автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение иностранцев русской лексике для чтения текстов на начальном этапе с использованием компьютера

Автореферат диссертации по теме "Обучение иностранцев русской лексике для чтения текстов на начальном этапе с использованием компьютера"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ. ГОСУДАРСТВЕННЫЙ .УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ФАДЕЕВ СЕРГЕЙ ВЛАДИСЛАВОВИЧ

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАНЦЕВ РУССКОЙ ЛЕКСИКЕ ДЛЯ ЧТЕНИЯ ТЕКСТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРА

Специальность 13.00.02 - методика преподавания русского языка как иностранного

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1992

Работа выполнена ка кафедре русского языка для иностранцев-филологов факультета русистики Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель . - доктор педагогических наук,

профессор С. Ф. Шатилов .

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Е.С.Полат

• кандидат педагогических наук, & Е Семендов

Ведущая организация - Новосибирский электротехнический институт

Защита состоится " 9 "сентября 1092 года в "15" часов на заседании специализированного ученого совета К. 063.57.46 по присуждению ученой степени кандидата наук В Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, д. 6, ауд.217.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ш.А.М.Горького С.-Петербургского государственного университета (Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9).

Автореферат разослан "

Ученый секретарь специализированного совета кандидат филологических наук, доцент

¿¿Нус^- 1992 г.

Т. А. Иванова

Реферируемое исследование посвядано одному из актуальных вопросов методики преподавания иностранных языков - компьютеризированному обучению иностранцев русской лексике.

Систематическое накопление учащимися словарного запаса (активного и пассивного), его постоянное расширение - одна из главных задач при обучении иностранному языку вообще и при обучении чтению в частности. Многие методисты в силу прикладного характера своих исследования не могли не предпринимать попытки совершенствовать процесс усвоения слов изучаемого языка. Этой проблеме посвящено значительное число методических исследований (А. С. Лурье, К. И. Крупник, а А. Бух-биндер, а А. Кондратьева, Э. П. Комарова, Л Г. Черника, С. Е. Рах-ман, Э. а Сойфер, Г. А. Харлов, Л. С. Безкоровайная и др,), которые внесли соответствующий вклад в совершенствование методики обучения лексике и в то же время убедительно показали, что отдельный аспекты этой проблемы требуют дальнейшего изучения.

При всем различии подходов, используемых в обучении лексике, данные работы объединяет то, что они имеют в своей основе традиционное обучение языку. Анализ научно-методической литературы показывает, что еше совершенно не изучены реальные возможности обучения иностранцев русской лексике с помощью новейией компьютерной техники.

В нашей стране в последнее время появился ряд исследований, посвяденных использованию компьютеров в преподавании различных аспектов иностранных языков (Г. Г.Стебенева, Н. А. Ахметова, Л.Ф. ПЬдана, И. Л. Сергиевекаа, А. Н. Багрова, Г.Е Дроздецкая, ЕЕАлалыкин, С. Ш. Канатова, С. & Конопелью).

Однако следует отметить, что собственно лексический аспект менее всего разработав в теоретическом и практическом планах.

Таким образом, актуальное*» настоящего исследования вытекает непосредственно из реальных потребностей . учебного процесса, поскольку одной из главных задач при обучении языку является задача формирования у иностранных учащихся лексических навыков как важнейшего компонента рецептивных и экспрессивных видов речевой деятельности. В&обходн-

мость теоретической и практической разработки специальной системы компьютерного обучения лексике, органично дополняющей и усиливающей традиционную методику, позволяющей учащимся самостоятельно в индивидуальном теше автоматизировать лексические навыки чтения, сегодня очевидна и является одной из насущных задач компьютеризации обучения иностранным языкам вообще и русскому языку как иностранному в частности.

В основу настоящего исследования положена гипотеза; формирование лексических навыков чтения у иностранных учащихся при изучении русского языка на начальном этапе может осуществляться более эффективно, если использовать специально разработанную компьютерную систему, позволяющую осуществлять: а) полную семантизацию лексики, б) самостоятельный и индивидуализированный способ ее тренировки.

Цель диссертационного исследования - теоретическое обоснование, практическая разработка и апробирование системы компьютерного обучения русской лексике иностранных учащихся на начальном этапе.

Для достижения основной цели необходимо решить следующие задачи: '

1) рассмотреть дидактико-психологические возможности использования компьютера как средства интенсификации и индивидуализации обучения.

2) выделить психолого-педагогические особенности диалога "Человек - компьютер" при овладении лексическими навыками чтения.

