. Горелова, Пиотровского Р.Г. и др.); данные информатики и педагогики, исследующей различные процессы, методы, способы обучения с помощью компьютерных систем (см. работы Э.Г. Азимова, И.И. Дмитриевой, C.B. Назарова, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.).

В качестве предмета исследования выделяются: а) специфика компьютера как учебного средства обучения РКИ, реализующего различные типы информационных технологий; б) психолого-педагогические и лингвистические требования, принципы, лежащие в основы компьютерных систем лингводидактического характера; в) принципы отбора, оценки и использования в обучении РКИ компьютерных учебных материалов, в том числе и на основе Интернета.

Конкретные цели данного исследования формулируются следующим образом: описание специфики конструирования, структуры, обучающих функций компьютерных учебных курсов; формулирование принципов экспертной оценки информации, имеющейся в Интернете; описание приемов использования информации, имеющейся в Интернете, на уроке РКИ; описание методических приемов использования компьютерных упражнений при обучении лексике.

Указанные цели определили необходимость постановки и решения следующих конкретных задач исследования: обобщить и критически осмыслить опыт использования компьютерных программ в обучении иностранным языкам; б сформулировать научно-методические принципы использования компьютерных программ и данных Интернета на уроке РКИ при развитии лексического запаса.

На защиту выносятся следующие положения: современные технологии позволяют создавать и эффективно использовать в учебном процессе по РКИ электронные словари; различные модели использования Интернета значительно повышают мотивацию и, в конечном счете, эффективность обучения лексике РКИ; в основе создания и использования электронных словарей, специальных компьютерных программ, ресурсов Интернета в практическом курсе РКИ лежат принципы, которые описываются в диссертации.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что намечены основные направления повышения качества учебного процесса с помощью компьютерных технологий; сформулированы требования к экспертной оценке компьютерных материалов и ресурсов Интернета, которые используются на уроке РКИ.

Практическая значимость работы состоит в том, что

-определены параметры учебных материалов, построенных на основе гипертекстовой технологии, для обучения лексике РКИ;

-описаны конкретные методические приемы использования ресурсов Интернета в обучении лексике.

Результатами исследования являются: методические рекомендации преподавателям по организации и проведению урока русского языка как иностранного с использованием компьютера;

-учебные материалы, которые могут быть использованы на уроке РКИ в иностранной аудитории.

- наличием новых требований к качеству и формам обучения русскому языку как иностранному;

В работе применяются следующие методы исследований:

- метод системного описания;

- экспертная оценка существующих компьютерных курсов по иностранным языкам.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

- описания методик и результатов использования компьютера в обучении иностранным языкам; компьютерные программные средства: электронные словари; компьютерные курсы по обучению лексике.

Научная новизна исследования: проведен лингводидактический анализ различных компьютерных материалов по русскому языку как иностранному; определены для использования в учебном процессе лингводидактические характеристики электронных словарей, компьютерных курсов; предложены модели проведения уроков РКИ на основе компьютерных программных средств.

Апробация^ Диссертационное исследование в целом обсуждалось на расширенном заседании кафедры методики педагогики, психологии Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина. Отдельные положения, результаты исследования докладывались на Пушкинских чтениях (г. Москва, Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2002), Межвузовской конференции «Компьютерные технологии обучения» (г. Елец, 2005).

Структура работы определяется ее задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Под информационной (компьютерной) технологией обучения понимается процесс подготовки и передачи информации обучаемому с помощью компьютера. Информационные технологии могут включать различные методы обучения: программированное обучение, интеллектуальное (проблемное) обучение, экспертные системы, системы учебной коммуникации и др. Важнейшими характеристиками информационных технологий обучения являются:

1. типы обучающих компьютерных систем (программированное, проблемное обучение, тестирование),

2. используемые обучающие средства (гипертекст, мультимедиа),

3. инструментальные системы (языки программирования, авторские системы, базы данных, текстовые редакторы, электронная почта и чаты, виртуальные миры).

2. В настоящее время можно выделить несколько основных групп программ, используемых в обучении: тренировочные компьютерные программы, коммуникационные программные средства на основе

Интернета, тестовые системы, - системы мультимедиа (энциклопедии, страноведческие материалы, мультимедийные презентации).

