автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Концепция билингвального/ бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности)

Автореферат диссертации по теме "Концепция билингвального/ бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности)"

На правах рукописи

БРЫКСИНА ИР АИДА ЕВГЕНЬЕВНА

КОНЦЕПЦИЯ БИЛИНГВАЛЬНОГО/БИКУЛЬТУРНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ (НЕЯЗЫКОВЫЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ)

]3.00.02- ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ)

г 8 ОПТ ?(?пд

АВТОРЕФЕРАТ ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ ДОКТОРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

ТАМБОВ-2009

003479168

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Мильруд Радислав Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Фурманова Валентина Павловна;

доктор педагогических наук, профессор Цатурова Ирина Андреевна;

доктор педагогических наук, профессор Шамов Александр Николаевич.

Ведущая организация: Волгоградский государственный университет

Защита состоится «30» октября 2009 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392000, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ВАК РФ (http://vak.ed.gov.ru) «_» июля 2009 г.

Автореферат разослан «_» сентября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Иванова Л.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Проблема иноязычной подготовки в условиях неязыкового вуза обусловлена коренными изменениями социально-политической и экономической обстановки в нашей стране и мире, возросшими социальными и личностными потребностями специалиста, ориентированными на свободное развитие личности, ее самостоятельность и конкурентоспособность. Современное иноязычное образование должно развивать способности личности адаптироваться к условиям интернационализации образования, науки и производства, когда иностранный язык (далее ИЯ) становится средством коммуникации в профессиональном контексте.

В последние десятилетия был выполнен ряд исследований, посвященных профессионально-ориентированному обучению ИЯ. В исследовании И.А. Цатуровой разработана многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе (1995). О.Г.Поляковым разработана концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку (2004), Л.П. Хадяпиной - система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации (2006), В.В. Аитовым создана модель формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов на основе проблемно-проектного подхода (2007), Н.М. Громова разработала лингво-методические основы системы обучения специалистов-международников (2007), М.Г. Евдокимова - систему обучения ИЯ на основе информационно-коммуникационной технологии для студентов технического вуза (2007). Тем не менее, несмотря на большую значимость проведенных исследований, не все вопросы обучения ИЯ, обеспечивающие профессиональный рост специалиста и определяющие его возможности приобщения к мировому опыту, получили научную проработку. Сохраняется потребность в комплексном исследовании проблемы иноязычной подготовки специалистов, способных обеспечить позитивные изменения в области своей профессиональной деятельности и, в конечном итоге, в экономике и социальной сфере России. Это представляется возможным посредством формирования у студентов умений обогащать знания и опыт, получаемые на родном языке (далее РЯ) в процессе профессиональной подготовки и последующей профессиональной деятельности, знаниями и опытом з арубежных стран, получаемыми на ИЯ.

Представляется, что выходом из сложившейся ситуации может служить билингвальное/бикультурное обучение ИЯ, обеспечивающее синтез языкового, предметного и межкультурного компонентов в подготовке студентов к профессиональной деятельности и являющееся базой интернационализации высшего образования в русле Болонского процесса.

В методике обучения ИЯ нашли отражение отдельные вопросы би-лингвального обучения в школе (P.C. Баур, Т.Н. Ступина, А.Я. Минор,

T.B. Кузнецова), в том числе как компонента углубленного языкового образования в условиях средней школы (Н.Д. Гальскова, Н.В. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, H.H. Нечаев); изучена специфика реализации метода проектов в обучении ИЯ на билингвалыюй основе в лингвистическом лицее (Е.М. Борисов, Н.Ф. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Т.П. Юдина) и др. Накоплен богатый опыт школьного образования на базе билингвизма / би-культурализма в странах ЕС, чаще всего в условиях естественного двуязычия (J. Duverger, M. Narvez, С. Régis).

Научной школой Великого Новгорода развивается общепедагогическая концепция непрерывного билингвального образования, охватывающая детский сад, школу и вуз (И.В. Алексашенкова, И.И. Дмитриева, О.С. Коровина, Н.Е. Сорочкина, М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин). JT.JT. Салехо-вой разработана дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей школе (2007).

Вместе с тем, проблема иноязычной подготовки студентов неязыковых специальностей на билингвальной/бикультурной основе не стала предметом изучения в методике преподавания ИЯ. Кроме того, следует признать, что прямая экстраполяция теоретических наработок по вопросам профессионально-ориентированного обучения в контекст билингвально-го/бикультурного языкового образования не может решить обозначенную проблему.

Наметились явные противоречия между существующей системой вузовской подготовки студентов неязыковых специальностей по ИЯ и потребностями, диктуемыми основными направлениями реформирования высшего образования (приведением его в соответствии с требованиями современности, интернационализацией, качественным преобразованием и обновлением), обязательным компонентом которого является ИЯ; между осознанием необходимости развития у будущих специалистов способности формировать знания по специальности на ИЯ, аккумулировать и синтезировать их с имеющимися у них знаниями и на этой основе генерировать новые знания по специальности, которые способствовали бы научно-экономическому прогрессу, решая таким образом проблему соединения образования, науки и производства, с одной стороны, и неразработанностью путей такого рода подготовки в методике преподавания ИЯ, с другой стороны; ограниченностью учебного времени, отводимого программой по ИЯ и недостаточной разработанностью технологий самостоятельной и индивидуальной работы, направленной на самообразование и «самодоучивание» выпускника неязыкового вуза по ИЯ. Поиск путей разрешения данных противоречий, таким образом, представляет собой проблему диссертационного исследования и обусловливает выбор темы «Концепция би-лингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности)».

Объект - иноязычное образование студентов неязыковых специальностей в высшей школе.

Предмет - обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей на билингвальной/бикультурной основе.

Цель - разработка научно-обоснованной и опытно-проверенной концепции билингвального/бикультурного обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей.

Гипотеза диссертационного исследования строилась на предположении о том, что обучение ИЯ студентов неязыковых специальностей будет отвечать потребностям как общества в целом в подготовке мобильных специалистов, готовых работать в условиях интернационализации профессиональной среды, так и каждого отдельного студента в реализации его индивидуальных целей, будь то профессионального, академического или личностного характера, если оно будет строиться: во-первых, на всех уровнях системы (обучения) как билингвальное/бикультурное; во-вторых, в следующей последовательности:

- накопление лингвокультурологических средств и установление ассоциативной связи между содержательной единицей и набором лингвокультурологических средств (дублирующий, или сопровождающий, этап);

- предъявление на ИЯ дополнительной языковой/культурологической информации (аддитивный, или дополняющий, этап);

- равное использование РЯ и ИЯ в раскрытии лингвокультурологи-ческого и предметного содержания, применение билингвальных/бикуль-турных знаний, навыков и умений в пяти видах речевой деятельности (паритетный этап).

Были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать существующие теории билингвизма/бикульту-рализма и определить основные этапы формирования билингвального/ бикультурного сознания у обучаемого; выделить этапы обучения, отражающие соотношение РЯ и ИЯ в процессе билингвального/бикультурного овладения ИЯ с учетом профессионально-ориентированной направленности;

2) дать оценку ситуации билингвального/бикультурного обучения ИЯ, выявить специфику и факторы влияния в свете анализа различных теорий преподавания ИЯ и культуры, обосновать наиболее приемлемый подход для формирования билингвального/бикультурного профессионально-ориентированного обучения в неязыковом вузе;

3) определить алгоритм целеполагания билингвального/бикультурного обучения в неязыковом вузе в контексте компетентностного подхода, уточнив понятие билингвальной/бикультурной компетенции и выявив ее основные составляющие;

4) разработать схему определения содержания б ил и н гв ал ь н ого/б и -культурного профессионально-ориентированного обучения ИЯ в неязыковом вузе в его процессуальном аспекте;

5) определить факторы, способствующие реализации основных дидактических принципов в обучении ИЯ студентов неязыковых специальностей на билингвальной/бикультурной основе, и установить методические принципы собственно билингвального/бикультурного обучения, выявить и обосновать условия их реализации;

6) разработать алгоритм приобщения обучаемого к культуре ИЯ, определить этапы ее усвоения, уточнить понятие линвокультуремы как единицы билингвального/бикультурного обучения, рассмотреть типы соотношения лингвокультурем, условия формирования межкультурной восприимчивости и культурного осознания, повышения уровня бикультурной компетенции;

7) выявить и описать особенности взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности на основе текста по специальности в билингвальном/бикультурном контексте, показать место и роль перевода в становлении бикультурной языковой личности обучаемого, уточнить критерии оценки корректности перевода, которые свидетельствовали бы о сформированное™ билингвальных/бикультурных знаний, навыков и умений;

8) уточнить пути осуществления рейтинг-контроля в условиях билингвального/бикультурного обучения ИЯ студента неязыкового вуза, обеспечивающие единство нормативно-технологического и личностно-ориентн-рованного подходов и позволяющие прогнозировать учебные достижения обучаемых;

9) построить модель билингвального/бикультурного языкового образования студентов неязыковых специальностей;

10) на основе опытного обучения осуществить проверку гипотезы, лежащей в основе разрабатываемой концепции, сформулировать методические рекомендации.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:

- методы теоретического межпредметного анализа (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный);

- прогностические методы (моделирование учебного процесса в вариативных педагогических контекстах);

- обсервационные методы (наблюдение, анализ учебных и программных материалов);

- экспериментальные методы (опытное обучение);

- статистические методы (анкетирование, опросы, обработка результатов обучения);

- праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности, тестов, контрольных работ).

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили положения, разработанные отечественными и зарубежными авторами:

- психолингвистические исследования сущности билингвизма и его классификации (Б.В. Беляев; У. Вайнрайх; Е.М. Верещагин; И.Н. Горелов; A.A. Залевская; И А. Зимняя; А.Е. Карлинский; И.И. Китросская; П. Колере; У. Лэмберт, Дж. Гавелка, С. Кросби; Р.К. Миньяр-Белоручев; A.B. Щепилова; М. Albert; M. Narvez; J. Petit; С. Puren; С. Stoll); взаимодействия языков в сознании билингва и их влияния на параметры речевой деятельности (Н.В. Барышников, У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, A.A. Залевская, И.А.Зимняя, И.А. Китросская, Э. Лэмберт, Дж. Гавелки, С. Кросби; С. Эрвин, Ч. Осгуд ; Л.В.Щерба; М. Albert; M. Narvez; J. Petit, С. Stoll); формирования механизма билингвизма (Т.А.Барановская, H.B. Кленина, Л.И.Комарова, A.A. Леонтьев, Р.К.Миньяр-Белоручев);

- лингвометодические исследования принципов обучения ИЯ (И.Л. Бим, Н.Д.Гальскова, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, A.A. Миролю-бов, Е.И. Пассов, С.Л.Рубинштейн, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, A.B. Щепилова, D. Coste); целей обучения в аспекте компетентностного подхода (И.Л. Бим, В.В. Краевский, A.B. Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, L. Bachman, J.F.Benito, M.Byram, G. Zarate; M. Canale, F. Cicurel, D. Coste, van Ek, D.H. Hymes, G. Neuner, E. Roulet); формирования различных уровней обобщения языкового материала (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.Н. Гаспаров, В.В. Давыдов, A.A. Залевская, B.C. Лазарев, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба); форм и методов обучения (Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, В.В. Краевский, А.В.Хуторской, A.A. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.С. Полат, A.B. Щепилова, В. Hemling, К. Klepping; Е. Otten, C.Perez, L. Porchet, С. Puren, E. Thürmann, H. Wode);

- лингвистические исследования, связанные с установлением общих закономерностей и фактов, свойственных разным языкам (В.Д.Аракин, А. Вежбицкая, В.Г. Гак, В. Гумбольдт, Д.В. Колшанский, А.И. Смирниц-кий, Н.В. Уфимцева); выявлением сходств и различий в использовании языковых средств различными языками (В.Д. Аракин, В.Г. Гак, М.Е. Голо-ванивская, A.B. Щепилова, H.A. Фененко, Ch. Bally, J.-P. Vinay, J. Darbelnet); поиском путей преодоления языковой интерференции и осуществления переноса (А.Е. Боковня, У. Вайнрайх, В.Г. Гак, А.Е. Карлинский, A.C. Мамонтов, Ю.К. Розенцвейг, A.B. Щепилова, H.A. Фененко, Е. Benveniste);

- исследования в области перевода и методики обучения переводо-ведению (В.Г.Гак, Н.К. Гарбовский, О. Каде, В.Н. Комиссаров, A.A. Кре-тов, А.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.И.Ревзин, Я.И. Рецкер,

B.B. Сафонова, H.A. Фененко, И.И. Халеева, М.Я. Цвиллинг, А.Д. Швейцер, G. Mounin, J.-P. Vinay, J. Darbelnet, G.Delisle);

- культурологический и социокультурный подходы к изучению и обучению ИЯ (Е.М. Верещагин, Л.Г. Веденина, В.В. Воробьев, В.Г. Гак, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, О.Г. Оберемко, Ю.Е. Прохоров, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, М. Abdallat-Prettceille, Е. Hall, H.H. Lüger); исследования, связанные с поиском путей формирования мультилингвальной и межкультурной компетенций (И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, О.Г. Оберемко,

A.B. Щепилова, D. Coste, D. Moore, G. Zarate);

- личностно-ориентированный подход (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова,

B.В. Краевский, A.B. Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Е.С. Полат);

- системно-структурный подход (И.Л. Бим, A.A. Миролюбов);

- нормативно-технологический подход (С.И. Змеев, В.В. Краевский, A.B. Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Е.С. Полат, A.B. Щепилова, L. Porchet, С. Puren).

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней:

- разработана принципиально новая концепция билингвального/би-культурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности), в основу которой положена идея о формировании искусственного субординативного типа билингвизма у обучаемых;

- в научный аппарат методики введено понятие билингвалыюго/би-культурного обучения ИЯ в высшей школе как взаимосвязанное овладение обучаемыми РЯ и ИЯ, освоение родной и неродной культуры, развитие обучаемого как бикультурной и двуязычной личности;

- выявлены принципы билингвального/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе (антропоцентрический, когнитивный, функциональный, сознательно-сопоставительный, принцип диалога культур);

- создана модель билингвального/бикультурного языкового образования, направленного на формирование билингвальной/бикультурной компетенции и предложена технология ее реализации. Выявлены уровни реализации билингвальной/бикультурной компетенции: во-первых, языковой; во-вторых, культуроведческий; в-третьих, предметный - и ее структурные компоненты: а) когнитивный (синтез общих и бштингвальных/би-культурных знаний); б) ценностный (мотивация, потребности); в) стратегический (вербальные, учебные и исследовательские стратегии обучаемых + рефлексия через призму РЯ и ИЯ);

- определены основные закономерности (методические, психологические, психолингвистические, культурологические) билингвального/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе, связанные с осуществлением переноса и снятия интерференции;

- установлены и охарактеризованы основные этапы билингвально-го/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе с учетом соотношения двух языков и культур: 1) дублирующий; 2) аддитивный; 3) паритетный;

- определен алгоритм целеполагания и разработана схема отбора содержания билингвального/бикультурного обучения ИЯ студентов неязыковых специальностей;

- показана роль и место перевода в обучении и подготовке будущего специалиста как посредника между представителями двух языков и культур в профессиональной/академической деятельности.

Теоретическая значимость определяется тем, что в диссертации, во-первых, определена сущность и дано научное обоснование билингвально-му/бикультурному обучению ИЯ в высшей школе; во-вторых, показано, как проявляются общие закономерности при формировании целей билингвального/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе; в-третьих, систематизированы компоненты языкового, культурологического и предметного содержания обучения ИЯ на билингвальной/бикультурной основе; в-четвертых, охарактеризованы принципы билингвального/бикультурного обучения ИЯ и выявлены факторы (лингводидактические, психологические, психолингвистические и культурологические), способствующие их реализации; в-пятых, упорядочена процедура создания учебных материалов и показано их взаимодействие с процессом разработки программы; в-шестых, обоснованы наиболее перспективные пути совершенствования билингвальных/бикультурных знаний, навыков и умений; в-седьмых, доказана необходимость развития прагматической осведомленности и повышения культурной осведомленности студентов в процессе билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе; в-восьмых, обоснована целесообразность и показана специфика реализации рейтинг-контроля, обеспечивающей единство нормативно-технологического и лич-ностно-ориентированного подходов, что позволяет прогнозировать учебные достижения обучаемых.

Практическая ценность состоит в том, что в диссертации, во-первых, содержатся рекомендации преподавателю ИЯ по созданию билингвального/бикультурного курса обучения; во-вторых, показано, как на практике формулируются цели билингвального/бикультурного обучения ИЯ; в-третьих, дано подробное описание схемы отбора содержания обучения ИЯ на билингвальной/бикультурной основе; в-четвертых, предложены рекомендации по реализации принципов билингвального/бикультурного обучения; в-пятых, составлены рекомендации по созданию учебных материалов к курсу обучения с иллюстрациями в виде описания отдельных фрагментов занятия, а также по работе над универсальными и специфическими концептами и понятиями, по-разному представленными в РЯ и ИЯ, использованию билингвальных/бикультурных методов, имитационных игр

(мастерских), применению компьютера и использованию перевода как компонента билингвального/бикультурного обучения для повышения прагматической и культурной осведомленности обучаемых, в-шестых, описаны шаги проведения рейтинг-контроля, обеспечивающего единство нормативно-технологического и личностно-ориентированного подходов с учетом самоконтроля обучаемых.