3) осуществить анализ существующих лексических компьютерных программ по русскому языку как иностранному и иностранным языками

4) определить структуру и содержание автоматизированной системы формирования лексических навыков чтения.

Б) разработать и реализовать на одном из языков высшего уро&Я* конкретные модули и блоки системы компьютерного обучения лексике.

5) экспериментально проверить эффективность созданной системы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие

и в * О х «

- анализ научной литературы по методике преподавания

иностранных языков и русского языка как иностранного, а также работ по автоматизированному обучению, психолингвистике, психологии и дидактике, относящихся к исследуемой проблеме;

- анализ компьютерных программ по иностранным языкам и русскому языку как иностранному;

- метод экспериментальной оценки системы компьютерного обучения лексике;

- обобщение результатов экспериментальной проверки системы компьютерного обучения лексике. .

Объект исследования - компьютерное обучение русскому, языку как иностранному на начальном этапе.

Предмет исследования - формирование лексических навыков чтения с помощью компьютера.

Научная новизна исследования состоит в теоретическом обосновании компьютерного способа формирования лексических навыков чтения на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания, при разработке учебных пособий и компьютерных программ по русскому языку для иностранцев, а также при проведении научных исследований, связанных с обучением лексике как на начальном, так и на продвинутом этапах изучения русского языка как иностранного и других иностранных языков.

Апробация работ Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения, которое проводилось в Саякг-Пе-тербургском государственном техническом университете в 1987 - 1990 годах.

Теоретические положения и практические программные продукты обсуждались на I республиканской научно-методической конференции."Компьютеры в преподавании русского языка как' иностранного" (Москва, 1937), на VII международном конгресс^ преподавателей русского языка и литературы (Москва, 1990), . на научно-методической конференции "Проблемы оптимизации содержания, методов и средств обучения русскому явыку как иностранному на I курсе основных факультетов" (Владимир, 1990), на советско-американской конференции "Использование новых компьютерных технологий в образовании" (Троицк, 1991), на методическом семинаре и на кафедре русского языка для

иностранцев-филологов факультета русистики Санкт-Штер-бургского государственного университета

На защиту выносятся следующее положения:

- формирование лексических навыков чтения у иностранцев, изучавших русский язык, осуществляется более эффективно в системе компьютерного обучения лексике, организованной по принципу "учащийся - пилот", чем в аналогичной компьютерной системе, основанной на принципе "автопилот", а также более эффективно, чем при традиционном обучении,

- комплексная (всесторонняя) семантизация лексики, осуществляемая в системе компьютерного обучения лексике, способствует более полному и прочному усвоению лексических единиц,

- модуль зрительной семантизации в системе компьютерного обучения лексике, настраиваемый на каждого конкретного учащегося, является одним из наиболее эффективных средств усвоения значений конкретной лексики,

- игровая лексическая тренировка в языковых и ситуативно- моделирующих компьютерных играх - эффективное средство закрепления и активизации лексики иностранного языка)

- система компьютерного обучения лексике - средство интенсификации труда как учащихся, так и преподавателя.

Структура работ Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы по изученным проблемам и приложений. Иллюстративный материал представлен в виде рисунков, графиков и таблиц.

Содержание работы.

Во Введении обосновываются цель и задачи работы, формулируется гипотеза исследования, определяется его научная новизна и практическая значимость, кратко описывается структура диссертации.

В Нарвой главе "Теоретические осшвы и принципы построе-ям системы компьютерного обучения лексика'' рассматриваются дкдактико-психологические предпосылки использования компьютера как средства интенсификации обучения, а также психолого-педагогические основы использования компьютера в обучении лексическим навыкам чтения. Анализируются различные типы лексических компьютерных материалов по русскому языку как иностранному и другим иностранным языкам. Шдробно описыва-

ются принципы построения системы компьютерного обучения лексике, предназначенной для формирования лексических навыков чтения.

В §1 "Дидактико-психологические предпосылки использования компьютера как средства интенсификации и индивидуализации обучения" отмечается, что компьютер, являясь новейшим типом ТСО, наилучшим образом отвечает всем требованиям, предъявляемым к техническим средствам обучения иностранным языкам, рассматриваются его конкретные преимущества, расширяющие возможности традиционной методики.