3. Дидактические возможности компьютерных технологий реализуются особым образом при организации дистанционного обучения иностранным языкам. Наиболее важными из них являются:

• возможности систематического накопления обучающей информации, ее изменения, редактирования и хранения в Интернете,

• возможность интенсивной коммуникации учащихся и преподавателя, учащихся друг с другом, а также партнерами из других стран,

• предоставление возможности преподавателю оперативного управления процессом обучения, возможность для учащегося выбирать время и темп обучения. 4. Дистанционное обучение основано на трех составляющих: технологической, содержательной и организационной. Технологическая составляющая немыслима без материальной базы и программного обеспечения (компьютеры, сети, программы, техническая поддержка). Содержательная часть предполагает создание информационных ресурсов в виде специализированных курсов дистанционного обучения с методической поддержкой. Организационная часть предусматривает обучение и переподготовку преподавателей дистанционного обучения, педагогическое взаимодействие с обучаемым в ходе дистанционного обучения.

5. Дидактические возможности компьютерных технологий реализуются особым образом при организации дистанционного обучения иностранным языкам. Наиболее важными из них являются:

• предоставление возможности преподавателю оперативного управления процессом обучения, возможность для учащегося выбирать время и темп обучения.

6. Компьютерные упражнения позволяют обеспечить решение коммуникативных задач. Эти коммуникативные задачи сформулированы на основе анализа коммуникативных потребностей обучения. Выделяются, например, следующие две группы коммуникативных потребностей иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере общения на начальном этапе обучения:

1. Потребности в рецептивной переработке информации: 1. при чтении и слушании учебных текстов с разными целевыми установками, 2. при восприятии и понимании на слух учебных лекций, при непосредственном общении друг с другом; 3. при восприятии и понимании основной информации, извлекаемой из учебной и научной литературы по специальности.

2. Потребности в формировании и развитии репродуктивно-продуктивной и собственно продуктивной речи. Так, например, сюда относятся потребности в монологическом высказывании: передать в устной форме содержание прочитанного, построить собственное высказывание на основе прочитанного или прослушанного и др.

7. Решение коммуникативных задач, описанных в требованиях к уровню владения РКИ, достигается с помощью серии упражнений, которые стоятся в зависимости от уровня сложности, решаемых учебных задач (орфография, соотношения письма и произношения, семантика слова, перевод на другой языка).

Заключение

Данная диссертационная работа посвящена проблеме использования компьютерных технологий при обучении лексике русского языка как иностранного (начальный этап обучения).

Объектом настоящего исследования стали различные компьютерные учебные материалы, прежде всего электронные словари, ресурсы Интернета, данные методической, психологической и лингвистической литературы, а также различные компьютерные программные средства организации диалога с иностранным учащимся (начальный этап обучения).

В исследовании были рассмотрены лингводидактические особенности компьютера. Как подчеркивается в современной научно-методической литературе, компьютер дает следующие возможности в преподавании иностранного языка:

• полнее реализовать дидактический принцип наглядности в обучении,

• осуществлять обучение с учетом индивидуальных особенностей учащихся,

• максимально использовать аналитические и имитативные способности учащихся, полнее мобилизовать их внутренние резервы,

• создать условия для контроля за формированием речевых навыков и умений, обеспечивать самоконтроль.

Наиболее важными сферами использования компьютеров является создание глобальных телекоммуникационных сетей, позволяющих организовать дистанционное обучение, а также систем мультимедиа, которые позволяют синтезировать звук, текст, видеоизображение. В методике стали активно использоваться такие понятия, связанные с компьютерными технологиями, как компьютерная технология обучения, база данных, гипертекстовая среда, рабочее место учащегося, системы мультимедиа, типы взаимодействия и др.

Возможности использования компьютеров рассматриваются в дидактическом аспекте в двух планах:

1. компьютеры как вспомогательные средства обучения для организации прежде всего самостоятельной учебной деятельности (в основном тренировочного характера);

2. компьютер как средство создания новой обучающей среды, инструмент познания и др.