В результате проведенного исследования сформулированы следующие положения, выносимые на защиту:

1. При изучении ИЯ студентами неязыковых специальностей на би-лингвальной/бикультурной основе происходит формирование искусственного учебного субординативного типа билингвизма, в котором можно выделить этапы обучения, отражающие соотношение РЯ и ИЯ: дублирующий, аддитивный и паритетный, которые находятся в динамической взаимозависимости.

2. Цели обучения ИЯ студентов неязыковых специальностей на би-лингвальной/бикультурной основе формулируются в контексте компе-тентностного подхода, в качестве образовательного результата выделяется билингвальная/бикультурная компетенция, синтезирующая языковой, культуроведческий и предметный компоненты и состоящая из частных компетенций. Такая постановка цели предоставляет возможность организации учебного процесса, допускающей разного рода сочетания и чередования компонентов, в то же время предполагающей единую конфигурацию, в которой взаимодействуют коммуникативные компетенции РЯ и ИЯ для осуществления переноса в область ИЯ и снятия интерференции. Структурными компонентами билингвальной^бикультурной компетенции изучающего ИЯ наряду с коммуникативной компетенцией являются: когнитивный (синтез билингвальных/бикультурных знаний и общих знаний о языке/культуре), ценностный (в основе которого мотивация и потребности), стратегический (вербальные, учебные и исследовательские стратегии + рефлексия через призму родной/неродной культуры).

3. Содержание обучения, направленного на формирование билин-гвальной/бикультурной компетенции, представлено единицами различного уровня и сложности. Характерной особенностью обучения являются сочетания РЯ и ИЯ на различных его этапах, а также использование общедидактических, частнометодических и специальных методов билингвального/бикультурного обучения. Содержание билингвального/бикультурного обучения реализуется в его процессуальном аспекте с учетом совершенствования профессиональной компетентности обучаемого на основе методических, психологических, психолингвистических и культурологических закономерностей, общедидактических и собственно принципов билингвального/бикультурного обучения - антропоцентрического, когнитивно-

го, функционального, сознательно-сопоставительного и принципа диалога культур.

4. Последовательность становления билингвальной/бикультурной личности изучающего ИЯ и приобщающегося к культуре ИЯ включает в себя следующие этапы: 1) формальная фаза аккультурации (выработка у обучаемых способности ориентироваться в явлениях инокультурной действительности); 2) неформальная фаза (развитие рефлексии через призму родной/неродной культуры); 3) интегративная фаза (общение на билин-гвальном/бикультурном уровне), интерпретация предметного содержания текстов - явлений культур и специальности на РЯ и ИЯ, ориентированных на когнитивный уровень бикультурной языковой личности.

5. Использование лингвокультуремы как единицы содержания билин-гвального/бикультурного обучения, форму которой составляют единство знака, языкового значения и культурного смысла, приводит к более дифференцированному пониманию индивидуальной прогрессии обучаемого. Наличие связи двух сторон - формальной и содержательной - является обозначающим, соотносится для выражения и обозначения реалии - предмета или ситуации с обозначаемым, позволяет определить типы соотношения лингвокультурем, совпадающих или расходящихся в разных культурах, которые выделяются для осуществления переноса в область ИЯ и нейтрализации интерференции.

6. Обучение профессионально-ориентированному переводу студентов неязыковой специальности предусматривает следующую последовательность организации учебного процесса: 1) обучение образному мышлению, необходимому в выработке умения девербализации (понятийное обобщение); 2) формирование навыков трансформации (лексические, семантические и грамматические трансформации); 3) развитие навыков трансформации и переключения (разнообразная деятельность на РЯ и ИЯ).

7. Эффективность предлагаемой модели билингвального/бикультур-ного языкового образования студентов неязыковых специальностей достигается за счет взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности и проведения текущего, промежуточного и итогового рейтинг-контроля, действенность которого обеспечивается сочетанием нормативно-технологического и личностного подходов с учетом индивидуальной оценки уровня учебных достижений.

Обоснованность и достоверность выводов диссертации обеспечивается исходными методологическими положениями и опорой на достижения методики, лингвистики, психолингвистики, психологии и лингвокуль-турологии; использованием различных методов педагогического исследования; полученными качественными и количественными данными.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на ме-

ждународных и всероссийских научных конференциях в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина (Тамбов, 2001-2009), в Благовещенском государственном педагогическом университете (Благовещенск, 2007), во Владимирском государственном университете (Владимир, 2005), в Днепропетровске (Украина, 2005), в Институте иностранных языков РАН (Москва, журнал «Вопросы филологии», 2003), в Московском государственном лингвистическом университете (Москва 2003, 2005), в Российском университете дружбы народов (Москва, 2005, 2008), на фестивале педагогических идей «Первое сентября» (Москва, 2005), на заседаниях кафедры французской филологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Основные выводы диссертационного исследования получили отражение в 50 публикациях (объем - 71, б п.л.). В них представлена совокупность положений, раскрывающих теоретико-методологические, научно-методические и профессионально-прикладные аспекты формирования би-лингвального/бикультурного языкового образования в вузе. В перечень работ входят 3 монографии, 5 пособий, часть учебного пособия Тамбовского государственного университета, получившего рекомендательный гриф Министерства образования Российской Федерации (Тамбов, 2004), статьи в журналах «Иностранные языки в школе» (Москва, 2007), «Вестник Тамбовского университета» (Тамбов, 2002, 2005, 2007, 2008, 2009), «Вопросы когнитивной лингвистики» (Тамбов, 2008).

Выводы и материалы диссертационного исследования, учебно-методических пособий используются в учебном процессе Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, в переподготовке учителей на базе Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. Теоретические положения диссертации используются соискателями и аспирантами института иностранных языков Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Методические проблемы теории билингвизма были заложены в трудах отечественных и зарубежных исследователей: У. Вайнрайха, Е.М. Верещагина, A.A. Залевской, И.А. Зимней, А.Е. Карлинского, И.И. Китрос-ской, П. Колерса, У. Лэмберта, Дж. Гавелки, С. Кросби, M. Abdallat-Prettceille, M. Albert, M. Narvez, J. Petit, C. Stoll и др. Существуют различные критерии выделения типов билингвизма, которые могут быть сведены к трем наиболее существенным:

1 ) критерий соотнесенности двух речевых механизмов (механизма РЯ и ИЯ) между собой: по данному критерию различают координированный (раздельное существование РЯ и ИЯ в сознании индивида) и сложный су-бординативный или субординированный (РЯ и ИЯ в сознании не разделены) билингвизм (Е.М. Верещагин, М.Ю. Розенцвейг); чистый (изолированность речевых механизмов РЯ и ИЯ) и смешанный (взаимодействие их) (JI.B. Щерба); комбинированный (две независимые языковые системы комбинируются) (И.И. Китросская) и соотнесенный (лингвистические системы соотносятся друг с другом) (Ю.Д. Дешериев, J. Duverger, J. Petit,

C. Stoll);

2) критерий, учитывающий способ связи речи на каждом из языков с мышлением: билингвизм непосредственный (бессознательно-интуитивное владение как перзичным, так и вторичным языковым кодом) (maîtrise de deux langues comme si elles étaent toutes deux la langue maternelle) (L.Bloomfield) и опосредованный (когда вторичный язык является новой кодовой системой) (Е.М. Верещагин), или полное (адекватное, вплоть до умения «думать на любом языке») и неполное (неадекватное) двуязычие (bilingue possède une des quatre capacités - parler, comprendre, lire, écrire) (Б.В. Беляев, У. Вайнрайх, M. Abdallat-Prettceille);

3) критерий наличия/отсутствия языковой среды в процессе овладения ИЯ - бессознательно (прямым методом или с рождения) или через сознательное и активное усвоение в более позднем возрасте: естественный и искусственный билингвизм (Н.В. Барышников, Е.М. Верещагин, А.А. За-левская, И.А. Зимняя, А.В. Щепилова, JI.B. Щерба, L. Balkan, M. Cavalli,

D. Coste, J. Petit, C. Stoll).

Именно третий критерий является определяющим для всех дальнейших классификаций, поскольку от «происхождения» билингвизма зависит способ взаимодействия РЯ и ИЯ в сознании индивида. Мы разделяем точку зрения ученых, которые выделяют субординативный билингвизм, который, по их мнению, является целью обучения в условиях, когда процесс проходит за пределами языковой общноста Во-первых, ИЯ не является ведущим предметом, а служит средством развития обучаемых в системе их профессиональной подготовки в неязыковом вузе (perfectionne leurs compétences en français pour une activité professionnelle (F.Mourlhon-Dallies, G.Holtzer)). Во-вторых, учебное время, отведенное на изучение ИЯ, недостаточно для формирования подлинно профессиональной билингваль-ной/бикультурной компетенции, которая формируется у обучаемых на основе понятий, имеющихся в РЯ, и приобретается посредством языковых (культурных) единиц РЯ (М. Magdalene, J. Duverger). В-третьих, языковая подготовка студентов, согласно европейской шкале уровней владения ИЯ, начинается с порогового уровня, а некоторые студенты неязыкового вуза владеют ИЯ только на уровне «выживания».

В работе предпринята попытка осмыслить по-новому типологию билингвизма через призму свойств континуума, приняв за основу концепцию уровней билингвального состояния, выделяемых И.А. Зимней. Нижняя ступень характеризуется формированием и формулированием мысли посредством РЯ с последующим переводом высказывания на ИЯ; промежуточная ступень характеризует формирование мысли средствами РЯ с последующим ее формулированием средствами ИЯ (субординативный тип). Переключение с РЯ на ИЯ развивается постепенно, охватывая смысловой уровень, что приводит к высшей ступени билингвизма, когда формирование и формулирование мысли реализуется сразу посредством ИЯ (коорди-нативный тип).

Для реализации концепции билингвального/бикультурного обучения ИЯ необходимо учитывать лингвистические и культурологические закономерности осуществления переноса в область ИЯ и снятия интерференции. С лингвистической точки зрения, проблема билингвизма заключается в том, чтобы описать языковые системы РЯ и ИЯ, проанализировать структуры и структурные элементы двух языков, их взаимодействие, взаимовлияние на разных уровнях языка: фонологическом, морфологическом, синтаксическом, лексическом, Психологический аспект билингвизма отражает специфику речевых психофизиологических механизмов человека, использующего в общении две языковые системы, что помогает дать соотносительную характеристику лингвистических категорий, понятий, отложившихся в языковом сознании билингвов, своеобразие закрепления, осознания и т.д. В психолингвистике значительное внимание уделяется изучению воздействия билингвизма на мышление индивида, изучаются механизмы как производства, так и восприятия речи.

В рамах билингвального/бикультурного обучения ИЯ в неязыковом вузе речь идет об учебном искусственном субординативном типе билингвизма, о согласовании в пределах индивидуального сознания двух смысловых контекстов, РЯ и ИЯ, то есть о формировании билингвального сознания, в котором существуют в определенных взаимоотношениях две языковые картины мира. Системы, принадлежащие РЯ и ИЯ, с одной стороны, функционируют независимо друг от друга, а с другой стороны, они связаны между собой постоянной связью или актуальной, возникающей в момент речи. Совместная локализация систем РЯ и ИЯ обусловливает постоянную связь и обеспечивает положительный перенос и нейтрализацию интерференции. В процессе общения индивид переходит с РЯ на ИЯ и с ИЯ на РЯ, происходит попеременная актуализация двух стереотипов между речевыми механизмами, а так как существует «дефицит» средств новой системы, он принуждает обучаемого к использованию средств уже сформированной в РЯ компетенции.

Представляется целесообразным выделить следующие этапы билин-гвального/бикультурного обучения, отражающие соотношение РЯ и ИЯ: 1) дублирующий; 2) аддитивный; 3) паритетный (см. рис. 1).

Дублирующий (сопровождающий) этап предполагает предъявление языковых/культурных единиц содержания на РЯ и ИЯ. На данном этапе происходит накопление фонда лингвокультурологических средств, у обучающегося устанавливается устойчивая ассоциативная связь между содержательной единицей и набором лингвокультурологических средств (первый этап обучения).

Аддитивный (дополняющий) этап предполагает предъявление на ИЯ дополнительной языковой/культурной информации, которая извлекается из иноязычных (текстовых) источников и предъявляется в виде рассказа преподавателя, печатного текста, специального дидактического материала (первый - второй этапы обучения).

Паритетный этап предполагает равное использование РЯ и ИЯ в раскрытии содержания. Необходимое условие - достаточный уровень билин-гвальной/бикультурной компетенции, то есть знание определенного объема специальных терминов, достаточное владение основным понятийным аппаратом предмета, умение выявить смысловые нюансы (второй этап обучения).

Рисунок № 1 - Схема билингвального/бикулътурного обучения, отражающая соотношение РЯ и ИЯ на различных этапах обучения (неязыковой вуз).

В процессе обучения создаются условия для коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру, отличному от мира РЯ и культуры, и для преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании ИЯ как средства коммуникации через: 1) представление ИЯ как ключа в новый мир; 2) приобретение социального опыта за счет расширения спектра ситуаций учебного общения (билингвально-го/бикультурного курса ИЯ + на занятиях по дисциплинам специальности), формирование представлений об общих чертах и особенностях общения на РЯ и ИЯ; 3) формирование бшшнгвальных/бикультурных коммуникативных умений в пяти видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо и перевод) с учетом институциональных и личностных потребностей; 4) формирование универсальных и специфических языковых/куль-турологических понятий в РЯ и ИЯ. Развитие мышления при билингвальном/бикультурном обучении предполагает равное или почти равное использование РЯ и ИЯ в процессе коммуникации (паритетная модель), что подразумевает наличие сформированного навыка переключения с одного языка на другой.

Развитие билингвального/бикультурного обучения ИЯ в неязыковом вузе детерминировано общей тенденцией к интеграции, стремлением к диалогу культур и межкультурной коммуникации, что позволяет охарактеризовать предложенную концепцию билингвального/бикультурного обучения как открытую, в которой язык и культура являются образовательной ценностью, расширяющей спектр дальнейших профессиональных шансов обучаемых.

Основной предпосылкой успешности является формирование механизма билингвизма у каждого обучаемого, то есть готовность его к быстрому переключению мыслительной деятельности с РЯ на ИЯ и наоборот, для которого характерна система бшшнгвальных/бикультурных умений и навыков, позволяющая осуществлять межъязыковую/межкультурную замену, при которой сохраняется смысл при изменении значений. Языковое сознание на ИЯ дифференцируется систематически от языкового сознания на РЯ, интерференция сводится к минимуму и РЯ из «конкурента» становится главной опорой изучения ИЯ (Е.М. Верещагин, П.Я. Гальперин, Е. Ferrario-Enrica, G. Matasci, A.A. Леонтьев, Т.К. Цветкова). Поэтому необходимо представлять обучаемому систему ИЯ с точки зрения стоящей за ней иноязычной картины мира, которая есть единство языкового и когнитивного. Процесс обучения ИЯ сопровождается выработкой у обучаемых психофизиологических механизмов, с помощью которых сознание студентов будет отражать объективную действительность через призму другой культуры, поскольку, «овладевая ИЯ, мы одновременно усваиваем присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов

которой (и средством овладения ею) и является язык». Человеку свойственно «опосредованное видение через канал предварительного мысленного представления», «мы видим окружающий нас мир только посредством того образа мира, который носим в себе», и именно «язык создает в мыслящем человеке идеальный универсум (univers-idée)», который и представляет собой «канал предварительного мысленного представления», то есть обобщение (А.А.Леонтьев).

В обучении ИЯ в неязыковом вузе приходится иметь дело с двумя типами обобщений: а) обобщением, которое обучаемый осуществляет в своем каждодневном языковом существовании (при практическом пользовании языком, в интуитивном знании языка) (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, A.A. Леонтьев); б) понятийным, категориальным обобщением (метаязыковой рефлексией) (H.A. Бернштейн, Б.Н. Гаспаров, Е.Л. До-ценко, Л.В. Щерба) (см. рис. 2).

Рисунок Яг 2 - Схема, отражающая структуру деятельности в образовательном процессе

На первом этапе необходимо создавать благоприятные условия для чувственного отражения ИЯ обучающимся путем организации непосредственного соприкосновения с языковым (культурологическим, профессионально-ориентированным) материалом, усваиваемым в конкретной форме и применительно к конкретным условиям употребления (1 этап обучения). Второй тип связан с осознанием интуитивного знания ИЯ, делает языковую деятельность предметом мыслительной деятельности, предметом осознания, рефлексии (понятийное, категориальное) (2 этап обучения).