В §2 "Психолого-педагогические основы использования компьютера в обучении лексическим навыкам чтения" рассмотрен механизм формирования лексических навыков чтения, обращается внимание на тот факт, что одно из основных свойств навыка -автоматиэированность, а процесс формирования речевых навыков, по сути своей, - процесс алгоритмический. Таким образом, компьютер, являясь средством автоматизации и индивидуализации, может оказать существенную помощь на этапе автоматизации лексических навыков чтения.

Диалог "учащийся - компьютер" - это качественно новый вид общения, подразумевающий решение целого комплекса взаимосвязанных проблем.

В компьютерном обучении преподаватель взаимодействует с учадамся не непосредственно, а через компьютер (точнее, че- < рез компьютерную программу, разработанную преподавателем), то есть общение опосредовано ЭВМ, которая налагает на него существенные ограничения.

Во-первых, подобный диалог носит письменный характер, а во-вторых, в нем значительно возрастает опасность возникновения ситуации "сьмсловых кохииц", то есть непонимание компьютером учащегося. Следовательно, использование естественного языка в компьютерном обучении возможно только в рамках строгих правил.

Существует целый ряд факторов, в значительной степени влияющих на эффективность диалога "учащийся - компьютер". Среди них наиболее значимыми являются следующие: 1) социальные, 2) эргономические (физическая эргономика и психологическая эргономика).

В §3 "Типы лексических компьютерных материалов по

русскому языку" отмечается, что в настоящее время разработано около 300 различных компьютерных программ по русскому языку, более половины из которых так или иначе предназначены для обучения лексике. Среди них и полновесные компьютерные курсы, решающие попутно задачу формирования лексических навыков, и специальные программы, созданные исключительно для обучения лексике.

Однако среди кажущегося многообразия программ можно четко выделить несколько основных типов, различающихся по функциональному назначению: обучающие, справочно-информационные, тренинговые, контролирующие, игровые, комбинированные.

Далее на конкретных примерах подробно рассматривается каждый тип программ и обращается внимание на тот факт, что разработчики лексических компьютерных программ, как правило, переносят традиционную методику обучения лексике и на компьютер, часто не учитывая при этом специфику и возможности последнего.

§4 "Система компьютерного обучения лексике (СКОЛ)" посвящен разработке теоретической модели системы компьютерного обучения лексике, которая, по нашему мнению, должна включать следующие основные модули: блок семантизации, игровой модуль лексической тренировки, игровой модуль ситуативной тренировки, тестовый блок, блок редактирования и блок статистики.

Анализ способов семантизации лексики с точки зрения их содержания и возможности реализации на компьютере позволил нам сделать вывод о том, что компьютер не только может осуществлять любой вид семантизации, но зачастую делает это с гораздо большим успехом, чем преподаватель.

Блок компьютерной семантизации - сложная многоуровневая структура, включаюдая модули зрительной наглядности, перевода, дефиниций, синонимов, антонимов, словообразования, этимологических справок, лингвострановедческих комментариев, а также дополнительные модули сочетаемости, грамматики и транскрипции.

Елок семантизации в СКОЛ позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, которым предоставляется возможность свободного выбора приемов семантизации, наиболее отвечающих потребностям каждого учащегося. Так, например, модуль

зрительной семантизации в СКОЛ позволяет настроить элементы зрительной наглядности на каддого конкретного учащегося. Подобная настройка производится до начала обучения с помощью ряда компьютерных тестов, раскрывающих тот внутренний образ предмета, который уже имеется в голове конкретного учащегося.

Успешная семантизашта лексических единиц, как известно, - лишь предпосылка для последующего овладения иноязычным словом. Языковая тренировка, в ходе которой достигается необходимая степень закрепления лексических единиц, - один из основных этапов работы над лексикой.

Закрепление лексического материала в СКОЛ наиболее целесообразно на базе специально разработанных полифункциональных компьютерных лексических игр, в основу которых положены четыре основных типа упражнений, выделяемых по характеру ввода ответз учащимся:

а) с выборочной 4ормой ответа (множественный выбор),

б) с выборочной совмещенной формой ответа,

в) с выборочной конструируемой формой ответа,

г) с самостоятельным вводом ответа.

Далее в исследовании описываются пять разработанных нами многофункциональных лексических компьютерных игр: "Лингво-тетрис", "Составь поезд", "Лексический лабиринт", "Шпугай", и "Кошки-мышки". Указанные игры позволяют учащимся в непринужденной обстановке самостоятельно закреплять тот лексический материал, который был усвоен ими в ходе чтения учебных текстов.