Основными направлениями использования компьютера в обучении лексике являются:

1. обучение путем моделирования, наглядного представления речевых ситуаций;

2. организация тренировки в использовании учебного материала (формирование умений, навыков);

3. контроль и оценка навыков, умений, знаний;

4. сбор и обработка и хранение статистической информации;

5. автоматизированный поиск и хранение информации;

6. обеспечение диалога, коммуникации с помощью компьютерных сетей,

7. информационная поддержка процесса обучения с помощью электронных словарей.

Может быть выделено два основных направления использования компьютерных технологий в преподавании иностранных языков:

Первое направление, основанное на быстродействующем характере компьютера, большом объеме памяти и др., предполагает статистический анализ, хранение и обработку текстов, лексикографических данных, подготовку словников, указателей и других баз данных.

Второе направление ориентировано на моделирование различных интеллектуальных процессов, например, речевых ситуаций, поиску решения коммуникативных задач, создание текста на изучаемом языке.

Прогресс в компьютерной технике и электронных средствах связи позволил осуществлять переработку огромных объемов информации и представление ее в электронных словарях, базах данных, в Интернете. Доступ к информации стал проще и быстрее, но одновременно появились такие проблемы, как поиск и целенаправленный отбор материалов, содержащих необходимую информацию, организация процесса обучения различным видам речевой деятельности.

Создание нового поколения электронных словарей, нового поколения, тренировочных компьютерных пособий, расширение сети Интернет оказывает влияние и на развитие методики преподавания русского языка как иностранного. Нами была предложена и обоснована модель обучения лексике, которая строится на последовательном использовании различного рода компьютерных средств: программы по обучению орфографии, программы по обучению семантике слов, электронные словари для развития и расширения лексического запаса учащихся.

В связи с этим необходимо в дальнейшем провести анализ конкретных вопросов преподавания РКИ и дать рекомендации по их использованию в учебном процессе. Необходимо решить и организационные проблемы, связанные с внедрением новых технологий в учебный процесс (подготовка преподавателей, изменения в программе обучения и др.).

Кроме описания специфики компьютера как учебного средства обучения РКИ, реализующего различные типы информационных технологий, в настоящем исследовании проанализированы психолого-педагогические и лингвистические требования, принципы, лежащие в основы компьютерных систем лингводидактического характера, принципы отбора, оценки и использования компьютерных учебных материалов для обучения лексике.

Были описаны новые методические приемы использования компьютерных технологий, которые могут быть эффективны в обучении русскому языку как иностранному, проведен анализ различных материалов по русскому языку, предложены модели проведения уроков РКИ на основе компьютерных технологий, сформулированы методические рекомендации преподавателям по организации и проведению урока русского языка как иностранного с использованием компьютера.

Перспективу своего исследования автор видит в дальнейшей экспериментальной проверке эффективности использования компьютерных технологий в обучении русскому языку как иностранному с учетом коммуникативных потребностей, условий и целей обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Багаева, Тамара Валерьевна, Москва

1. Аверин Д.В. Рекомендации по созданию электронных учебных пособий // Мир русского слова, 2001, 2. - С. 106 - 109.

2. Аверин Д.В. Размышление об электронных учебниках // Мир русского слова, 2002, 1. С. 99 - 101.

3. Аверин Д.В. Программы для создания электронных изданий // Мир русского слова, 2002, 4. С. 99 - 101.

4. Азимов Э.Г. Теория и практика использования компьютерных программ в преподавании русского языка как иностранного. М.: Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина, 2000. 149 с.

5. Азимов Э.Г. Русский язык в Интернете (лингвистический и методический аспекты) // Сб. статей:Лингводидактический поиск на рубеже веков. М., 2000. с. 7 -17.

6. Азимов Э.Г. Методика организации дистанционного обучения русскому языку как иностранному. М.: Макс Пресс, 2005. 148с.

7. Азимов Э.Г., Власов Е.А. Компьютерный самоучитель "Читаем газеты по-русски" //Русский язык за рубежом. 1990, № 2. С. 18 -23.

8. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.

9. Аленичева Е., Монастырев Н.Этапы создания электронных учебников// Высшее образование в России. 2001. № 5. С. 103 -105.

10. Ю.Аленичева Е., Монастырев П. Электронный учебник (проблемы создания и оценки качества) // Высшее образование в России. 2001. № 1.- С. 121-123.