Сопоставительный анализ позволяет показать различие между общим (тем, что свойственно сопоставляемым языкам) и единичным (тем, что свойственно только данному языку). Практическая цель сопоставительно-

го анализа: а) выявление сходств и различий в использовании языковых средств различными языками, что позволяет преодолеть языковую интерференцию; б) изучение конкретных особенностей обоих языков, что позволяет выявить особенности РЯ и ИЯ, ускользающие при их «внутреннем» изучении; в) установление общих закономерностей и фактов, свойственных языкам, выявление языковых универсалий и возможностей их реализации в конкретных языках. Учебный сопоставительный анализ базируется на понимании процесса овладения языком как креативной и когнитивной деятельности, результативность которой зависит от личности обучаемого и специфики условий обучения. Речь идет об овладении студентом различными стратегиями и техниками обучения и общения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу билингвального/бикуль-турного развития обучаемого. Дня системной интерпретации средств выражения необходимо установление абстрактных парадигматических параллелей, которые могут выступать как категории (J.-P. Vinay, J. Darbelnet). Предлагаются три плана анализа: сопоставление лексических единиц РЯ и ИЯ, сопоставление порядка расположения этих единиц (синтаксических структур) и сопоставление семантической организации текста (двух сообщений) на РЯ и ИЯ (тональность, развитие мысли, эмфазы, порядок следования и структура абзацев и т.д.). В рамках учебного сопоставительного анализа разработан инструментарий определения вида интерференции в отношении различных сторон речевой деятельности (фонетики, лексики, грамматики), выявляются зоны трудностей.

Вопрос о соотношении культурной (понятийной, концептуальной) и языковой картин мира сложен и многопланов, поскольку суть его сводится к различиям в преломлении действительности в языке и культуре. Осуществляя обучение ИЯ через соотношения язык/культура ИЯ и язык/культура РЯ, переводя таким образом второй язык в статус «не чужого», мы ставим задачу формирования в обучаемом бикультурной, или, в терминологии И.И. Халеевой, «вторичной языковой личности, способной проникнуть в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация». Понимание культурных импликаций осуществляется на основе текстовой профессионально-ориентированной информации и фоновых знаний культуры обучаемыми.

Отталкиваясь от разработок теоретических основ деятельностного, лич-ностно-ориентированного, личностно-деятелькостного подходов (И.Л. Бим, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, A.A. Миро-любов), следует принимать во внимание тот факт, что личностно-деятель-ностный подход представляет собой психологическую основу организации процесса обучения в единстве личностного и деятельностного компонентов, сущность которого заключается в центрированности на личности студента; деятельностном характере учебного процесса, в котором студент

предстает субъектом этой деятельности; субъектно-субъектном характере сотрудничества преподавателя и студента; управлении процессом сознательного усвоения ИЯ со стороны преподавателя. Деятельностный подход основан на анализе использования языка в терминах стратегий, которые применяются для активизации общей и коммуникативной языковой компетенций с целью выполнения необходимых языковых действий и процессов передачи (продукции) и приема (рецепции) текстов РЯ и ИЯ культурологической и профессионально-ориентированной направленности, что позволяет решать задачи, которые возникают в ситуациях, относящихся к различным областям будущей специальности обучаемых, общественной и культурной жизни. В результате освоение студентом личностно значимой деятельности в условиях положительного эмоционального фона учебного занятия превращает изучающего ИЯ на билингвальной/бикультурной основе в субъект деятельности, то есть преломляется через призму его личности, его потребности и мотивы. Изложенные положения определяют направленность учебного процесса на развитие речемыслительной и познавательной способности обучаемых.

Рассматривая билингвальное/бикультурное обучение в контексте коммуникативно-функционального и личностно-деятельностного подходов, мы обнаруживаем, что его содержательную основу составляет иноязычная коммуникативная компетенция (J. van Ek, И.Л. Б им, В.В. Краев-ский, A.B. Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, L. Bachman, М. Вугаш, G. Zarate, М. Canale, F. Cicurel, G. Neuner, M. Swain). Иноязычная коммуникативная компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического, прагматического компонентов и реализуется через различные языковые действия, относящиеся к рецепции, продукции и взаимодействию; возможна также и медиация - посредничество при устном или письменном переводе. Необходимым условием развития познавательных способностей студентов является когнитивная направленность обучения, связанная с такими категориями, как знания, мышление и процессы понимания, так как язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными, функциональными и культурными факторами. Формирование в сознании учащихся базисных когнитивных структур обеспечивает им восприятие и понимание языка и мира иной социокультурной общности. Формирование стратегической (компенсаторной) компетенции предполагает развитие у обучаемого способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений в процессе обучения. Основываясь на понятии многоязычной (мультилингвальной) компетенции, характерной для изучения нескольких языков (Н.В. Барышников, A.B. Щепилова, D. Coste, D. Moore, G. Zarate), мы вводим понятие билингвальной/бикультурной компетенции. Бшингвальная/бикультурная компетенция представляет собой способность обучаемого осуществлять

общение на двух языках, в контексте двух культур, переключаясь с одного языкового/ культурного кода на другой, проявляя сензитивность к различиям в двух культурах. Данные положения позволяют выделить в качестве образовательного результата базовую билингвальную/бикультурную компетенцию, синтезирующую языковой, предметный и коммуникативно-культуроведческий компоненты, определяя паритетный характер всей модели. Ее содержание может быть представлено единицами различного уровня и сложности, характерной особенностью являются различные сочетания РЯ и ИЯ на различных этапах обучения, а также сочетание общедидактических, частнометодических и специальных (собственно) билин-гвальных/бикультурных методов обучения.

Билингвальная/бикультурная компетенция состоит из частных компетенций, представляя возможность разного рода сочетаний и чередований, единую конфигурацию, в которой взаимодействуют коммуникативные компетенции в РЯ и ИЯ. Она включает в себя знания (представления), отношения, поведение, так как коммуниканты из разных культур используют в процессе общения языковые/культурные варианты и дискурсивные стратегии, которые становятся наглядными при сопоставлении. Учет этих взаимодействий позволяет уделять разное внимание элементам компетенции в расчете на явления переноса или интерференции. Все языковые действия контекстуализируются внутри конкретных ситуаций, складывающихся в определенных областях. Цели и содержание обучения соотносятся со способами реализации задач обучения, с формированием билингваль-ной/бикультурной коммуникативной компетенции как конечного результата обученности, то есть достижений определенного уровня, позволяющего обучаемым вступить в межкультурную профессиональную коммуникацию. На основе билингвальных/бикулыурных коммуникативных умений студентов в РЯ и ИЯ как на билингвальном/бикультурном, так и на межпредметном уровнях, формируется способность обучаемых к сознательному общению с представителями других культур. Билингвальная/бикультурная компетенция предполагает определение общей междисциплинарной стратегии в бикультурном коммуникативном развитии обучаемых при прохождении ими практического курса ИЯ, а также при изучении дисциплин профессиональной направленности. Таким образом, для формирования механизма билингвизма необходима выработка у обучаемых билингвальной/бикультурной компетенции, под которой мы подразумеваем способность индивидуального интеллекта хранить в своей памяти совокупность представлений, привычек, образ действий двух разноязычных народов и психологическую готовность бикультурной языковой личности к определенным мыслительным и речевым действиям, то есть ментальное™.

Естественно, что наиболее надежные предпосылки для этого создают билингвальные программы, обеспечивающие неразрывное единство предметного, языкового и культуроведческого содержания обучения. При создании билингвальной программы обучения для студентов-юристов учитывалось, что специфика обучения в вузах указанного профиля заключается в том, что владение ИЯ позволяет совершенствовать профессиональную компетентность юриста, расширять его общекультурный кругозор в процессе получения правовой информации, повышать эффективность делового общения. Основной целью обучения является подготовка специалистов указанного профиля к практическому использованию ИЯ в профессиональной и л1гчностной деятельности. Первый этап начинается с корректирующего подэтапа, на котором происходит повторение и закрепление би-лингвальных/бикультурных знаний, приобретенных учащимися в процессе обучения в средней школе, что является базой для перехода к вузовскому курсу ИЯ. Второй этап ориентирован на достижение практических, образовательных, развивающих и воспитательных целей, так как продолжается работа по формированию и совершенствованию билингвальных навыков и речевых умений, а также по углублению бикультурных знаний. Рекомендуется постепенное усиление профессионально-деловой направленности обучения в соответствии с необходимыми для будущей профессиональной деятельности адекватными билингвальными/бикультурными умениями иноязычной речевой деятельности.

Общедидактические и методические принципы получили в диссертации характеристику, связанную со спецификой билингвального/бикуль-турного обучения ИЯ студентов неязыковых специальностей. Такие принципы, как соответствие содержания образования потребностям общественного развития; единство содержательной и процессуальной сторон обучения; структурное единство содержания образования на разных его уровнях; взаимосвязанное обучения различным видам речевой деятельности, позволили описать и регламентировать личностно-ориентированный образовательный процесс, определяющий специфику деятельности обучаемого, тогда как принцип личностного целеполагания, принцип выбора индивидуальной образовательной траектории, принцип метапредметных основ образовательного процесса, принцип продуктивности обучения, принцип первичности образовательной продукции обучаемого, принцип ситуативности обучения, принцип образовательной рефлексии направлены на выявление резервов повышения креативности, продуктивности и индивидуализации обучения. Особую важность приобретают выделенные нами принципы собственно билингвального/бикультурного обучения ИЯ, а именно:

- антропоцентрический принцип, который предполагает понимание языка как продукта развития общества и как средство формирования

мышления и ментальности; такие категории, как человек в языке, способность человека понимать и порождать речевые высказывания, языковая личность, языковое и когнитивное сознание становятся исходными при определении (уточнении) целей и содержания билингвального/бикультурного обучения в неязыковом вузе;

- принцип когнитивной направленности, который сводится к проблеме оптимальной организации познавательных действий обучаемых. Преподаватель должен обеспечить прохождение студентом естественных стадий познавательного процесса: анализ предшествующих билингваль-ных/бикультурных знаний в данной проблемной области, наблюдение нового, выявление противоречия, выраженного в констатации неадекватности имеющихся билингвальных/бикультурных знаний, постановка задачи, выдвижение гипотезы, концептуализация новых билингвальных/бикультурных знаний с помощью имеющихся стратегий, экспериментальное использование нового знания и его коррекция;

- функциональный принцип, который реализуется, в первую очередь, в использовании функционально-понятийного подхода в отборе, организации и подаче языкового материала. Структура языкового материала определяется «от семантики», а в презентации языковых фактов используются чередования подходов «от формы» и «от семантики» с учетом содержания его мыслительной (понятийной) основы и ее языковой интерпретации (В .Г. Гак);

- сознательно-сопоставительный принцип: основным положительным результатом применения принципа считается возможность избежать интерференции через сознательное сопоставление систем контактирующих языков. В исследовании речь идет об «учебном» сопоставлении языков, которое предпринимает студент, но которое должно быть правильно организовано преподавателем;

- принцип диалога культур: обучение иноязычному общению в данном контексте предполагает создание дидактико-методических условий для сопоставительно-ориентированного соизучения иноязычной и родной культур при формировании интегративных билингвальных/бикультурных коммуникативных умений, методической доминантой должна быть ориентация на превращение обучаемых в субъектов/ участников диалога культур.

Учебный процесс, связанный с пониманием, обработкой и интерпретацией воспринимаемых данных на ИЯ, активизацией и использованием внутренней, когнитивной информации является основанием для формирования в памяти обучаемого ментального представления о дискурсе. Использование данных дискурсивного анализа позволяет организовать обучение ИЯ исходя из рекуррентных лексических и грамматических элементов, входящих в разнообразные сочетания, которые придают особую окра-

ску речепроизводству и предоставляют возможность специалисту приобрести необходимые билингвальные/бикультурные профессиональные умения. В рамках коммуникативного события, которое представляет собой совокупность прагматически когерентных речевых действий, направленных на достижение общей коммуникативной цели, все составляющие его речевые акты оказываются связанными этой единой целью и общими условиями реализации. Только с учетом этого речевые действия приобретают смысл в дискурсе как при его порождении, так и при интерпретации.

Билингвальные/бикультурные умения, необходимые для осуществления этих действий, достаточно сложны и для их формирования требуется систематическое обучение. Опираясь на фоновые знания обучаемых и учитывая особенности менталитета носителей языка, были отобраны языковые средства, релевантные сферам общения, ситуациям и целям обучения. Применительно к высшей школе (неязыковой вуз) это языковые средства, используемые в официальном и неофициальном общении в процессе профессиональной деятельности (бытовая, профессионально-трудовая и социально-культурная сферы). Обучаемый постепенно осознает, что вся работа ориентирована и на более отдаленные цели, как личностного, так и профессионального характера. Это сказывается на возникновении личностного смысла учебной деятельности.

Развитие билингвального сознания осуществляется за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач разного уровня сложности в ИЯ и РЯ (в сопоставительном аспекте), отражающих содержание процесса общения. Анализ дискурса позволяет обучаемому увидеть, как в контексте взаимодействия носителей РЯ и ИЯ, направленного на достижение конкретных целей, коммуниканты интерпретируют речь и действия, опираясь на билингвальные/бикультурные знания.

Одной из задач обучения является формирование межкультурной восприимчивости, в нашем случае - бикультурной, которая связана с набором билингвальных/бикулыурных знаний и навыков, необходимых тем, чья профессиональная деятельность связана с взаимодействием с представителями изучаемой культуры. Важно научить студентов выделять общее и отличительное в своей и чужой культуре, интерпретировать явления чужой культуры, анализировать и объяснять природу стереотипов, планировать свое поведение в инокультурной среде в условиях межкультурного общения. В процессе обучения формируется способность студентов к наблюдению, сопереживанию, пониманию чувств и эмоций людей, сформированных в другой культурной среде, т.е. «вчувствование» в чужую культуру (М.Б. Бергельсон, М.К. Ирисханова, О.Г. Поляков, M. Abdallat-Prettceille,R. Galisson).

В качестве структурных компонентов билингвальной/бикультурной компетенции можно выделить следующие: 1) ценностный; 2) когнитив-

ный; 3) стратегический. Основными составляющими ценностного компонента являются мотивация и потребности. В основе когнитивного компонента лежат синтез знаний о родной культуре и культуре страны ИЯ, а также общие знания о культуре и коммуникации. Стратегический компонент включает в себя вербальные, учебные и исследовательские стратегии обучаемого. Рефлексия, включенная в стратегический компонент билин-гвапьной/бикультурной компетенции, используется как стратегия сознательного сопоставительного освоения знаний о культуре, а также позволяет охватить эмоционально-оценочное отношение бикультурной языковой личности к миру, так как связана с осознанием и оценкой собственных эмоциональных реакций и состояний. Таким образом, билингвальная/би-культурная компетенция (в ее взаимосвязи с коммуникативной компетенцией) выступает в качестве одного из показателей сформированное™ бикультурной языковой личности, так как связана с осмыслением картины мира иной социокультуры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума, умением видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения. При билингвальном/бикультурном обучении ИЯ учитывается методическая типология ситуаций с точки зрения отражения в них родной и изучаемой культур, среди которых мы выделяем:

1) характерные для иноязычной действительности;

2) характерные для родной действительности;

3) совпадающие, на первый взгляд, в изучаемой и родной культурах, но отличающиеся по своему содержанию.

Необходимо сформировать у обучаемого представление о том, какое поведение в определенных ситуациях является корректным для носителей иноязычной культуры, какой будет возможная реакция в случае неправильного поведения и какие возможности имеет обучающийся как участник коммуникации, что можно достичь с помощью бикультурного осознания, отправной точкой которого является создание собственных представлений (стереотипов) об иной культуре. На когнитивном уровне стереотипы являются обобщениями, которые формируются у обучаемых, чтобы упорядочить восприятия и представления, поместив их в стандартные рамки. Однако нередко приходится иметь дело с предубеждениями, которые необходимо устранять.

Есть основания полагать, что овладение ИЯ начинается с внутреннего диалога в сознании индивида (языковая личность может проходить разные стадии билингвизма), после чего появляется «(смешанное этническое самосознание и бикультура», охватывающая уже множество представителей этнических групп (A.C. Герд). Билингвизм представляет собой взаимодействие трех типов: кода РЯ, кода ИЯ и индивидуального кода, возможно преломление одного языка в другой и одной когнитивной базы в другую.

При этом возможны различные изменения и переосмысления: фонетическая и графическая интеграция в другую систему, дальнейшее словообразовательное и в ряде случае семантическое осмысление, добавление стилистических коннотаций и т.п. Различные сферы возможной интерференции между родным (родной) и изучаемым (изучаемой) языками (культурами) помогут определить дидактические объекты и методы формирования бикультурной языковой личности обучаемого. Когнитивный аспект билингвального/бикультурного обучения ИЯ состоит, таким образом, не только в пополнении и переконструировании языковой системы в сознании обучаемого, но и в изменении его когнитивной базы. Сложности билингвального/бикультурного обучения объясняются, с нашей точки зрения, тремя основными факторами: адаптивностью языка, которая влияет на активизацию/замедление процесса обучения; семиотичностью языка, которая влияет на процесс установления корреляции между знаками (фонетического, лексического, грамматического уровней) двух языков; когни-тивностью языка, которая влияет на овладение понятиями, а вместе с ними их денотатами с последующим переосмыслением в языке-рецепторе.

Рисунок № 3 - Схема, отражающая взаимодействие когнитивных баз носителей языка/культуры - источника и языка/культуры - реципиента

В работе предлагаются следующие этапы усвоения новой социокуль-туры: формальная фаза аккультурации предусматривает выработку у обучающихся способности ориентироваться в явлениях инокультурной действительности путем их приблизительного осмысления (первый этап обучения). Неформальная фаза предусматривает рефлексию собственных ценностей через призму родной/ неродной культуры, то есть овладение нормами межкультурного общения путем сравнения с собственным опытом в культуре РЯ (первый-второй этапы обучения). Интегративная фаза делает возможной организацию общения на межкультурном уровне, допуская

свободную интерпретацию предметного содержания текстов-явлений культур и специальности (на РЯ и ИЯ), ориентированных на когнитивный уровень бикультурной языковой личности (второй этап). Понимание эквивалентов инокультурного концепта осуществляется в соответствии с общими законами смыслового восприятия: реципиент трансформирует воспринятую информацию из вербального кода в когнитивные структуры, которые затем соотносятся с когнитивной базой индивида и, в зависимости от актуальности и значимости данного содержания для деятельности обучаемого, или фиксируются в языковом сознании, или утрачиваются.