Система компьютерного обучения лексике предназначена для формирования рецептивных лексических навыков на базе пассивной и активной лексики.

Стремясь обеспечить максимальную активизацию изучаемой лексики в компьютерной среде, мы пришли к выводу, что наиболее подходящей для этого формой может служить ситуативно-мо-делируюпая компьютерная игра. Шследняя обладает несомненным достоинством, позволяя учащимся активизировать лексику в специально смоделированных ситуациях, имитирующих, как правило, реальные ситуации общения.

Кроме того, лексический материал в подобных программах обычно организован по тематическому принципу, что, как из-

- 10 -

вестно, способствует лучшему его усвоении.

Нами разработаны три ситуативно-моделирующие компьютерные игры для начального этапа; "Универсам", "Универмаг", "Магазины". Уже из названий данных игр видно, что в них моделируются ситуации, типичные для различных магазинов.

Характерной особенностью игрового модуля ситуативной тренировки является то, что все игры, содержащиеся в нем, не зависят друг от друга в программой отношении и поэтому обладают достаточной мобильностью. Это позволяет дополнять данный модуль новыми играми, имитирующими другие актуальные для учебного процесса ситуации.

Неотъемлемым компонентом учебного процесса является, как известно, контроль, позволяющий судить о качестве сформированных умений и навыков, поэтому тестовый блок является одним из важнейшие компонентов компьютерной системы обучения лексике. •

Б СКОЛ возможна организация контроля трех видов: текуще- ' го, тематического, итогового. Для контроля степени усвоения содержания текста используются вопросные тесты с формой множественного выбора ответов, а также клоуз-тесты.

Степень усвоения лексики контролируется с помощью кло-уз-тестов, тестов с множественным и совмещенным выбором ответов, игровых модулей лексической и ситуативной тренировки (при условии, что в них отключены справочно-информационные режимы).

СКОЛ - не только средство, призванное интенсифицировать формирование рецептивных лексических навыков у учащихся, но и эффективный инструмент в руках преподавателя, позволяющий ему без помощи программиста через блок редактирования изменять и дополнять текстовые базы данных всех входящих в систему модулей.

Елок статистики - неотъемлемый' компонент СКОЛ, регистрирующий и наглядно отражающий всю историю формирования лексических навыков у каждого учащегося, работавшего с системой.

Во Второй главе "Экспериментальное обучение иностранцев русской лекемк» с помочь* компьютерной сяям/' подробно описаны поисковый и обучающий эксперименты, проводившиеся с целью определения эффективности системы компьютерного обучения русской лексике в иностранной аудитории на начальном

- 11 -

этапе, приведены обширные статистические данные.

Цель поискового эксперимента заключалась в том, чтобы определить наиболее эффективную структуру подачи материала в компьютерной программе, а также выявить оптимальную конфигурацию СКОЛ и скорректировать наполнение ее модулей в соответствии с потребностями учащихся.

В соответствии с целью эксперимента три учебных группы (по 8 человек в кг-едой) занимались по компьютерной программе типа ''автопилот", в которой требовалось весь учебный материал изучать шаг за шагом в строго определенной автором программы последовательности.

Три другие группы работали с программой типа "ученик-пилот", в которой сам учащийся имел возможность выбирать учебный материал и режим работы с ним.

Обе программы базировались на одном и том же лекси-ко-грамматическом и текстовом материале и завершались кант-рольным срезом, в ходе которого проверялась степень усвоения как лексики, так и содержания текста

Средний коэффициент усвоения лексики в группе типа "автопилот" составил 75,82, а в группе "ученик-пилот" - 90,82. Средний коэффициент усвоения содержания микротекста - соответственно 78,6% и 90,12. То есть в группе "ученик-пилот"' эффективность усвоения лексики выше на 152, а содержания на 11,52 по сравнению с группой типа "автопилот".

Таким образом, экспериментально показано, что компьютерная программа, построенная по типу "ученик-пилот", позволяет учащемуся усвоить гораздо больший процент лексики, чем программа типа "автопилот".

Следует, однако, отметить, что программы типа "ученик* пилот" требуют от учащегося в начале обучения несколько больше времени на работу с ними, чем программы типа "автопилот", но по мере привыкания учащихся к активному управлению компьютерной системой временные показатели выравниваются, а к концу обучения наблюдается обратное соотношение, когда время на работу с программами типа "автопилот" превышает соответствующий показатель у программ "ученик-пилот", что еде раз свидетельствует о большей эффективности последних.