11. П.Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. М.: Просвещение, 1994. 189 с.

12. Арутюнов А.Р. Конструирование и экспертиза учебника. М.: Русский язык, 1987. - 245 с.

13. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебников русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. 278 с.

14. И.Арутюнов А.Р., Калинкин В.М., Тряпельников A.B., Чеботарев П.Г. Компьютерные задания коммуникативной ориентации // Русский язык за рубежом. 1992, № 2. С. 49 -52.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

16. Багрова А.Н. Проблема использования ACO на базе ЭВМ в курсе иностранного языка: Дисс. канд. пед.наук. М., 1989. 179 с.

17. Белая Т.Н., Белый Ю.А. Компьютеризация преподавания английского языка // Иностранные языки в школе. 1988, № 1.- С. 32-35.

18. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.:Просвещение, 1965. 189 с.

19. Беспалько В.П. Теория учебника. Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.- 160 с.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во И-та проф. образования МО РФ, 1995. 336 с.

21. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 198 с.

22. Бим И.Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи / Иностранные языки в школе. 1979, № 5. С. 20-27.

23. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархий целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985, № 5. С. 3037.

24. Бим И.Л. Некоторые исходные положения теории учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2002, № 3. -С. 3-8.

25. Васильева Т.В. Компьютер как средство интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному (на начальном этапе). Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени канд. пед. наук. М., 1994. 37 с.

26. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г., Морковкин В.В. Лингвострановедческий словарь: изъяснение русского слова в учебных целях // Русский язык за рубежом, 1974, № 4 С. 32 -40.

27. Володько С.М., Гречишкина В.И. и др. Моделирование языковой компетенции в автоматизированных обучающих системах // Вопросы лингвистики и оптимизации обучения иностранным языкам. Минск, 1990. С. 100-107.

28. Воробьева И.В. Иллюстративный материал учебника как один из кодов отображения учебной информации // Русский язык за рубежом. 1990, № 5. С. 23-28.

29. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить говори. 300 упражнений по обучению устной речи. М.: Русский язык, 1993. - 256 с.

30. Вятютнев М.Н. Зависимость техники обучения от стратегии усвоения //Русский язык за рубежом, 2, 1978. С. 42 - 52.

31. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984. 211 с.

32. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка / Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. М., 1986.-С. 78-89.

33. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000. 165 с.

34. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина, A.C. Иванова и др. СПб.: Златоуст, 1999.-89 с.

35. Демкин В., Гульбинская Е. Особенности дистанционного обучения иностранным языкам // Высшее образование в России. 2001. № 1.-С. 127-129.

36. ДемушкинА.С., Криллов А.И., Сливина H.H. и др. Компьютерные обучающие программы // Информатика и образование .1995, N 3 С. 15 - 22.

37. Денисов П.Н. Очерки по учебной лексикологии и учебной лексикографии. М.: Русский язык, 1974.-253 с.

38. Дешко И., Кроль В., Мордвинов В., Ковалев С. Интернет в вариативном обучении// Высшее образование в России. 2000, № 5.-С. 98-102.

39. Дистанционное обучение / Под ред. Е.С.Полат. М.: Владос, 1998. 192 с.

40. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения через компьютерные телекоммуникационые сети Интернет // Иностранные языки в школе. 1998, № 1.-С. 6- И.

41. Дмитриева Е.И. Технологичность как основной методический подход к созданию курсов дистанционного обучения через Интернет // Иностранные языки в школе. 1998, № 4. С. 14 -19.

42. Домрачев В., Багдасарьян А. Дистанционное обучение на базе электронной почты // Высшее образование в России. 1995, № 2. -С. 79-87.

43. Дунаева Л.А., Руденко-Моргун О.И., Частных В.В. Электронная книга или интерактивный коммуникативный учебник? // Мир русского слова. 2000 - № 4. - С. 71 - 76.

44. Захарова И.Г. Информационные технологии для качественного и доступного образования // Педагогика. 2002, № 1. С. 27 - 34.

45. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. 312 с.46.3имняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка). М.: Русский язык, 1989. 245 с.

46. Зиновьева М.Д. Новые культурологические тенденции учебников РКИ для первых уровней овладения языком // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2000, № 2 С. 7-16

47. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1986.- 156 с.

48. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990, № 4. -С. 54-60.

49. Изаренков Д.И. Основания полемического общения. Направления развертывания дискуссии / Русский язык за рубежом. 1992, № 4. С. 105-110.

50. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. 1994, N 1 С. 77 - 80.

51. Изаренков Д.И. Когнитивные процессы и обучение устной иноязычной речи // Вестник МАПРЯЛ. 2002, № 38. С. 30 - 40.

52. Интернет в гуманитарном образовании // Под. Ред. Е.С.Полат. М.: Владос, 2001-242 с.

53. Кабардов М.К. О диагностике иноязычных способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985.-С. 176-202.

54. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996, N 1 С. 34 -49.

55. Канаева В.М., Агапова С.Г. Из опыта работы творческой группы учителей по проблеме "Компьютеризация учебного процесса в школе" // Иностранные языки в школе. 1992, № 3-4 с. 56 - 67.

56. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. СПб.: Златоуст, 2005. 272 с.

57. Карпов A.C. Интернет в подготовке будущих учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2002, № 4. -С. 73-78.

58. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1988, № 5. С. 25-29.

59. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Русский язык, 1992. 252 с.

60. Колесникова А.Ф. Проблемы обучения лексике. М.: Русский язык, 1977.-156 с.

61. Комплексный учебный словарь русского языка. Лексическая основа / Под ред. Морковкина B.B. М.: Русский язык, 2002. -458 с.

62. Коршунова Я.Б. Методические основы отбора тематической лексики для обучения иностранцев русскому языку (элементарный курс): Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1978-21 с.

63. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде. Москва: Логос, 1998. 128 с.

64. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения иноязычной деятельности / Иностранные языки в школе. 1979, № 1. С. 21 - 29.

65. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий // Высшее образование в России. 2001, № 1. С. 124 - 126.

66. Лексические минимумы современного русского языка / Под ред. В.В.Морковкина. М.: Русский язык, 1985. 608 с.

67. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение/ Н.П.Андрюшина, Г.А. Битехтина, Л.П. Клобукова и др. СПб.: Златоуст, 2005. 123 с.

68. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. 145 с.

69. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: Психологические очерки. М.: Русский язык, 1970.- 189 с.

70. Леонтьев A.A. Управление усвоением иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975, № 2. С. 83 - 87.

71. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986, № 2. С. 27 - 32.

72. Леонтьев A.A. Коммуникативность: прошло или пришло ее время // Иностранные языки в школе. 1991, № 5. С. 22 - 23.

73. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам: Пособие для учителей. М.:Просвещение, 1981. 345 с.

74. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981.-231 с.

75. Ливер Б. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения. Дисс. канд.пед.наук. М., 2000. 212 с.

76. Лю Я. Обучение лексике русского языка при помощи компьютера в условиях китайского вуза. Дисс. канд.пед наук. М, 1996. 150 с.

77. Макаревич И.Г. Использование Интернета на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. 2001, № 5. С. 40 - 43.

78. Мангус И.Ю. Стратегии овладения языком и развития приемов познавательной деятельности как реализация когнитивного подхода в учебнике русского языка как иностранного. Автореферат дисс. доктора пед.наук. М., 2001- 45 с.

79. Маслыко Е.А. Проблемы организации компьютерного обучения иноязычной речи // Методика обучения иностранным языкам: Романское и германское языкознание: республиканский межведомственный сб. Минск, 1987. С. 39 - 44.

80. Медведева И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова. Тверь, 1999 173 с.

81. Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред. Щукина А.Н. М.: Русский язык, 1990. 231 с.

82. Миролюбов A.A. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языка // Иностранные языки в школе. 2001, № 5. -С. 11- 14.

83. Михайлова О.Э., Канатова С.Ш. Использование компьютерных программ для обучения учащихся старших классов средней школы лексическому аспекту иноязычной речи // Иностранные языки в школе. 1994, № 1. С. 53 - 59.

84. Монастырев П., Аленичева Е. Этапы создания электронных учебников//Высшее образование в России. 2001, №3.- С. 135138.