В качестве единицы содержания билингвального/бикультурного обучения ИЯ в условиях неязыкового вуза выделяется лингвокультурема, поскольку она представляет собой «комплексную межуровневую единиц)', форму которой составляет единство знака, языкового значения и культурного смысла» (В.В. Воробьев). Формой ее существования признается вербальная и невербальная субстанции, которые в невербальной форме проявляют себя в поведенческих формах речевой коммуникации, а в вербальной форме - как устный или письменный текст, элемент речи (фраза, часть фразы, слово), элемент языка (фразеологизм, словосочетание, слово, значение слова, форма слова). Всякий знак представляет собой связь двух сторон - формальной (М) и содержательной (S), соотносится с определенным элементом действительности для выражения и обозначения некоторой реалии - предмета или ситуации (R). Языковой знак (M+S) является обозначающим, а реалия (R) - обозначаемым. На этом основании можно определить типы соотношения лингвокультурем, совпадающих или расходящихся в разных культурах (В.В. Воробьев, В.Г. Гак).

Процесс обучения ИЯ тесно связан с обучением переводу, который рассматривается в данной концепции как один из видов речевой деятельности, компонент билингвального/бикультурного обучения ИЯ. Перевод определяется как непрерывный процесс осмысления (формирования и формулирования) воспринимаемой мысли - понимания смысла сообщения на РЯ (ИЯ), «превращения» этого смысла в замысел и формирование и формулирование высказывания на ИЯ (РЯ) (И.А. Зимняя, В.И. Ермоло-вич). Осуществляя переход от одной культуры к другой, перевод является уникальной сферой речевой деятельности, где соприкасаются друг с другом и разные культуры (В.Н. Комиссаров, В.В. Сафонова, А.Д. Швейцер), что позволяет рассматривать его как аспект своего рода бикультурной речевой деятельности. Данные положения позволяют выявить двойственный характер перевода: понимание его как процесса и продукта деятельности человека, то есть текст.

Процесс перевода проходит три этапа: а) понимание переводчиком смысла речевого текста на исходном языке (compréhension); б) интуитивное извлечение смысла (содержания речи) (déverbalisation); в) перевыра-

жение этого смысла на языке перевода (гёехргеэзюп) (М. СауаШ, О. 8е1езкоуюЬ, М. Ledeгer). Обучение переводу предполагает формирование практических навыков трансформации и переключения на основе разнообразной деятельности на РЯ и ИЯ, которая, в свою очередь, базируется на билингвальных/бикультурных знаниях систем РЯ и ИЯ. Трансформации и переключению предшествуют два подготовительных этапа: 1) обучение образному мышлению, необходимому в выработке умения деверба-лизации (переход от словесного мышления к образному), позволяющему преодолеть при переводе доминирование формально-языковых признаков исходного текста (фонетика, грамматика языка источника); 2) формирование навыков трансформации, что предполагает переход от тренировки к деятельности, связанной с приобретением билингвальных/бикультурных умений и навыков на уровне лексических, семантических и грамматических трансформаций.

Составляющими билингвальной/бикультурной компетенции в переводе являются: а) фоновые знания о предмете коммуникации и об элементах базовой части иноязычной картины мира, соотносящихся с предметом коммуникации; б) лингвистические знания о типах языковых соответствий, лакунах культурного пространства и способах их элиминации; в) языковой навык распознавания и распредмечивания содержания культурных терминов с опорой на фоновые знания; г) речевой навык понимания и употребления устойчивых соответствий в сфере межкультурного общения; д) речевое умение элиминировать лакуны культурного пространства с учетом этнокультурных особенностей коммуникантов. В процессе обучения переводу используется термин переводческая лингвокультурема. Переводческая стратегия определяется такими особенностями, как функция и роль переводного текста в принимающей культуре, жанр и характер исходного текста, значимость или функциональная роль культурно-специфического элемента в контексте, восприимчивость принимающей культуры к чуждым культурным явлениям (М. 1^егег). Такое положение обуславливает интегративный характер билингвальных/бикультурных заданий.

Учебный процесс направлен на формирование следующих билингвальных/бикультурных умений:

- умений целеполагания, которые отрабатываются на материале предпереводческих упражнений;

- операционных умений, которые отрабатываются на материале переводческих упражнений;

- умений находить оптимальный вариант перевода, которые отрабатываются на материале РЯ и ИЯ;

- умений, необходимых для выполнения перевода с ИЯ на РЯ: а) анализировать текст до его перевода (т.е. производить предпереводче-

ский анализ текста); б) пользоваться двуязычным словарем; в) редактировать.

К билингвальным умениям относятся:

- умения распознавать и использовать лексические и грамматические трансформации;

- умения распознавать и использовать основные способы перевода;

- умения распознавать и использовать безэквивалентную лексику, знать способы ее перевода (переводческую транскрипцию, транслитерацию, калькирование, описательный перевод, переводческий комментарий).

К бикультурным умениям относятся:

- умения работать с лингвострановедческой литературой;

- умения распознавать и использовать культуроведческую информацию в переводимом тексте;

- умения распознавать и переводить реапии;

- умения переводить тексты, содержащие культуроведческую информацию.

Критерии оценки корректности перевода в учебной деятельности основываются на пяти постулатах переводческой стратегии (по В.Н. Комиссарову):

1) правильность перевода проверяется на основе выполняемых студентами переводов, и сигналами недостаточной обученности студентов служат фактологические ошибки и необоснованные опущения. Средство для преодоления подобных сбоев - детальный разбор студенческих переводов, анализ допущенных ошибок и билингвальные/бикультурные упражнения, нацеленные на совершенствование различных компонентов коммуникативной компетенции;

2) требование «переводить смысл, а не букву оригинала» подразумевает недопустимость слепого копирования формы оригинала. Критерием оценки служит адекватная передача смысла переведенного текста, а также то, насколько студенту удалось избежать интерференции иноязычных конструкций. Проверка билингвальных/бикультурных умений и навыков осуществляется в процессе разбора выполненных студентами переводов;

3) требование выделения в содержании переводимого текста относительно более или менее важных элементов смысла. Билингвальные/бикультурные умения отрабатываются на основе упражнений, ориентированных на применение приема опущения в рамках фразовых единств, на удаление элементов, не несущих информативной нагрузки;

4) стратегический принцип переводчика заключается в постулате, что значение целого важнее значения отдельных частей. Необходимо выполнение билингвальных/бикультурных упражнений, направленных на отработку умения выделять главное в тексте и передавать его смысл на языке перевода;

5) перевод должен полностью соответствовать нормам ПЯ, то есть следует избегать так называемого «переводческого языка». Упражнения направлены на восстановление в сознании студентов понимания нормы, например, анализ аутентичных текстов на языке перевода в рамках конкретных стилей и жанров.

На основе вышеизложенного была разработана модель билингвально-го/бикультурного языкового образования, определяющая цель, формы, содержание, средства и методы формирования билингваль-ной/бикультурной компетенции и предложена технология ее реализации. Были выявлены уровни реализации билингвальной/бикультурной компетенции: а) языковой, б) культуроведческий, в) предметный - и ее структурные компоненты: а) когнитивный (синтез общих и билингваль-ных/бикультурных знаний), б) ценностный (мотивация, потребности), в) стратегический (вербальные, учебные и исследовательские стратегии обучаемых + рефлексия через призму РЯ и ИЯ) (см. рис. № 4).

Содержание обучения соотносится как с получаемыми билингваль-ными/ бикультурными и профессиональными знаниями, используемыми в процессе обучения (предметный аспект), так и собственно билингвальны-ми/ бикультурными навыками и умениями применять эти знания с целью осуществления коммуникации (процессуальный аспект). Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности соблюдается на всех этапах билингвального/бикультурного обучения ИЯ, направлено на одновременное формирование умений аудирования, чтения, говорения, письма, перевода на основе текста, что подразумевает использование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние видов речевой деятельности на развитие каждого из них. Стратегия чтения определяет степень проникновения в содержание текста, что, в свою очередь, оказывает влияние на вид порождаемого речевого произведения, так как все виды речевой деятельности осуществляются посредством речевых умений. Основу взаимосвязанного развития речевых умений во всех видах речевой деятельности составляет перенос умений из одного вида речевой деятельности в другой (положительное влияние имеющегося опыта на усвоение учебного материала).

Эффективность билингзального/бикультурного языкового образования студентов неязыковых специальностей достигается за счет взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности на основе профессионально-ориентированного текста и проведения текущего, промежуточного и итогового рейтинг-контроля, действенность которого обеспечивается сочетанием нормативно-технологического и личностного подходов с учетом индивидуальной оценки уровня учебных достижений.

Психолинпжсти- Психологические О Культурологи-

закономерности ческис законо- закономерности ческие законо-

мерности

- ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой, культурной, профессиональной среды;

- использовать билингвальные/бикультурные знания и способности при взаимодействии с представителями других языков и культур, проявляя сензитивность к языковым культурным различиям, эмпатию, толерантность;

- обобщать информацию, полученную при чтении/переводе аутентичных материалов и обсуждать ее на РЯ и ИЯ;

- прогнозировать возможные языковые/культурные (профессиональные) помехи в условиях билингвального/бикультурного общения;

- выступать минимально в роли посредника между представителями двух языков и культур, проявляя сензитивность по отношению к языкам/культурам, максимально - субъекта диалога культур.

Рисунок №4 - Модель билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе

Проводимая в течение восьми лет опытно-экспериментальная работа по реализации модели бшшнгвального/ бикультурного языкового образования студентов средствами РЯ и ИЯ в процессе их соизучения с учетом профессионально-ориентированной направленности характеризуется положительными результатами, которые подтвердили гипотезу исследования.

Анкетирование студентов первого курса, в котором прямо или косвенно приняло участке 245 студентов неязыковых специальностей ТГУ им. Г.Р. Державина, было проведено для определения уровня готовности выпускников средней школы к обучению ИЯ в неязыковом вузе, выявления их представлений о роли французского языка и значимости владения билингвальной/бикулыурной компетенцией в сфере будущей профессиональной деятельности.

На вопрос анкеты об отношении студентов первого курса к французскому языку 50% опрошенных подчеркнули важность французского языка в развитии международных контактов. 80% студентов подтвердили необходимость овладения французским языком для успешной профессиональной деятельности. 76% отметили возросший интерес к изучению французского языка, чему способствовало бы, по их мнению, использование аутентичных страноведческих материалов, а также доброжелательная атмосфера на занятиях. Однако 24% обучающихся указали на недостаток сведений о повседневной жизни французов, нравах и традициях французского общества. 48% опрошенных высказали потребность в профессионально-значимой информации о политической, правовой и экономической ситуации в современной Франции, языковых и речевых средствах общения в ситуациях устройства на работу, организации рабочего времени, сведениях о нормах делового общения и т.д. Внедрение современных учебников и учебных пособий, содержащих вышеуказанную информацию, использование в процессе обучения интерактивных форм работы (мастерские, ролевые игры, проекты, презентации) способствовало бы, по мнению большинства студентов (92 %), повышению мотивации к изучению французского языка.

Для выявления способности студентов к изучению ИЯ на билингваль-ной/бикультурной основе им был предложен тест, построенный на основе типологии трудностей заданий Риагена и Камминса, в котором выделяются ситуативно-зависимая и ситуативно-независимая коммуникации (первый параметр), когнитивно-сложные и когнитивно-простые задания (второй параметр), то есть связанные с необходимостью прилагать или не прилагать умственные усилия. Первый параметр показывает степень контекстной зависимости, второй - степень необходимой мыслительной деятельности в коммуникации.

Полученные данные позволили:

- выявить уровень готовности студентов 1 курса к обучению ИЯ в неязыковом вузе на билингвальной/ бикультурной основе;

- определить уровень владения билингвальными/ бикультурными знаниями и умениями в различных видах речевой деятельности;

- определить и проанализировать типичные ошибки, допускаемые абитуриентами при осуществлении коммуникативной деятельности.

На вопросы анкеты об отношениях к занятиям по французскому языку и приоритетах в видах речевой деятельности были получены следующие данные: 80% опрошенных ответили, что занятия по французскому языку им нравятся, 15% - затрудняются ответить, 5% дали отрицательный ответ. 55% студентов хотели бы научиться говорить на французском языке, 30% студентов отдают предпочтение чтению и переводу текстов по специальности, 10% студентов выбирают письменную речь, а 5% студентов интересует грамматика изучаемого языка.

Самооценка дала следующие результаты: 69,3% студентов считают, что они умеют читать и переводить со словарем французские тексты средней сложности, устанавливать временную и причинно-следственную взаимосвязь событий и явлений, обобщать полученную информацию; 14,7% студентов считают, что они умеют вести беседу на знакомом лексическом материале, понимают общее содержание вопросов собеседника; 12% студентов считают, что они знают грамматику, умеют выполнять несложные грамматические тесты, используя простые грамматические формы; 6% студентов считают, что они умеют писать на французском языке, однако допускают большое количество ошибок.

Таким образом, несмотря на сравнительно низкий уровень владения французским языком и билингвальными/бикультурными знаниями и умениями, студенты продемонстрировали достаточно высокий уровень готовности к обучению ИЯ на билингвальной/ бикультурной основе.

Анализ учебников и учебных пособий, предназначенных для студентов неязыковых специальностей, показал недостаточную их направленность на формирование билингвальной/бикультурной компетенции и отсутствие необходимой аутентичной современной профессиональной информации. Это обусловливает необходимость разработки учебно-методических пособий, в должной мере реализующих цели, содержание и принципы билингвального/ бикультурного обучения ИЯ. В ходе опытного обучения использовались авторские учебно-методические пособия для изучения профессионально направленного материала, содержащие аутентичные тексты и билингвальные/бикультурггые задания к ним («Французский язык для юристов», « Тексты на французском языке для чтения, обсуждения и реферирования по химии», «A la recherche de la mentalité française»), В предложенных дидактических материалах отражены: а) интегративный подход в обучении специальности; б) личностно-деятельностный подход

при соблюдении принципа самостоятельной личностно-ориентированной работы, что позволяет сделать ИЯ для обучаемых личностно-значимым в различных областях знаний (И.Л. Бим ); в) социокультурный подход к языковому образованию (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев); г) подход, центрированный на обучаемом (И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, С. БшП).

Учебные материалы включают в себя: а) аутентичные тексты на ИЯ, по необходимости адаптированные с учетом уровня обученности для каждого этапа обучения и задания к ним; б) методические рекомендации, адресованные обучаемому; в) двуязычные словари профессиональной лексики, включая специальные термины. Все тексты снабжены: а) переводом на РЯ или толкованием на РЯ и ИЯ наиболее трудных для понимания слов и терминов; б) до- или послетекстовыми вопросами либо на РЯ, либо на ИЯ с целью облегчения или уточнения понимания текстов, извлечения информации и ее применения для решения учебных задач; в) упражнениями или практическими заданиями для выполнения в аудитории или самостоятельно; г) иллюстративным материалом (таблицы, картинки, схемы), необходимым для понимания текстов.

Преобладающей формой обучения является текстовая информационная деятельность обучаемого, которая базируется на понятийном и терминологическом минимуме на РЯ и ИЯ, относящемся к знаниям предмета в определенной области, представлена в пособии и имеет следующие цели: а) развитие билингвальной/ бикультурной компетенции, включая основные уровни владения ИЯ; б) углубление знаний по предмету (юриспруденции, химии, социологии), приобретенных обучаемыми ранее из источников на одном языке; в) расширение информационного поля студентов в данной образовательной области и сопоставление идей и представлений в двух культурах.

Объем курса ИЯ составляет (в зависимости от специализации) 170-240 часов аудиторных занятий. Билингвальное/бикулыурное обучение ИЯ состоит из двух этапов и корректирующего подэтапа, на котором осуществляется повторение и систематизация языковых знаний, навыков и речевых умений, а также расширение и закрепление билингвальных/би-культурных знаний, приобретенных учащимися в процессе обучения в средней школе. На первом этапе достигаются практические, образовательные, развивающие и воспитательные цели в рамках тем, указанных в программе обучения. На втором этапе рекомендуется усвоение новых билин-гвальных/бикультурных навыков и речевых умений, необходимых для приобретения профессиональных знаний и осуществления перевода в рамках тем, предусмотренных для данного этапа подготовки специалистов в сфере профессионального иноязычного общения.

Данные, полученные в ходе обучения, позволили скорректировать некоторые моменты и сформулировать методические рекомендации по орга-

низации учебного процесса, направленного на формирование бикультур-ной языковой личности обучаемого, выявить динамику развития у студентов билингвальной/бикультурной компетенции. Выявлялись факторы, оказывающие влияние на изучаемый процесс, проводилась оценка степени их значимости и анализировались ситуации, в которых первоначально пре-небрегаемый фактор приобретает значимость, и наоборот. В процессе обучения студентам приходилось обращаться к интерпретации, то есть от истолкования смысла, сущности изучаемых языковых/культурных явлений к обобщению.