В целях обеспечения чистоты обучающего эксперимента было принято решение о комплектовании экспериментальных и конт-

рольных групп не только на основе тождественного элемента обученности (или точнее полной необученности, так как для обучающего эксперимента привлекались иностранцы, ранее никогда русский язык не изучавшие), но и на основе равной обучаемости учащихся, то есть степени предрасположенности испытуемых к усвоению знаний, формированию умений и навыков.

Ib результатам психологического тестирования все учащиеся были разделены на три уровня: сильный, средний и слабый.

Экспериментальные и контрольные группы были сформированы таким образом, чтобы в них во ал и в равных соотношениях учащиеся всех трех уровней.

Обучающий эксперимент проводился на персональных компьютерах типа IBM PC AT с цветным монитором типа EGA. Система компьютерного обучения лексике была доработана в соответствии с результатами поискового эксперимента и требованиями современного дизайна. В нее были включены все 11 информационно-справочных модулей, режимы "Упражнения" и "Игры".

Информационно-справочный модуль "Рисунки" присутствовал в СШЛ в двух вариантах:

а) постоянном, не зависящем от пользователя,

б) настраивающемся на каждого конкретного пользователя.

В соответствии с этим одна экспериментальная группа

использовала СКОЛ с информационно-справочным модулем типа а) (экспериментальная группа А), а другая - типа б) (экспериментальная группа Б).

Контрольные группы (В и Г) работали с теми же самыми текстами, что и экспериментальные, но по традиционной методике под руководством преподавателя. •

Степень усвоения лексики после изучения текста N1 наиболее высока в экспериментальной группе А (92,7Х), на 0,52 этот показатель ниже в экспериментальной группе Б, а ь контрольной группе Г он ню® уже на IX , и на 3,9% - в контрольной группе Е Далее, по мере изучения других текстов, во всех группах наблюдается примерно одинаковая картина - коэффициент усвоения растет, достигая в завершающем срезе в группе А 95,8Х, в группе Б - 97,5Х, в группе Г - 91,7* и в группе В,- 90,52.

Коэффициент усвоения содержания текстов также выше в экспериментальной группе Б, где он равен 85,8% в первом

- 13 -

тексте и 100Х в третьем и четвертом текстах.

В контрольных ив группах максимальный коэффициент усвоения содержания текстов составляет всего лишь 94,9% (группа В, текст N3). то есть не достигается даже стартовый уровень усвоения содержания в экспериментальной группе Б (95,8£).-первый текст).

Если проследить частоту активизации информационно-справочных модулей вс<-ми учащимися в экспериментальных группах А и Б, то можно установить следующие закономерности:

Гели в группе А наиболее часто запрашивался модуль "Перевод" (1760), то в группе В - модуль "Рисунки" (1699).

На втором месте по частоте активизации в обеих группах стоит модуль "Грамматика", на третьем - "Дефиниции".

Если в группе А на четвертом месте находится модуль "Рисунки", то в группе Б - "Перевод".

Все остальные модули в обеих группах расположены в одном и том же порядке, за исключением модуля "Антонимы", который в группе А находится на девятом месте, а з группе Б - на десятом, и модуля "Этимология" (обратная картина).

Эксперимент показал, что наиболее предпочтительным приемом семантизации незнакомой лексики для учащихся начального этапа является прием наглядной семантизации в том случае, если предъявляемые изображения предварительно сформированы с учетом внутренних представлений учащихся о конкретном предмете.

Если же предъявляются изображения предметов без учета конкретного учащегося, то более предпочтительным оказывается перевод на родной язык учащегося.

Вэ многих случаях учащиеся не ограничиваются одним приемом семантизации, а используют для этой цели в среднем до 3,2 различных приемов. Максимальное количество одновременно используемых информационно-справочных модулей - 9,3.

Таким образом, обучающий эксперимент позволил установить, что традиционная методика преподавания русского языка как иностранного, ограничиваясь лишь двумя - тремя основными приемами семантизации лексики на начальном этапе (наглядная семантивация, перевод), не полностью учитывает реальные запросы и индивидуальные потребности учащихся, которые значительно шире устоявшихся методических приемов.

- 14 -

Обучающий эксперимент показал, что наиболее оптимальной системой семантизации лексики на начальном этапе является полная семантизация, организованная по принципу "меню", когда каждый учащийся имеет возможность выбрать тот (или те) прием(ы), которые наиболее полно удовлетворяют его индивидуально-психологическим особенностям.