85. Морковкин В.В., Кочнева Е.М. Лексика в обучении языку/ Методика // Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Русский язык, 1988. С. 83-95.

86. Нелюбин Л.Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам // Лингвистика и преподавание языка. М., 1988. С. 122 - 129.

87. Непомнящи Элизабет. Русский язык, Россия и Интернет // Русский язык за рубежом. 2001, № 1 С. 63 - 65.

88. Новые педагогические технологии и компьютерные телекоммуникации в системе образования // Под ред. Е.С.Полат. -М.: Владос, 1998.-213 с.

89. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985 - 198 с.

90. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение 1987,- 234 с.

91. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

92. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000.-154 с.

93. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина, Т.Е. Владимирова и др. СПб.: Златоуст, 2002. 98 с.

94. Пиотровский Р.Г. Компьютеризация преподавания языков: Учебное пособие. Л.:Наука, 1988. 241 с.

95. Пиотровский Р.Г., Попескул А.Н., Совпель И.В. Как строится и работает лингвистический аппарат // Вопросы языкознания. 1993, №2.-С. 125 134.

96. Попов Э.В. Общение с ЭВМ на естественном языке. М.: Наука, 1982.-234 с.

97. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе . 2000, № 1. С. 35 - 45.

98. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2 3.- С. 14-19.

99. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2001, № 2 С. 14-19.

100. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2001, № 3 С. 5 - 12.

101. Полат Е.С. Интернет во внеклассной работе по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2001, № 5-С.4- 10.

102. Проблемы учебной лексикографии / Под ред. П.Н. Денисова, В.В. Морковкина. М.: Русский язык, 1977. 245 с.

103. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994. 167 с.

104. Робин Р. «Голоса» в Интернете // Мир русского слова. 2000,№ 2-С. 98-103.

105. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2001, № 3. С. 17-24.

106. Сафонова В.В. Культурно-языковая экспансия и ее проявления в языковой политике и образовании // Иностранные языки в школе. 2002, № 3. С. 22- 33.

107. Сердюков П.И. ЭВМ и обучение иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1985, № 5. С. 6 - 9.

108. Сердюков П.И. Как составить алгоритм упражнения для ЭВМ// Иностранные языки в школе. 1986, № 6. С. 26 -31.

109. Сердюков П.И. Применение ЭВМ в обучении иностранным языка. Методические рекомендации. М.: Просвещение, 1988. -97 с.

110. Теория и практика дистанционного обучения/ Под ред. Полат Е.С. М.: Academia, 2004. 416 с.

111. Теория и практика учебной лексикографии / Под ред. Морковкина В.В. М.: Русский язык, 1988. 211 с.

112. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение Н.П.Андрюшина, Г.А. Битехтина, Т.Е.Владимирова и др. СПб.: Златоуст, 2002. 123 с.

113. Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Технологии дистанционного обучения в России // Высшее образование в России. 1994, № 3. С. 3 - 10.

114. Трофимова Г.Н. РКИ в новых условиях киберкоммуникации // Русский язык за рубежом. 2002, № 2. С. 66 - 69.

115. Трофимова Г.Н., Барышникова E.H. Русский язык и Интернет: проблемы обучения // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного. М., 2002. С. 320 -328.

116. Ушакова Т.Н., Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования. М., 1985. С. 176 - 202.

117. Фарисенкова J1.B. Уровни коммуникативной компетенции в теории и практике. М.: изд-во «Гуманитарий», 2000. 268 с.

118. Фоломкина С.К. Обучение чтению в нефилологическом вузе. М.: Высшая школа, 1987. 256 с.

119. Фоменко Т.М., Тихонова A.J1. Компенсаторные умения при обучении информативному чтению на французском языке как втором иностранном // Иностранные языки в школе. 2002, № 1. -С. 27-31.

120. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М.: Русский язык, 2002. 216 с.

121. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста //Язык система. Язык - текст. Язык -способность: Сб. статей. М., 1995. - с. 277 - 285.

122. Ходий JI.П. Обучение общеупотребительной лексике монгольских учащихся подготовительного факультета: Автореф. дис. канд.пед.наук. Л., 1987.-21 с.

123. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 2003 334 с.

124. Якушев М.В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе, 2000, № 1,. С. 16 - 23