Опытно-экспериментальная работа показала, что в неязыковом вузе в процессе целенаправленного обучения происходит формирование у обучаемых учебного искусственного субординативного типа билингвизма, связанного с обеспечением благоприятных психологических условий для овладения билингвальными/би-культурными, интегративными знаниями, навыками и умениями, с необходимостью осознания студентами однозначной связи в определенном контексте между содержанием и формальными структурами РЯ и ИЯ, которые не всегда соотносятся друг с другом.

Включая студентов в деятельность по осмыслению их собственных ошибок, преподаватель реально и целенаправленно готовит их к будущей профессиональной и социальной деятельности, где в последнее время резко усиливаются оценочные, рефлексивные компоненты, предполагающие сформированность умений выбора стратегии и достижения результата. Для этого следует обратиться к поискам специальных технологий формирования определенного набора качеств, представляющих собой в совокупности критически-рефлексивный стиль мышления. К таковым относятся следующие: а) нацеленность студента на конструктивный диалог с преподавателем и партнерами, способность отстаивать свою точку зрения независимо от мнения окружающих, признавать ее несправедливость при предъявлении аргументированных контрдоводов; б) готовность студента к самодиагностике в отношении сформированное™ различных умений и качеств на основе сравнения результатов с заданными эталонами; в) открытость студента новой информации, нестандартным способам решения поставленных задач и принятия решений; г) нацеленность студента на всесторонний анализ и осмысление поступающей информации, на выявление внутренних особенностей и причин того или иного характера протекания различных языковых и культурных явлений, недоступных при непосредственном восприятии, требующих глубоко вдумчивого анализа. Для решения этих проблем наиболее эффективным оказывается использование бшшнгвальных/бикультурных заданий, учитывающих индивидуальные склонности студентов; организация парной и групповой работы при направленной и консультирующей роли преподавателя (ролевая игра, метод проектов, мастерские, решение юридических задач).

Комплексный подход к решению проблемы контроля и оценивания в условиях неязыкового вуза - это организация системы рейтингового контроля. Рейтинг студента неязыкового вуза по предмету «иностранный язык» - это его место среди других студентов по итогам суммы баллов.

Система организации рейтинг-контроля имеет следующие особенности: 1) построение изучаемого материала на основе рематического принципа; 2) контролем охватывается каждая тема; 3) итоговый балл определяется суммированием результата итогового контроля и оценки за текущую работу в семестре.

Тематический принцип позволяет осуществлять промежуточный контроль знаний студентов (2 уровня контроля при завершении изучения темы: обязательный (базовый) и творческий). Обязательный уровень включает активность студентов на занятиях, выполнение текущего домашнего задания, контрольные работы. Творческий уровень: рефераты, выполнение студентами функций лидера (помощник преподавателя). По каждому виду деятельности устанавливаются баллы и повышающий коэффициент. Например: 1) словарный диктант (10 баллов); 2) письменный перевод предложений на пройденный лексико-грамматический материал (10 баллов); 3) текст для изучающего чтения (20 баллов); 4) повышающий коэффициент за реферат (15 баллов).

Предложенная система расчета баллов за отдельные виды учебной деятельности учитывает сложность выполнения и творческую активность студента, определяет количество поощрительных баллов за активную работу. Используемая нами система рейтингового контроля обладает следующими особенностями. Во-первых, контролю подвергаются все виды учебной деятельности с учетом личностных особенностей студента, включая аудиторную и самостоятельную работу. Во-вторых, максимальный балл по каждому контрольному заданию определяется с учетом уровня деятельности. В-третьих, по результатам учебной деятельности студента в семестре устанавливается максимальный балл, соответствующий оценке «Удовлетворительно». Более высокий балл может быть получен студентом только при условии успешной сдачи итогового экзамена.

Количество баллов по дисциплине рассчитывается с учетом общего количества учебных часов за определенный период, с учетом частоты преподавания данного предмета в неделю, а также с учетом года обучения по дисциплине. Опытно-экспериментальная работа показала, что в первом семестре студенты набирают 24-30 баллов, во втором - 35-40 баллов, в третьем - 42-50 баллов, в четвертом - 50-56 баллов. Графически динамику изменений можно выразить следующим образом (см. рис. № 5).

—♦— 1 группа —2 группа 3 группа М 4 группа ■ Ж - 5 группа —®— 6 группа

1 семестр 2 семестр 3 семестр 4 семестр

Рисунок № 5 - Динамика развития билингвалъных/бикулътурных профессионально-ориентированных умений

1 гр. - 2001-2003 гг. (24 б., 35 б., 42 б., 50 б.)

2 гр. - 2002-2004 гг. (28 б., 33 б., 44 б., 51 б.)

3 гр. - 2003-2005 гг. (29 б., 37 б., 41 б., 52. б.)

4 гр- - 2004-2006 гг. (24 б., 39 б., 48 б, 53 б.)

5 гр. - 2005-2007 гг. (30 б., 37 б., 46 б., 54 б.)

6 гр. - 2006-2008 гг. (29 б., 40 б., 50 б., 56 б.)

Между начальной точкой и конечным результатом показаны промежуточные результаты, наглядно свидетельствующие о динамике процесса овладения билингвальными/бикультурньши профессионально-ориентированными умениями. Вместе с тем, в учебном процессе наблюдались ухудшения, резкие улучшения, зависание на одном уровне (что не показано на графике), но конечный результат оправдывает наши ожидания и дает положительную динамику по всем предложенным студентам билингваль-ным/ бикультурным заданиям.

Успех выполнения каждого вида учебной деятельности предполагал три обязательных условия: усилия, которые прилагал студент при выполнении поставленной учебной задачи, потенциал студента в виде базовых билингвальных/бикультурных знаний и умений, возможность работы в аудитории и самостоятельно, наличие учебной литературы, а также деятельность педагога по обучению студента и контролю его знаний. Последний вид деятельности педагога на этом этапе выступал как элемент организации учебного процесса. Результаты контроля являлись элементом обратной связи для выработки мотивирующих действий. Рейтинговая технология оценки учебно-речевой деятельности весьма гибкая, так как в ней

значительно расширен диапазон учитываемой деятельности обучаемых, включая и творческую.

На основании полученных статистических данных и в результате наблюдения, в ходе опытного обучения можно сделать вывод, что подавляющее большинство студентов положительно оценивают идею билин-гвального/ бикультурного языкового образования, его структуру и содержание. Особенно высоко оценивают участники опытного обучения второй этап, который позволяет им научиться расширять и совершенствовать знания в профессиональной сфере. Студенты удовлетворены и мотивированы тем, что они могут осознать конкретные цели изучения ИЯ и перспективу своего личного продвижения к ним (использование «языкового портфеля»), Осознание достигнутых результатов и понимание путей самосовершенствования обеспечивает качественно новый уровень преподавания и изучения ИЯ, обеспечиваемый билингвальной/ бикультурной ориентацией.

Приведенная диаграмма свидетельствует о прогрессе в обучении примерно у 84% студентов опытного обучения (см. рис. № 6).

□ отлично - 29% 39 хорошо - 44%

□ удовлетворительно -11%

□ неудовлетворительно -16%

Рисунок № 6 — Результаты оценки учебного портфолио Проведенное исследование позволило:

- выявить взаимодействия элементов коммуникативной компетенции внутри билингвальной/бикультурной компетенции на различных этапах обучения; показать роль каждой из составляющих коммуникативной компетенции в образовании, воспитании и развитии бикультурной языковой личности обучаемого; в качестве образовательного результата выделить билингвальную/бикультурную компетенцию, синтезирующую языковой, предметный и коммуникативно-культуроведческий компоненты, оп-

ределяющие ее интегративный характер; представить ее содержание единицами различного уровня и сложности;

- показать специфику билингвального/бикультурного содержания обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей с учетом совершенствования профессиональной компетентности обучаемого; установить тот факт, что особенности содержания обучения реализуются в его процессуальном аспекте, который осуществляется на основе закономерностей билингвального/бикультурного овладения ИЯ; выделить основные принципы билингвального/бикультурного обучения ИЯ в неязыковом вузе: антропоцентрический принцип, когнитивная направленность обучения, функциональный принцип, сознательно-сопоставительный, принцип диалога культур;

- сделать вывод о том, что билингвальное/бикультурное обучение ИЯ связано с формированием билингвального сознания у обучаемого, которое есть единство языкового и когнитивного; определить, что основной предпосылкой успешности является формирование механизма билингвизма у обучаемого, то есть готовности его к быстрому переключению мыслительной деятельности с РЯ на ИЯ и наоборот, для которого характерна система билингвалышх/бикультурных знаний, навыков и умений; выявить, что структура изучаемого языкового материала определяется «от семантики», а в презентации языковых/культурологических фактов используются чередования подходов от «формы» (индуктивный) и «от семантики» (дедуктивный) с учетом содержания его мыслительной (понятийной) основы; установить, что, во-первых, в процессе билингвального/бикультурного обучения проводятся два типа обобщения лингвистического/культурологического материала: интуитивное и понятийное (мета-языковая рефлексия); во-вторых, использование герменевтического подхода позволяет провести сравнительный анализ понятийных аппаратов, типов менталитетов, рациональности/иррациональности, социопсихологических оснований различных культур;

- определить общие лингвистические и психолингвистические закономерности осуществления переноса в область изучаемого языка и снятия интерференции; разработать инструментарий определения вида интерференции в отношении различных сторон речевой деятельности (фонетики, лексики, грамматики), которая помогает преподавателю определить зоны трудностей; обобщить типы языковых ошибок и разработать схему их анализа, которая позволяет сделать вывод о том, что формирование ментальной системы происходило в результате применения обучаемыми различных когнитивных стратегий, а перенос является только одной из них; установить, что использование лингвокультуремы как единицы билингвального/бикультурного обучения, форму которой составляет единство знака,

языкового значения и культурного смысла, приводит к более дифференцированному пониманию индивидуальной прогрессии обучаемого;

- выделить структурные компоненты бшшнгвальной/бикультурной компетенции: ценностный, когнитивный и - стратегический и определить их составляющие; разработать методику обучения ИЯ на основе ситуаций профессионального и межкультурного общения с точки зрения отражения в них родной и изучаемой культур; определить этапы обучения, отражающие соотношение родного и иностранного языков: 1) дублирующий (предъявление учебного материала на РЯ и ИЯ), 2) аддитивный (предъявление дополнительной информации на ИЯ), 3) паритетный (равное использование РЯ и ИЯ в изучении учебного материала);

- выявить последовательность приобщения обучаемого к культуре ИЯ и установить этапы ее усвоения: формальный, неформальный (рефлексия), интегративный (интерпретация предметного содержания текстов -явлений культур и специальности на РЯ и ИЯ); показать, что условиями успешности являются: 1) формирование прагматической осведомленности и развитие кросс-культурной грамотности, осознание студентами их значимости в общении с носителями ИЯ и культуры; 2) повышение культурной осведомленности и межкультурной восприимчивости, что позволяет обучаемым устанавливать соотношения между родными и чужими «понятийными» картинами мира, определять пути преодоления языковых и культурных расхождений;

- разработать методику обучения переводу как компоненту билин-гвального/бикультурного обучения ИЯ; определить последовательность обучения переводу: 1) понятийное обобщение; 2) лексические, семантические и грамматические трансформации; 3) разнообразная деятельность на двух языках с учетом специфики билингвального/бикультурного обучения ИЯ; уточнить критерии оценки корректности перевода в учебной бшшнгвальной/бикультурной деятельности обучаемого, которые основываются на пяти постулатах переводческой стратегии.

Таким образом, проведенное исследование показало, что обучение ИЯ студентов неязыковых специальностей отвечает потребностям как общества в целом в подготовке мобильных специалистов, готовых работать в условиях интернационализации профессиональной среды, так и каждого отдельного студента в реализации его индивидуальных целей, будь то профессионального, академического или личностного характера, когда оно строится на всех уровнях системы (обучения) как билингвальное/ бикуль-турное и проходит следующие этапы:

- накопление лингвокультурологических средств и установление ассоциативной связи между содержательной единицей и набором лингвокультурологических средств (дублирующий, или сопровождающий этап);

- предъявление на ИЯ дополнительной языковой/культурологической информации (аддитивный, или дублирующий, этап);

- равное использование РЯ и ИЯ в раскрытии лингвокультурологи-ческого и предметного содержания, применение билингвальных/бикуль-турных знаний, навыков и умений в пяти видах речевой деятельности (паритетный этап).

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии:

1. Брыксина, И.Е. Глагольные наклонения французского и русского языков: межъязыковые сопоставления (лингаистические и методические аспекты): монография / И.Е. Брыксина; Тамб.гос.ун-т им. Г.Р.Державина. -Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. -11,12 п.л.

2. Брыксина, И.Е. Аспекты билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам в высшей школе (французский язык, неязыковой вуз): монография / И.Е. Брыксина; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р.Державина. -Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2007. - 16,33 п.л.

3. Брыксина, И.Е. Билингвальное/бикультурное обучение иностранным языкам в высшей школе: моделирование и реализация: монография/ И.Е. Брыксина; Тамб.гос.ун-т им.Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2008.- 10 п.л.

Научные статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:

4. Брыксина, И.Е. Билингвапьные сопоставления как основа эффективности изучения глагольных наклонений французского языка / И.Е. Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. -2002. - № 2 (26). - 0,5 пл.

5. Брыксина, И.Е. Билингвальное образование средствами родного и иностранного языков (герменевтический подход) / И.Е.Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2004. -№ 3 (26). - 0,6 пл.

6. Брыксина, И.Е. Особенности формирования языкового сознания в контексте билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам / И.Е. Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2005. - № 2 (38). - 0,5 пл.

7. Брыксина, И.Е. Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности при профильном обучении французскому языку: юри-

дичесхий профиль / И.Е.Брыксина // Иностранные языки в школе. - 2007. -№ 5. - 0,5 п.л.

8. Брыксина, И.Е. Обучение профессионально-ориентированному переводу в неязыковом вузе (билингвальный/бикультурный аспект) / И.Е. Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2008. - № 3 (59). - 0,8 пл.

9. Брыксина, И.Е. Когнитивные аспекты формирования бикультур-ной языковой личности в обучении иностранному языку / И.Е. Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2008. -№ 4 (60). - 0,8 п.л.

10. Брыксина, И.Е. Рейтинговый контроль в билингвальном/ бикуль-турном обучении иностранному языку в высшей школе (неязыковые специальности) / И.Е. Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2008. -№ 9 (65). - 0,6 п.л.

11. Брыксина, И.Е. Бикультурный аспект обучения переводу обозначений ситуативных реалий с использованием когнитивной теории фреймов / И.Е. Брыксина // Вопросы когнитивной лингвистики. - 2008. - № 4. - 0,9 п.л.

12. Брыксина, И.Е. Лингвокультурема как единица содержания би-лингвального/бикультурного обучения иностранным языкам в высшей школе / И.Е. Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2009. - №1 (69). - 0,7 п.л.

Учебно-методические пособия:

13. Брыксина, И.Е. Хочу говорить об экономике на французском языке: учеб. пособие для вузов / И.Е. Брыксина, Е.А. Воротнева; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. - 3,02 п.л. (доля автора- 1,5 пл.).

14. Брыксина, И.Е. Французский язык для юристов: учеб. пособие для вузов / И.Е. Брыксина; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2004. - 5,3 пл.

15. Брыксина, И.Е. Тексты на французском языке для чтения, обсуждения и реферирования по русской истории: учеб. пособие для вузов / И.Е. Брыксина; О.В. Усачева; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2004. - 4,8 п.л. (доля автора - 2,4 пл.).

16. Брыксина, И.Е. Опыт межъязыкового образования в самостоятельной работе студентов-филологов: учеб. пособие для вузов // Самостоятельная работа студентов-филологов / отв. ред. Н.Л. Потанина, A.C. Щербак; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2004. -7,5 п.л. (доля автора - 0,5 пл.).

17. Брыксина, И.Е. Тексты на французском языке для чтения, обсуждения и реферирования по химии: учеб. пособие для вузов / И.Е. Брыксина; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2005. - 3,02 п.л.

18. Брыксина, И.Е. Глагольные наклонения французского языка: сб. коммуникативно-ориентированных упражнений. Учеб. пособие для вузов / И.Е. Брыксина; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2005.-1,02 пл.

19. Брыксина, И.Е. A la recherche de la mentalité française: учеб. пособие для вузов / И.Е. Брыксина, А.К. Деркач; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2008. - 4,8 п.л. (доля автора - 2,4 п.л.).

Научные статьи:

20. Брыксина, И.Е. Сопоставительный анализ морфологических систем французского и русского языков в практике их преподавания / И.Е. Брыксина // Научно-методические проблемы преподавания гуманитарных, естественных и математических дисциплин в школе и вузе: меж-вуз. сб. науч. тр. - Мичуринск: Изд-во Мич. ГПИ, 1996. - 0,4 п.л.

21. Брыксина, И.Е. Некоторые аспекты овладения временными формами индикатива французского языка на основе межъязыковых сопоставлений / И.Е. Брыксина // Иноязычная филология и дидактика в неязыковом вузе: межвуз. сб. науч. тр. - Мичуринск: Изд-во Мич. ГПИ, 2001. - 0,4 п.л.