В целях повышения достоверности результатов обучавшего эксперимента был проведен его второй этап, описанный в §3, во время которого использован способ "усиления противоположной стороны". Данный способ заключается, в том, что после психологического тестирования были отобраны две резервные группы, одна из которых (экспериментальная) формировалась только из учавдхся третьего (слабого) уровня, а другая (контрольная) - только из учащихся первого (сильного) уровня.

Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы.-

1) После работы с текстом N1 коэффициент усвоения лексики несколько выше в контрольной группе (88,3 : 86,2).

2) После чтения текста (¡2 коэффициент усвоения лексики в экспериментальной группе повысился на 2,72, тогда как в контрольной всего лишь на 0,3%. Кроме того, текст N2 в экспериментальной группе усвоен несколько лучие, чем в контрольной (88,9 : 88,6).

3) Завершающий срез дает практически одинаковые результаты - обеих группах.

4) Отсроченный срез свидетельствует о большей степени забывания лексики в контрольной группе (2,4 : 2,1).

Таким образом, несмотря на 8начительное ухудшение условий в экспериментальной группе, укомплектованной только "слабыми" учащимися, она усвоила лексику несколько прочнее, чем контрольная группа, состоявшая только из "сильных" учащихся.

Следовательно, СКОЛ пригодна для формирования лексических навыков чтения у разных категорий учащихся и делает это значительно эффективнее, чем традиционное обучение.

Кроме того, следуе? отметить, что наличие в СКОЛ модулей "Словообразование'*, "Синонимы", "Антонимы", "Сочетаемость" способствует значительному увеличению пассивного словаря

учащихся, который во много раз превосходит лексическое наполнение изучаемых текстов.

Шсле завершающего среза учащимся обеих групп был предложен тест на знание лексики, включенной в информационно-справочные модули СКОЛ (около 500 лексических единиц). Тестирование проводилось в несколько этапов (по сто слов каждый). В экспериментальной группе учащиеся без труда узнавали более 657. чополнительной лексики, в контрольной же группе было опознано всего лишь 72 лексических единиц.

Следовательно, за одно и то же время "слабые" учавдеся экспериментальной группы освоили на 53% больше лексического-материала, чем "сильные" учащиеся контрольной группы. Можно предположить, что при равных условиях эксперимента этот показатель был бы еше более высоким в экспериментальной группе.

Таким образом, экспериментальное обучение иностранцев русской лексике с использованием компьютерной системы убеди-телкло свидетельствует об эффективности последней.

В Заключении подводятся итоги исследования и делаются основные выводы.

В Приложении 1 приводятся протоколы статистических данных, полученных в ходе обучающего эксперимента

В Приложении г дается краткий словарь основных терминов по автоматизированному обучению.

Библиография содержит список из 202 работ, из них 41 -на иностранных языках.

Ш теме диссертации опубликованы следующие работы: 1. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного. -

М,: Рус. яз., 1990 (монография). г. Пути интенсификации лингвострановедческой работы при обучении русскому языку студентов-нефилологов яа подготовительном факультете. Л., 1983. - Деп. в НИИ ПВШ 16.05.88, N579-83, деп.

3. Компьютер, цвет, язык// Информатика и образование. 1989. N4.

4. Методика обучения лингвострановедческой лексике с использованием ЭВМ // Методика работы над лексикой в преподавании русского языка как иностранного / Под ред. Зиновьевой М. Д. М.: ЙЗД-ВО УДН, 1990.

5. ¡Тактика - лучший учитель. Привычка - деспот языка // Компьютер и иностранные языки. М.: Знание, 1990 (Новое в жизни, науке и технике. Сер. "Вычислительная техника и ее применение"; N6, с. 3-25).

6: Программа по изучению лексики // Компьютер и иностранные языки. К:Знание, 1990 (йэвое в жизни, науке и технике. Сер. "Вычислительная техника и ее применение"; N6).

7. Компьютерные игры и орфография // Информатика и образование. 1990. N1.

8. От диалога с компьютером - к диалогу с больным. (В соавторстве с М.Е Фадеевой) //Информатика и образование. 1990. N5.

9. Компьютер как средство формирования навыков профессионального диалога при обучении русскому языку иностранных студентов-медиков (в соавторстве с ЕВ.Фадеевой) // Тезисы докладов и сообщений республиканской научно-методической конференции "Проблемы оптимизации содержания, методов и средств обучения русскому языку как иностранному на I курсе основных факультетов". Виадимир, 1990.