22. Брыксина, И.Е. Роль билингвального образования в формировании специалистов социальной сферы / И.Е. Брыксина // Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы: межвуз. сб. науч. тр. - Тамбов; Москва; Терре-Хот (США): Изд-во ТГУ, 2002. - 0,4 п.л.

23. Брыксина, И.Е, Дискурс речевого взаимодействия и его роль в методике обучения иностранным языкам / И.Е. Брыксина // Образование в регионе: сб. науч. тр. - Тамбов: Изд-во ИПК РО, 2002. - Вып. 9. - 0,5 п.л.

24. Брыксина, И.Е. Опыт использования билингвальных сопоставлений в обучении глагольным наклонениям французского языка / И.Е. Брыксина // Объединенный научный журнал: сб науч. тр. - М.: Тезарус, 2002. -№ 16 (39).-0,3 п.л.

25. Брыксина, И.Е. Общая характеристика дискурса речевого взаимодействия и особенности его формирования в методике обучения иностранным языкам / И.Е. Брыксина // Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку: межвуз. сб. науч. тр. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. - 0,5 п.л.

26. Брыксина, И.Е. Перевод как средство межкультурной коммуникации / И.Е. Брыксина // Методология педагогического исследования: пре-

подавание языков в межкультурном пространстве: межвуз. сб. науч. тр. -Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. - 0,4 п.л.

27. Брьтксина, И.Е. Проблемы изучения иностранного языка в контексте диалога культур / И.Е. Брыксина // Функциональный подход к изучению языковых явлений: межвуз. сб. науч. тр. - М.; Мичуринск: Изд-во МичГАУ, 2005.-0,5 п.л.

28. Брыксина, И.Е. Проблемы языкового сознания в контексте обучения иностранным языкам / И,Е. Брыксина // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков: межвуз. сб. науч. тр. - Н. Новгород: Изд-во НГЛУ, 2005.-0,5 п.л.

29. Брыксина, И.Е. Глагольные наклонения и их роль в осуществлении взаимодействия модальных значений трех аспектов во французском и русском языках (методический аспект) / И.Е. Брыксина // Сопоставительные исследования: межвуз. сб. науч. тр. - Воронеж: Истоки, 2005. - 0,4 п.л.

30. Брыксина, И.Е. Когезия и когеренция как категории дискурсивного анализа / И.Е.Брыксина // Стилистика и теория языковой коммуникации: сб. ст. - М.: Изд-во МГЛУ, 2005. - 0,2 п.л.

31. Брыксина, И.Е, Педагогическая компетентность в сфере изучения иностранных языков / И.Е. Брыксина И Язык. Культура. Коммуникация: межвуз. сб. науч. тр. - Липецк: Изд-во ЛПГУ, 2005 - 0,5 п.л.

32. Брыксина, И.Е. Лингвистические особенности обучения переводу юридической лексики французского языка в сфере профессиональной коммуникации / И.Е. Брыксина // Теоретические и методические основы технологий предвузовского обучения российских и иностранных студентов: сб. тр. - М.: Изд-во РУДН, 2005. - 0, 4 п.л.

33. Брыксина, И.Е, Особенности формирования бикультурной языковой личности / И.Е. Брыксина // Коммуникативно-когнитивный подход в реализации целей обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвуз. сб. науч. тр. - Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2007. -0,4 п.л.

34. Брыксина, И.Е. Личностно-ориентированный подход в рейтинговой системе контроля результатов обученности иностранному языку на билингвальной/бикультурной основе / И.Е. Брыксина // Инновации в непрерывном лингвистическом образовании: сб. науч. тр. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. - 0,5 п.л.

35. Брыксина, И.Е. Лингвометодические основы билингвального/би-культурного обучения иностранным языкам / И.Е. Брыксина // Научный ежегодник Института иностранных языков. 2009. Вып.2. - Тамбов: Изд. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. - 0,6 пл.

36. Брыксина И.Е. Формирование механизма билингвизма и переключение языковых кодов «code switching» на занятиях по иностранному язы-

ку / И.Е. Брыксина // Ежегодник центра франкофонии. 2009. Вып. 2. -Тамбов: Изд. дом ТГУ им. Г.Р.Державина, 2009. - 0,5 п.л.

Материалы всероссийских и международных научных конференций:

37. Брыксина, И.Е. Прагматический аспект перевода в свете проблем межъязыковой коммуникации / И.Е. Брыксина // Язык и общение: мат-лы всерос. науч.-метод. конф. - Мичуринск: Изд-во Мич. ГПИ, 2001. - 0,3 п.л.

38. Брыксина, И.Е. Бшшнгвальное сопоставление - основа успешности обучения глагольным наклонениям французского языка / И.Е. Брыксина // Методология педагогических исследований: иностранные языки (гносеология и практика): мат-лы межд. науч.-практ. семинара. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. - 0,3 п.л.

39. Брыксина, И.Е. Роль языкового сознания и межъязыковых упражнений при формировании билингвизма / И.Е. Брыксина // Развитие коммуникативных умений в процессе обучения иностранным языкам: мат-лы всерос. науч.-практ. конф. - Тамбов: Изд-во ИПК РО, 2001. - 0,3 п.л.

40. Брыксина, И.Е. Иноязычная коммуникативная деятельность как компонент общей культуры личности / И.Е. Брыксина // Язык и культура: мат-лы II междунар. науч. конф. / Ин-т ин. яз. РАН, журнал «Вопросы филологии». - М., 2003. - 0,2 п.л.

41. Брыксина, И.Е. Грамматический аспект формирования вторичной языковой личности / И.Е. Брыксина // Полифония образования и англистика в мультикультурном мире: мат-лы I межд. конф. ассоциации англоведов и препод, англ. яз. - М.: Изд-во МГЛУ, 2003. - 0,2 п.л.

42. Брыксина, И.Е. Обучение межкультурному профессиональному общению в неязыковом вузе / И.Е. Брыксина // Комплексная система языковой подготовки в условиях региона: мат-лы всерос. науч.-практ. конф. (март 2004). - Борисоглебск: Изд-во БГПИ, 2004. - 0,3 п.л.

43. Брыксина, И.Е. Контроль усвоения студентами социологического факультета глагольных наклонений французского языка / И.Е. Брыксина // Профильное обучение иностранным языкам. Контроль в обучении: мат-лы всерос. науч.-практ. конф. (14 мая 2004). - Тамбов: Изд-во ТГМПИ, 2004. -0,3 п.л.

44. Брыксина, И.Е. Билингвальный аспект обучения переводу в неязыковом вузе / И.Е. Брыксина // Концептуально-технологическая модель обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: мат-лы межд. науч.-практ. конф. (12-13 октября 2005). - Владимир: Изд-во ВГУ, 2005. - 0,3 п.л.

45. Брыксина, И.Е. Некоторые вопросы билингвального/бикультур-ного языкового образования в высшей школе / И.Е. Брыксина // Динамика научных исследований: мат-лы межд. науч. конф. (20-30 июня 2005). -Днепропетровск: Наука и образование (Украина), 2005, - 0,2 п.л.

46. Брыксина, И.Е. К проблеме обучения студентов-юристов переводу профессиональной лексики французского языка / И.Е. Брыксина // Актуальные вопросы поликультурного языкового образования: мат-лы I еже-год. науч. конф. Лаборатория поликульт, яз. образования. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2006. - 0,3 п.л.

47. Брыксина, И.Е. Проблемы формирования бикультурной языковой личности в неязыковом вузе / И.Е. Брыксина // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики: теоретический и методологический аспекты: мат-лы межд. науч. конф. (16 апреля 2007). - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2007. - 0,4 п.л.

48. Брыксина, И.Е. Реализация метода проектов в билингвальном/би-культурном обучении французскому языку студентов неязыковой специальности (на профессионально-ориентированном материале) / И.Е. Брыксина // Актуальные вопросы поликультурного языкового образования: мат-лы II ежегодн. науч. конф. Лаборатория поликульт, яз. образования. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007.-0, 2 п.л.

49. Брыксина, И.Е. Искусственный билингвизм в поликультурном языковом образовании: лингвометодические аспекты / И.Е. Брыксина // Актуальные вопросы поликультурного языкового образования: мат-лы III ежегодн. науч. конф. Лаборатория поликульт, яз. образования. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. - 0,3 п.л.

50. Брыксина, И.Е. О формировании бикультурной языковой личности на занятиях по иностранному языку: к истории вопроса / И.Е. Брыксина // Личность в межкультурном пространстве: мат-лы III междунар. науч. конф. Ч. 2. (20-21 ноября 2008). - М.: Изд-во РУДН, 2008. - 0,3 п.л.

Подписано в печать 22.09.2009 г. Формат 60x84/16. Объем 2,62 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 1476. Бесплатно.

Издательский дом ТГУ имени Г.Р, Державши. 392008, Тамбов, ул. Советская, 190г.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Брыксина, Ираида Евгеньевна, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы билингвального/бикультурного профессионально-ориентированного языкового образования (неязыковые специальности).

1.1. Психологометодические закономерности билингвального/бикультурного языкового образования.

1.2. Лингвометодические основы билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам.

1.3. Проблемы взаимоотношения языка и культуры в билингваль-ном/бикультурном языковом образовании.

1.4. Когнитивные аспекты формирования бикультурной языковой личности в обучении иностранному языку.

1.5. Лингвокультурема как единица содержания билингвального/ бикультурного обучения иностранному языку.

Выводы по 1-й главе.

Глава 2. Цели, содержание и принципы билингвального/бикультурного профессионально-ориентированного языкового образования.

2.1. Лингвометодические основы исследования.

2.2. Проблемы постановки цели билингвального/бикультурного профессионально-ориентированного языкового образования.

2.3. Содержание билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам.

2.4. Принципы билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам и факторы, способствующие их реализации.

2.5. Методы билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам

Выводы по 2-й главе

Глава 3. Перевод как компонент билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.

3.1. Общетеоретические основы обучения профессионально-ориентированному переводу в неязыковом вузе.

3.2. Методика обучения профессионально-ориентированному переводу в неязыковом вузе.

3.3. Развитие билингвальных/бикультурных знаний, навыков и умений и определение уровня их сформированности.

Выводы по 3 главе.

Глава 4. Реализация модели билингвального/бикультурного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.

4.1. Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку.

4.2. Опытное обучения по проверке положений методики билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам.

4.3. Рейтинг-контроль результатов билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам.

Выводы по 4-й главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концепция билингвального/ бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности)"

Актуальность. Проблема иноязычной подготовки в условиях неязыкового вуза обусловлена коренными изменениями социально-политической и экономической обстановки в нашей стране и мире, возросшими социальными и личностными потребностями специалиста, ориентированными на свободное развитие личности, ее самостоятельность и конкурентоспособность. Современное иноязычное образование должно развивать способности личности адаптироваться к условиям интернационализации образования, науки и производства, когда иностранный язык (далее ИЯ) становится средством коммуникации в профессиональном контексте.

В последние десятилетия был выполнен ряд исследований, посвященных профессионально-ориентированному обучению ИЯ. В исследовании И.А. Цатуровой разработана многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе (1995). О.Г. Поляковым разработана концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку (2004), Л.П. Ха-ляпиной - система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации (2006), В.В. Аитовым создана модель формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов на основе проблемно-проектного подхода (2007), Н.М. Громова разработала лингво-методические основы системы обучения специалистов-международников (2007), М.Г. Евдокимова - систему обучения ИЯ на основе информационно-коммуникационной технологии для студентов технического вуза (2007). Тем не менее, несмотря на большую значимость проведенных исследований, не все вопросы обучения ИЯ, обеспечивающие профессиональный рост специалиста и определяющие его возможности приобщения к мировому опыту, получили научную проработку. Сохраняется потребность в комплексном исследовании проблемы иноязычной подготовки специалистов, способных обеспечить позитивные изменения в области своей профессиональной деятельности и, в конечном итоге, в экономике и социальной сфере

России. Это представляется возможным посредством формирования у студентов умений обогащать знания и опыт, получаемые на родном языке (далее РЯ) в процессе профессиональной подготовки и последующей профессиональной деятельности, знаниями и опытом зарубежных стран, получаемыми на ИЯ.

Представляется, что выходом из сложившейся ситуации может служить билингвальное/бикультурное обучение ИЯ, обеспечивающее синтез языкового, предметного и межкультурного компонентов в подготовке студентов к профессиональной деятельности и являющееся базой интернационализации высшего образования в русле Болонского процесса.

В методике обучения ИЯ нашли отражение отдельные вопросы билин-гвального обучения в школе (P.C. Баур, Т.Н. Ступина, А .Я. Минор, Т.В. Кузнецова), в том числе как компонента углубленного языкового образования в условиях средней школы (Н.Д. Гальскова, Н.В. Коряковцева, Е.В. Мусниц-кая, H.H. Нечаев); изучена специфика реализации метода проектов в обучении ИЯ на билингвальной основе в лингвистическом лицее (Е.М. Борисов, Н.Ф. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Т.П. Юдина) и др. Накоплен богатый опыт школьного образования на базе билингвизма/бикультурализма в странах ЕС, чаще всего в условиях естественного двуязычия (J. Duverger, M. Nar-vez, С. Régis).

Научной школой Великого Новгорода развивается общепедагогическая концепция непрерывного билингвального образования, охватывающая детский сад, школу и вуз (И.В. Алексашенкова, И.И. Дмитриева, О.С. Коровина, Н.Е. Сорочкина, М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин). Л.Л. Салеховой разработана дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей школе (2007).

Вместе с тем, проблема иноязычной подготовки студентов неязыковых специальностей на билингвальной/бикультурной основе не стала предметом изучения в методике преподавания ИЯ. Кроме того, следует признать, что прямая экстраполяция теоретических наработок по вопросам профессионально-ориентированного обучения в контекст билингвально-го/бикультурного языкового образования не может решить обозначенную проблему.

Наметились явные противоречия между существующей системой вузовской подготовки студентов неязыковых специальностей по ИЯ и потребностями, диктуемыми основными направлениями реформирования высшего образования (приведением его в соответствии с требованиями современности, интернационализацией, качественным преобразованием и обновлением), обязательным компонентом которого является ИЯ; между осознанием необходимости развития у будущих специалистов способности формировать знания по специальности на ИЯ, аккумулировать и синтезировать их с имеющимися у них знаниями и на этой основе генерировать новые знания по специальности, которые способствовали бы научно-экономическому прогрессу, решая таким образом проблему соединения образования, науки и производства, с одной стороны, и неразработанностью путей такого рода подготовки в методике преподавания ИЯ, с другой стороны; ограниченностью учебного времени, отводимого программой по ИЯ и недостаточной разработанностью технологий самостоятельной и индивидуальной работы, направленной на самообразование и «самодоучивание» выпускника неязыкового вуза по ИЯ. Поиск путей разрешения данных противоречий, таким образом, представляет собой проблему диссертационного исследования и обусловливает выбор темы «Концепция билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности)».

Объект - иноязычное образование студентов неязыковых специальностей в высшей школе.

Предмет - обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей на билингвальной/бикультурной основе.

Цель - разработка научно-обоснованной и опытно-проверенной концепции билингвального/бикультурного обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей.

Гипотеза диссертационного исследования строилась на предположении о том, что обучение ИЯ студентов неязыковых специальностей будет отвечать потребностям как общества в целом в подготовке мобильных специалистов, готовых работать в условиях интернационализации профессиональной среды, так и каждого отдельного студента в реализации его индивидуальных целей, будь то профессионального, академического или личностного характера, если оно будет строиться: во-первых, на всех уровнях системы (обучения) как билингвальное/бикультурное; во-вторых, в следующей последовательности:

- накопление лингвокультурологических средств и установление ассоциативной связи между содержательной единицей и набором лингвокультурологических средств (дублирующий, или сопровождающий, этап);

- предъявление на ИЯ дополнительной языковой/культурологической информации (аддитивный, или дополняющий, этап);

- равное использование РЯ и ИЯ в раскрытии лингвокультурологиче-ского и предметного содержания, применение билингвальных / бикультур-ных знаний, навыков и умений в пяти видах речевой деятельности (паритетный этап).

Были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать существующие теории билингвизма/ бикультура-лизма и определить основные этапы формирования билингвального/бикультурного сознания у обучаемого; выделить этапы обучения, отражающие соотношение РЯ и ИЯ в процессе билингвального/бикультурного овладения ИЯ с учетом профессионально-ориентированной направленности;

2) дать оценку ситуации билингвального/бикультурного обучения ИЯ, выявить специфику и факторы влияния в свете анализа различных теорий преподавания ИЯ и культуры, обосновать наиболее приемлемый подход для формирования билингвального/бикультурного профессиональноориентированного обучения в неязыковом вузе;

3) определить алгоритм целеполагания билингвального /бикультурного обучения в неязыковом вузе в контексте компетентностного подхода, уточнив понятие билингвальной/бикультурной компетенции и выявив ее основные составляющие;

4) разработать схему определения содержания билингвального /бикультурного профессионально-ориентированного обучения ИЯ в неязыковом вузе в его процессуальном аспекте;

5) определить факторы, способствующие реализации основных дидактических принципов в обучении ИЯ студентов неязыковых специальностей на билингвальной/бикультурной основе, и установить методические принципы собственно билингвального/бикультурного обучения, выявить и обосновать условия их реализации;

6) разработать алгоритм приобщения обучаемого к культуре ИЯ, определить этапы ее усвоения, уточнить понятие линвокультуремы как единицы билингвального/бикультурного обучения, рассмотреть типы соотношения лингвокультурем, условия формирования межкультурной восприимчивости и культурного осознания, повышения уровня бикультурной компетенции;

7) выявить и описать особенности взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности на основе текста по специальности в би-лингвальном/ бикультурном контексте, показать место и роль перевода в становлении бикультурной языковой личности обучаемого, уточнить критерии оценки корректности перевода, которые свидетельствовали бы о сформированное™ билингвальных/бикультурных знаний, навыков и умений;

8) уточнить пути осуществления рейтинг-контроля в условиях билингвального/ бикультурного обучения ИЯ студента неязыкового вуза, обеспечивающие единство нормативно-технологического и личностноориентированного подходов и позволяющие прогнозировать учебные достижения обучаемых;

9) построить модель билингвального/ бикультурного языкового образования студентов неязыковых специальностей;

10) на основе опытного обучения осуществить проверку гипотезы, лежащей в основе разрабатываемой концепции, сформулировать методические рекомендации.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов:

- методы теоретического межпредметного анализа (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный);

- прогностические методы (моделирование учебного процесса в вариативных педагогических контекстах);

- обсервационные методы (наблюдение, анализ учебных и программных материалов);

- экспериментальные методы (опытное обучение);

- статистические методы (анкетирование, опросы, обработка результатов обучения);

- праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности, тестов, контрольных работ).

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили положения,. разработанные отечественными и зарубежными авторами:

- психолингвистические исследования сущности билингвизма и его классификации (Б.В.Беляев; У. Вайнрайх; Е.М. Верещагин; И.Н. Горелов; A.A. Залевская; И А. Зимняя; А.Е. Карлинский; И.И. Китросская; П. Колере; У. Лэмберт, Дж. Гавелка, С. Кросби; Р.К. Миньяр-Белоручев; A.B. Щепило-ва; M. Albert; M. Narvez; J. Petit; С. Puren; С. Stoll); взаимодействия языков в сознании билингва и их влияния на параметры речевой деятельности (Н.В.

Барышников, У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, A.A. Залевская, И.А.Зимняя, И.А. Китросская, Э. Лэмберт, Дж. Гавелки, С. Кросби; С. Эрвин, Ч. Осгуд ; Л.В.Щерба; М. Albert; M. Narvez; J. Petit, С. Stoll); формирования механизма билингвизма (Т.А.Барановская, H.B. Кленина, Л.И.Комарова, A.A. Леонтьев, Р.К.Миньяр-Белоручев);

- лингвометодические исследования принципов обучения ИЯ (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Л.Рубинштейн, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, A.B. Щепилова, D. Coste); целей обучения в аспекте компетентностного подхода (И.Л.Бим, В.В. Краевский, A.B. Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, L. Bachman, J.F.Benito, M.Byram, G. Zarate; M. Canale, F. Cicurel, D. Coste, van Ek, D.H. Hymes, G.Neuner, E. Roulet); формирования различных уровней обобщения языкового материала (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, Б.Н. Гаспаров, В.В. Давыдов, А.А.Залевская, B.C. Лазарев, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба); форм и методов обучения (Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, В.В. Краевский, A.B.Хуторской, A.A. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.С. Полат, A.B. Щепилова, В. Hemling, К. Klepping ; E. Otten, C.Perez, L. Porchet, С. Puren, E. Thürmann, H. Wode);

- лингвистические исследования, связанные с установлением общих закономерностей и фактов, свойственных разным языкам (В.Д.Аракин, А.Вежбицкая, В.Г. Гак, В. Гумбольдт, Д.В. Колшанский, А.И. Смирницкий, Н.В. Уфимцева); выявлением сходств и различий в использовании языковых средств различными языками (В.Д.Аракин, В.Г. Гак, М.Е. Голованивская, А.В.Щепилова, H.A. Фененко, Ch. Bally, J.-P. Vinay, J. Darbelnet); поиском путей преодоления языковой интерференции и осуществления переноса (А.Е.Боковня, У. Вайнрайх, В.Г. Гак, А.Е. Карлинский, A.C. Мамонтов, Ю.К.Розенцвейг, A.B. Щепилова, H.A. Фененко, E. Benveniste);

- исследования в области перевода и методики обучения переводоведе-нию (В.Г.Гак, Н.К. Гарбовский, О. Каде, В.Н. Комиссаров, A.A. Кретов, А.К.

Латышев, P.K. Миньяр-Белоручев, И.И.Ревзин, Я.И. Рецкер, В.В. Сафонова, H.A. Фененко, ИМ. Халеева, М.Я. Цвиллинг, А.Д. Швейцер, G. Mounin, J.-P. Vinay, J. Darbelnet, G.Delisle);

- культурологический и социокультурный подходы к изучению и обучению ИЯ (Е.М. Верещагин, Л.Г. Веденина, В.В. Воробьев, В.Г.Гак, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, О.Г. Оберемко, Ю.Е.Прохоров, В.В.Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, М. Abdallat-Prettceille, Е. Hall, H.H. Lüger); исследования, связанные с поиском путей формирования мультилингвальной и межкультурной компетенций (И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, О.Г. Оберемко, A.B. Щепилова, D. Coste, D. Moore, G. Zarate);

- личностно-ориентированный подход (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, В.В. Краевский, A.B. Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Е.С. Полат);

- системно-структурный подход (И.Л. Бим, A.A. Миролюбов);

- нормативно-технологический подход (С.И.Змеев, В.В.Краевский, A.B.Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Е.С. Полат, А.В.Щепилова, L.Porchet, С. Puren).

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней:

- разработана принципиально новая концепция билингвально-го/бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности), в основу которой положена идея о формировании искусственного субординативного типа билингвизма у обучаемых;

- в научный аппарат методики введено понятие билингвально-го/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе как взаимосвязанное овладение обучаемыми РЯ и ИЯ, освоение родной и неродной культуры, развитие учащегося как бикультурной и двуязычной личности;

- выявлены принципы билингвального/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе (антропоцентрический, когнитивный, функциональный, сознательно-сопоставительный, принцип диалога культур;

- создана модель билингвального/ бикультурного языкового образов-ния, направленного на формирование билингвальной/ бикультурной компетенции, и предложена технология ее реализации. Выявлены уровни реализации билингвальной/ бикультурной компетенции: во-первых, языковой; во-вторых, культуроведческий; в-третьих, предметный - и ее структурные компоненты: а) когнитивный (синтез общих и билингвальных/ бикультурных знаний); б) ценностный (мотивация, потребности); в) стратегический (вербальные, учебные и исследовательские стратегии обучаемых + рефлексия через призму РЯ и ИЯ);

-определены основные закономерности (методические, психологические, психолингвистические, культурологические) билингвально-го/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе, связанные с осуществлением переноса и снятия интерференции;

- установлены и охарактеризованы основные этапы билингвально-го/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе с учетом соотношения двух языков и культур: 1) дублирующий; 2) аддитивный; 3) паритетный;

- определен алгоритм целеполагания и разработана схема отбора содержания билингвального/бикультурного обучения ИЯ студентов неязыковых специальностей;

- показана роль и место перевода в обучении и подготовке будущего специалиста как посредника между представителями двух языков и культур в профессиональной/академической деятельности.

Теоретическая значимость определяется тем, что в диссертации, во-первых, определена сущность и дано научное обоснование билингвально-му/бикультурному обучению ИЯ в высшей школе; во-вторых, показано, как проявляются общие закономерности при формировании целей билингвального/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе; в-третьих, систематизированы компоненты языкового, культурологического и предметного содержания обучения ИЯ на билингвальной/ бикультурной основе; в-четвертых, охарастеризованы принципы билингвального/бикультурного обучения ИЯ и выявлены факторы (лингводидактичеекие, психологические, психолингвистические и культурологические), способствующие их реализации; в-пятых, упорядочена процедура создания учебных материалов и показано их взаимодействие с процессом разработки программы; в-шестых, обоснованы наиболее перспективные пути совершенствования билингвальных/бикультурных знаний, навыков и умений; в-седьмых, доказана необходимость развития прагматической осведомленности и повышения культурной осведомленности студентов в процессе билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе; в-восьмых, обоснована целесообразность и показана специфика реализации рейтинг-контроля, обеспечивающего единство нормативно-технологического и личностно-ориентированного подходов, что позволяет прогнозировать учебные достижения обучаемых.

Практическая ценность состоит в том, что в диссертации, во-первых, содержатся рекомендации преподавателю ИЯ по созданию билингвального/бикультурного курса обучения; во-вторых, показано, как на практике формулируются цели билингвального/бикультурного обучения ИЯ; в-третьих, дано подробное описание работы схемы отбора содержания обучения ИЯ на билингвальной/ бикультурной основе; в-четвертых, предложены рекомендации по реализации принципов билингвального/бикультурного обучения; в-пятых, составлены рекомендации по созданию учебных материалов к курсу обучения с иллюстрациями в виде описания отдельных фрагментов занятия, а также по работе над универсальными и специфическими концептами и понятиями, по-разному представленными в РЯ и ИЯ, использованию билингвальных/бикультурных методов, имитационных игр (мастерских), применению компьютера и использованию перевода как компонента билингвального/бикультурного обучения для повышения прагматической и культурной осведомленности обучаемых, в-шестых, описаны шаги проведения рейтинг-контроля, обеспечивающего единство нормативнотехнологического и личностно-ориентированного подходов с учетом самоконтроля обучаемых.

В результате проведенного исследования сформулированы следующие положения, выносимые на защиту:

1. При изучении ИЯ студентами неязыковых специальностей на билин-гвальной/бикультурной основе происходит формирование искусственного учебного субординативного типа билингвизма, в котором можно выделить этапы обучения, отражающие соотношение РЯ и ИЯ: дублирующий, аддитивный и паритетный, которые находятся в динамической взаимозависимости.

2. Цели обучения ИЯ студентов неязыковых специальностей на билин-гвальной/ бикультурной основе формулируются в контексте компетентност-ного подхода, в качестве образовательного результата выделяется билин-гвальная/бикультурная компетенция, синтезирующая языковой, культуро-ведческий и предметный компоненты и состоящая из частных компетенций. Такая постановка цели предоставляет возможность организации учебного процесса, допускающей разного рода сочетания и чередования компонентов, в то же время предполагающей единую конфигурацию, в которой взаимодействуют коммуникативные компетенции РЯ и ИЯ для осуществления переноса в область ИЯ и снятия интерференции. Структурными компонентами би-лингвальной/бикультурной компетенции изучающего ИЯ наряду с коммуникативной компетенцией являются: когнитивный (синтез билингваль-ных/бикультурных знаний и общих знаний о языке/культуре), ценностный (в основе которого мотивация и потребности), стратегический (вербальные, учебные и исследовательские стратегии + рефлексия через призму родной/неродной культуры).

3. Содержание обучения, направленного на формирование билингваль-ной/ бикультурной компетенции, представлено единицами различного уровня и сложности. Характерной особенностью обучения являются сочетания

РЯ и ИЯ на различных его этапах, а также использование общедидактических, частнометодических и специальных методов билингвально-го/бикультурного обучения. Содержание билингвального/бикультурного обучения реализуется в его процессуальном аспекте с учетом совершенствования профессиональной компетентности обучаемого на основе методических, психологических, психолингвистических и культурологических закономерностей, общедидактических и собственно принципов билингвального/ бикультурного обучения - антропоцентрического, когнитивного, функционального, сознательно-сопоставительного и принципа диалога культур.

4. Последовательность становления билингвальной/ бикультурной личности изучающего ИЯ и приобщающегося к культуре ИЯ включает в себя следующие этапы: 1) формальная фаза аккультурации (выработка у обучаемых способности ориентироваться в явлениях инокультурной действительности); 2) неформальная фаза (развитие рефлексии через призму родной/неродной культуры); 3) интегративная фаза (общение на билингваль-ном/бикультурном уровне), интерпретация предметного содержания текстов - явлений культур и специальности на РЯ и ИЯ, ориентированных на когнитивный уровень бикультурной языковой личности.

5. Использование лингвокультуремы как единицы содержания билингвального/бикультурного обучения, форму которой составляют единство знака, языкового значения и культурного смысла, приводит к более дифференцированному пониманию индивидуальной прогрессии обучаемого. Наличие связи двух сторон - формальной и содержательной - является обозначающим, соотносится для выражения и обозначения реалии - предмета или ситуации с обозначаемым, позволяет определить типы соотношения лингво-культурем, совпадающих или расходящихся в разных культурах, которые выделяются для осуществления переноса в область ИЯ и нейтрализации интерференции.

6. Обучение профессионально-ориентированному переводу студентов неязыковой специальности предусматривает следующую последовательность организации учебного процесса: 1) обучение образному мышлению, необходимому в выработке умения девербализации (понятийное обобщение); 2) формирование навыков трансформации (лексические, семантические и грамматические трансформации); 3) развитие навыков трансформации и переключения (разнообразная деятельность на РЯ и ИЯ).

7. Эффективность предлагаемой модели билингвального/бикультурного языкового образования студентов неязыковых специальностей достигается за счет взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности и проведения текущего, промежуточного и итогового рейтинг-контроля, действенность которого обеспечивается сочетанием нормативно-технологического и личностного подходов с учетом индивидуальной оценки уровня учебных достижений.

Обоснованность и достоверность выводов диссертации обеспечивается исходными методологическими положениями и опорой на достижения методики, лингвистики, психолингвистики, психологии и лингвокультуроло-гии; использованием различных методов педагогического исследования; полученными качественными и количественными данными.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на международных и всероссийских научных конференциях в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина (Тамбов, 2001-2009), в Благовещенском государственном педагогическом университете (Благовещенск, 2007), во Владимирском государственном университете (Владимир, 2005), в Днепропетровске (Украина, 2005), в Институте иностранных языков РАН (Москва, журнал «Вопросы филологии», 2003), в Московском государственном лингвистическом университете (Москва 2003, 2005), в Российском университете дружбы народов (Москва, 2005, 2008), на фестивале педагогических идей «Первое сентября» (Москва, 2005), на заседаниях кафедры французской филологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина.

Основные выводы диссертационного исследования получили отражение в 50 публикациях (объем -71,6 п.л.). В них представлена совокупность положений, раскрывающих теоретико-методологические, научно-методические и профессионально-прикладные аспекты формирования би-лингвального/ бикультурного языкового образования в вузе. В перечень работ входят 3 монографии, 5 пособий, часть учебного пособия Тамбовского государственного университета, получившего рекомендательный гриф Министерства образования Российской Федерации (Тамбов, 2004), статей в журналах «Иностранные языки в школе» (Москва, 2007), «Вестник Тамбовского университета» (Тамбов, 2002, 2005, 2007, 2008, 2009), «Вопросы когнитивной лингвистики» (Тамбов, 2008).

Выводы и материалы диссертационного исследования, учебно-методических пособий используются в учебном процессе Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, в переподготовке учителей на базе Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. Теоретические положения диссертации используются соискателями и аспирантами института иностранных языков Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

1. Целью опытного обучения явилась апробация модели билингвально-го/бикультурного обучения студентов средствами РЯ и ИЯ в процессе их соизучения с учетом профессионально-ориентированной направленности обучения. В неязыковом вузе в процессе целенаправленного обучения, происходит формирование у обучаемых субординативного билингвизма, связанного с обеспечением благоприятных психологических условий для овладения билингвальными/бикультурными интегративными знаниями, навыками и умениями, с необходимостью образования однозначной связи между содержанием обучения и формальными структурами изучаемого языка/культуры.

2. В работе используется всесторонний разноплановый анализ изучаемых объектов и процессов, опирающихся на конкретные языковые /культурные явления (факты) в процессе обучения. Включая студентов в деятельность по осмыслению их собственных ошибок, преподаватель реально и целенаправленно готовит их к будущей профессиональной и социальной деятельности, где в последнее время резко усиливаются оценочные, рефлексивные компоненты, предполагающие сформированность умений выбора стратегии и достижения результата, представляющих собой в совокупности критически-рефлексивный стиль мышления. К таковым относятся: а) нацеленность студента на конструктивный диалог с преподавателем и партнерами, способность отстаивать свою точку зрения независимо от мнения окружающих, признавать ее несправедливость при предъявлении аргументированных доводов; б) открытость студента новой информации, нестандартным способам решения поставленных задач и принятия решений; в) нацеленность студента на всесторонний анализ и осмысление поступающей информации, на выявление внутренних особенностей и причин того или иного характера протекания различных явлений, недоступных при непосредственном восприятии, требующих анализа.

3. Было выявлено, что обучаемый не осознает глубоких, сущностных оснований, по которым он сам делает то или иное умозаключение или вывод, формулирует то или иное обобщение, результат сравнения и т.п. В этой связи актуально отметить следующее: а) студенты испытывают большие затруднения в прослеживании тех цепочек, которые ведут от общетеоретических положений к утверждениям, не могут определить степень достаточности приводимых обоснований в каждом конкретном случае; б) в процессе верификации студенты зачастую преувеличивают значение «приоритета факта над теорией», не понимают роли осмысления фактов в процессе для подтверждения или опровержения того или иного заключения; в) в процессе объяснения предлагаемых преподавателем утверждений для ответов студентов зачастую характерна эклектика - некритическое соединение разнородных явлений, пренебрежение содержательными (сущностными) аспектами связей и положений, объединяемых в одну систему, подмена объективно значимых способов обоснования теми, которые имеют субъективную значимость; г) студенты используют «поспешные обобщения», непроизвольно заменяют предмет обсуждения, используют один и тот же термин в совершенно различных значениях. Для решения этих проблем наиболее эффективным оказывается использование билингвальных/ бикультурных заданий, учитывающих индивидуальные склонности студентов; организация парной и групповой работы при направленной и консультирующей роли преподавателя (ролевая игра, метод проектов, мастерские, решение юридических задач).

4. В дидактических материалах отражены: а) интегративный подход в обучении специальности; б) личностно-деятельностный подход при соблюдении принципа личностно-ориентированной работы, что позволяет сделать ИЯ для обучаемых личностно-значимым в различных областях знаний (Бим 1997); в) социокультурный подход к языковому образованию (Сафонова 1997); г) подход, центрированный на обучаемом (Мильруд 1997, БШП 2001). Приложения включают в себя: а) аутентичные тексты на ИЯ, по необходимости адаптированные с учетом уровня обученности для каждого этапа обучения и задания к ним; б) двуязычные словари профессиональной лексики, включая термины по специальности; в) методические рекомендации, адресованные обучаемому. Все тексты снабжены: а) переводом на РЯ или толкованием на изучаемом ИЯ трудных для понимания слов и терминов; б) до- или послетекстовыми вопросами либо на РЯ, либо на ИЯ с целью облегчения понимания текстов, извлечения информации и ее применения для решения учебных задач; в) упражнениями или практическими заданиями для выполнения в аудитории или самостоятельно; г) иллюстративным материалом (таблицы, картинки, схемы), необходимым для понимания текстов.

Преобладающей формой обучения является текстовая информационная деятельность обучаемого: рецептивная (работа с материалами для чтения), которая базируется на специальном понятийном и терминологическом минимуме, относящемся к знаниям специальности, представлена в пособии и имеет следующие цели: а) углубление знаний по данному предмету (праву), приобретенных обучаемыми ранее из источников на одном языке; б) расширение информационного поля студентов в данной образовательной области и сопоставление идей и представлений в двух культурах.

В методических рекомендациях определено: а) цель двуязычного словаря по специальности - не заучивание терминов на ИЯ, а их сопоставление в двух разных культурах, интерпретация, пояснения, где проявляется их расхождение в трактовке; б) единая технология работы с текстами на ИЯ (предъявление предтекстовых и послетекстовых заданий, направленных на извлечение необходимой информации, выделение главной цели работы с иноязычным текстом); в) главная цель работы с иноязычным текстом - дополнить информацию, полученную студентами из источников на РЯ, или подтвердить мысль о том, что в разных культурах данная проблема рассматривается одинаково; г) место иноязычного текста в системе изучения темы по конкретной специальности (тексты могут быть использованы в процессе изучения нового материала (на этапе его закрепления, на этапе контроля) и режимы работы с ним (индивидуальный, парный, групповой); д) способы представления и применения полученной информации на ИЯ в устной и письменной формах на РЯ и ИЯ, в число которых входит выполнение практических заданий, а также создание проектов, проведение мастерских и т.д

Билингвальное/бикультурное обучение ИЯ состоит из двух этапов и корректирующего подэтапа, на котором осуществляется повторение и систематизация билингвальных/бикультурных знаний, навыков и речевых умений, приобретенных учащимися в процессе обучения в средней школе; первый этап ставит целью достижение практических, образовательных, развивающих и воспитательных целей в рамках тем, указанных в программе обучения. Цель второго этапа заключается в усвоении новых билингвальных/бикультурных навыков и речевых умений в рамках тем, предусмотренных для данного этапа, элементов профессиональных билингвальных/бикультурных знаний, а также формирование умений устной речи, чтения и перевода, функционирующих в сфере профессионального иноязычного общения специалистов в области права [Программа дисциплины «Иностранный язык» для вузов и факультетов юридических специальностей, 2006].

На основании полученных статистических сведений и результатов опытного обучения можно сделать вывод, что подавляющее большинство студентов положительно оценили идею билингвального/бикультурного обучения ИЯ, его структуру и содержание. Особенно высоко оценивают участники опытного обучения второй этап, который позволяет им углублять и совершенствовать знания в профессиональной сфере. Осознание достигнутых результатов и понимание путей самосовершенствования обеспечивают качественно новый уровень билингвального/бикультурного обучения.

339

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы совершенствования билингвально-го/бикультурного обучения ИЯ в неязыковом вузе связана с недостаточной разработанностью данного вопроса, значительно тормозящей развитие востребованных обществом образовательных услуг.

Проведенное исследование позволило:

- выявить взаимодействия элементов коммуникативной компетенции внутри билингвальной/бикультурной компетенции на различных этапах обучения; показать роль каждой из составляющих коммуникативной компетенции в образовании, воспитании и развитии бикультурной языковой личности обучаемого; в качестве образовательного результата выделить билин-гвальную/бикультурную компетенцию, синтезирующую языковой, предметный и коммуникативно-культуроведческий компоненты, определяющие ее интегративный характер; представить ее содержание единицами различного уровня и сложности;

- показать специфику билингвального/бикультурного содержания обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей с учетом совершенствования профессиональной компетентности обучаемого; установить тот факт, что особенности содержания обучения реализуются в его процессуальном аспекте, который осуществляется на основе закономерностей билингвального/бикультурного овладения ИЯ; выделить основные принципы билингвального/бикультурного обучения ИЯ в неязыковом вузе: антропоцентрический принцип, когнитивная направленность обучения, функциональный принцип, сознательно-сопоставительный, принцип диалога культур;

- сделать вывод о том, что билингвальное/бикультурное обучение ИЯ связано с формированием билингвального сознания у обучаемого, которое есть единство языкового и когнитивного; определить, что основной предпосылкой успешности является формирование механизма билингвизма у обучаемого, то есть готовности его к быстрому переключению мыслительной деятельности с РЯ на ИЯ и наоборот, для которого характерна система би-лингвальных/бикультурных знаний, навыков и умений; выявить, что структура изучаемого языкового материала определяется «от семантики», а в презентации языковых/культурологических фактов используются чередования подходов от «формы» (индуктивный) и «от семантики» (дедуктивный) с учетом содержания его мыслительной (понятийной) основы; установить, что, во-первых, в процессе билингвального/бикультурного обучения проводятся два типа обобщения лингвистического/культурологического материала: интуитивное и понятийное (метаязыковая рефлексия); во-вторых, использование герменевтического подхода позволяет провести сравнительный анализ понятийных аппаратов, типов менталитетов, рациональности/иррациональности, социопсихологических оснований различных культур;

- определить общие лингвистические и психолингвистические закономерности осуществления переноса в область изучаемого языка и снятия интерференции; разработать инструментарий определения вида интерференции в отношении различных сторон речевой деятельности (фонетики, лексики, грамматики), которая помогает преподавателю определить зоны трудностей; обобщить типы языковых ошибок и разработать схему их анализа, которая позволяет сделать вывод о том, что формирование ментальной системы происходило в результате применения обучаемыми различных когнитивных стратегий, а перенос является только одной из них; установить, что использование лингвокультуремы как единицы билингвального/бикультурного обучения, форму которой составляет единство знака, языкового значения и культурного смысла, приводит к более дифференцированному пониманию индивидуальной прогрессии обучаемого;

- выделить структурные компоненты билингвальной/бикультурной компетенции: ценностный, когнитивный и - стратегический и определить их составляющие; разработать методику обучения ИЯ на основе ситуаций профессионального и межкультурного общения с точки зрения отражения в них родной и изучаемой культур; определить этапы обучения, отражающие соотношение родного и иностранного языков: 1) дублирующий (предъявление учебного материала на РЯ и ИЯ), 2) аддитивный (предъявление дополнительной информации на ИЯ), 3) паритетный (равное использование РЯ и ИЯ в изучении учебного материала);

- выявить последовательность приобщения обучаемого к культуре ИЯ и установить этапы ее усвоения: формальный, неформальный (рефлексия), интегративный (интерпретация предметного содержания текстов - явлений культур и специальности на РЯ и ИЯ); показать, что условиями успешности являются: 1) формирование прагматической осведомленности и развитие кросс-культурной грамотности, осознание студентами их значимости в общении с носителями ИЯ и культуры; 2) повышение культурной осведомленности и межкультурной восприимчивости, что позволяет обучаемым устанавливать соотношения между родными и чужими «понятийными» картинами мира, определять пути преодоления языковых и культурных расхождений;

- разработать методику обучения переводу как компоненту билин-гвального/бикультурного обучения ИЯ; определить последовательность обучения переводу: 1) понятийное обобщение; 2) лексические, семантические и грамматические трансформации; 3) разнообразная деятельность на двух языках с учетом специфики билингвального/бикультурного обучения ИЯ; уточнить критерии оценки корректности перевода в учебной билингваль-ной/бикультурной деятельности обучаемого, которые основываются на пяти постулатах переводческой стратегии.

Таким образом, проведенное исследование показало, что обучение ия студентов неязыковых специальностей отвечает потребностям как общества в целом в подготовке мобильных специалистов, готовых работать в условиях интернационализации профессиональной среды, так и каждого отдельного студента в реализации его индивидуальных целей, будь то профессионального, академического или личностного характера, когда оно строится на всех уровнях системы (обучения) как билингвальное/ бикультурное и проходит следующие этапы:

- накопление лингвокультурологических средств и установление ассоциативной связи между содержательной единицей и набором лингвокультурологических средств (дублирующий, или сопровождающий этап);

- предъявление на ия дополнительной языковой/культурологической информации (аддитивный, или дублирующий, этап);

- равное использование ря и ия в раскрытии лингвокультурологического и предметного содержания, применение билингвальных/бикуль-турных знаний, навыков и умений в пяти видах речевой деятельности (паритетный этап).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Брыксина, Ираида Евгеньевна, Тамбов

1. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - СПб.: Златоуст, 1999. -472 с.

2. Аитов, В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов (на примере неязыковых факультетов педагогических вузов): Автореф. дис . д-ра пед. наук / В.Ф. Аитов Санкт-Петербург, 2007. - 48 с.

3. Аксенова, Е.Е. Обучение письменному переводу филологических текстов с английского языка на русский Текст.: Дис. . канд. пед. наук / Е.Е. Аксенова. — М., 2006.-254 с.

4. Алексашенкова, И.В. Билингвальная образовательная программа (куррику-лум) как средство поликультурного образования студентов: Автореф. дис. .канд. пед. наук / И.В. Алексашенкова. Великий Новгород, 2000. - 18 с.

5. Алимов, В.В. Явление лингвистической интерференции при изучении специального перевода Текст.: Дис. . канд. пед. наук / В.В. Алимов. М., 1998.- 196 с.

6. Алмазова, Н.И. Кросс-культурная составляющая иноязычной коммуникации: когнитивный и дидактический аспекты: Монография / Н.И.Алмазова. -СПб.: Наука, 2003. 279 с.

7. Анашкина, И. А. Язык и культура. Культурно-аксиологический подход: Монография / И.А. Анашкина. М.: Изд-во МПГУ, 1994 - 120 с.

8. Анисимова, Н. П. Современные французские семантические теории (исто-рико-эпистемологический анализ): Монография / Н.П. Анисимова. Тверь: Изд-во ТвГУ, 2002. - 196 с.

9. Аракин, В.Д. Типология языков и проблема методического прогнозирования: Учеб. пособие для студентов и преподавателей пед. вузов / В.Д. Аракин. М.: Высшая школа, 1989. - 158 с.

10. Ю.Аракин, В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.». 2-е изд. /

11. B.Д. Аракин. -М.: Просвещение, 1989. 254 с.

12. П.Арутюнян, Д. Д. Теоретическое и экспериментальное обоснование роли двуязычных упражнений при коррекции грамматических навыков (англ. яз., неязыковой вуз). Автореф. дис. канд. пед. наук / Д.Д. Арутюнян. - М., 1980.-23 с.

13. Багринцева, Н.В. Культурно-детерминированные факторы в теории ипрактике перевода: Автореф. дис.канд. филол. наук / Н.В. Багринцева. 1. М., 2001.-24 с.

14. Базовая программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей // Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам. М.: МГЛУ, 2006. - Вып. 526.1. C. 17-32.

15. Бархударов, Л.С. Язык и перевод / Л.С. Бархударов. -М., 1975. 196 с.

16. Барышников, Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языкам (французский язык как второй иностранный, средняя школа): Автореф. дис. д-ра пед. наук / Н.В. Барышников. Пятигорск, 1999. - 32 с.

17. Барышников, Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе / Н.В. Барышников // Иностранные языки в школе. 2002. - № 2. -С. 28-32.

18. Барышников, Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе / Н.В. Барышников. М.: Просвещение, 2003. - 159 с.

19. Барышников, H.B. Мультилингводидактика / H.B. Барышников // Иностранные языки в школе. 2004. - № 5. - С. 19-27.

20. Барышников, Н.В., Бодоиьи, М.А. Английский язык как доминантный в обучении многоязычию / Н.В. Барышников, М.А. Бодоньи // Иностранные языки в школе. 2007. - № 5. - С. 29-33.

21. Баур, P.C., Ступина, Т.Н., Минор, А .Я., Кузнецова, Т.В. Билингвальное обучение в школе: к вопросу о разработке учебно-методических материалов / P.C. Баур, Т.Н. Ступина, А.Я. Минор, Т.В. Кузнецова // Иностранные языки в школе. 1996. - №. - С. 9-14.

22. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. — 423 с.

23. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. М., Просвещение, 1965. - 227 с.

24. Бергельсон, М.Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: лингвистические методы изучения кросс-культурных взаимодействий / М.Б. Бергельсон // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2001.- № 4. С. 166-181.

25. Бернштейн, H.A. Физиология движений и активность: Сборник / H.A. Бернштейн; изд. подг. И.М. Фейгенберг / Под ред. Газенко; Послесловие О.Г. Газенко, И.М. Фейгенберг, АН СССР. М.: Наука, 1990. - 494 с.

26. Бим, И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника (опыт системно-структурного описания) / И.Л. Бим. — М.: Русск. язык, 1977. 288 с.

27. Бим, И.Л. Содержание обучения немецкому языку в базовом курсе / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1996. - № 2. — С. 22-26.

28. Бим, И.Л., Сафонова, B.B. Книга для учителя к учебнику немецкого языка как второго иностранного на базе английского языка для 7-8 классов общеобразовательных учреждений / И.Л. Бим, В.В. Сафонова. М.: Изд-во «Март», 1997. - 128 с.

29. Бим, И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учеб. Пособие / И.Л. Бим, Обнинск: Титул, 2001. — 48 с.

30. Богатырева, М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника: Текст. Дис. . канд. пед. наук / М.А. Богатырева. М., 1998. - 178 с.

31. Борботько, В.Г. Игровое начало в деятельности языкового сознания / В.Г. Борботько // Этнокультурная специфика языкового сознания. Сб. ст. / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М., 1996. - С. 40-55.

32. Борисова, Е.М., Коряковцева, Н.Ф., Мусницкая, Е.В., Юдина, Т.П. Метод проектов в обучении на билингвальной основе в лингвистическом лицее / Е.М. Борисова, Н.Ф. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Т.П. Юдина // Вестник

33. МГЛУ: Актуальные проблемы теории и практики преподавания иностранных языков. 2003. - № 473.

34. Борисова, М.А. К вопросу о расхождениях грамматических категорий в разных языковых культурах / М.А. Борисова // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. - № 4. - С. 91-103.

35. Брандес, М.П., Провоторов, В.И. Предпереводческий анализ текста. Учеб. Пособие / М.П. Брандес, В.И. Провоторов. М.: НВИ ТЕЗАУРУС, 2001. - 224 с.

36. Брыксина, И.Е. Методика обучения глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений (неязыковые специальности) Текст.: Дис. . канд. пед. наук/И.Е. Брыксина. — Тамбов, 2000. 145 с.

37. Брыксина, И.Е. Иноязычная коммуникативная деятельность как компонент общей культуры личности / И.Е. Брыксина // Вторая международная конференция «Язык и культура». Институт иностранных языков. Вопросы филологии. М., 2003. - С. 235-236.

38. Брыксина, И.Е. Грамматический аспект формирования вторичной языковой личности / И.Е. Брыксина // Полифония образования и англистика в межкультурном мире. -М.: МГЛУ, 2003. С. 145-146.

39. Брыксина, И.Е. Когезия и когеренция как категории дискурсивного анализа / И.Е. Брыксина // Стилистика и теория языковой коммуникации. — М.: МГЛУ, 2005. С. 259-261.

40. Брыксина, И.Е. Некоторые вопросы билигвального / бикультурного образования в высшей школе / И.Е. Брыксина // Динамика научных исследований. 2005. Днепропетровск, 2005. - С. 21-23.

41. Брыксина, И.Е. Билингвальный аспект обучения переводу в неязыковом вузе / И.Е. Брыксина // Концептуально-технологическая модель обучения в вузе. Владимир: Изд-во ВлГУ, 2006. - С. 171-174.

42. Брыксина, И.Е. Взаимосвязанне обучение различным видам речевой деятельности при профильном обучении французскому языку: юридический профиль / И.Е. Брыксина // Иностранные языки в школе. 2007. - № 5. - С. 19-22.

43. Брыксина, И.Е. Аспекты билингвального/бикультурного обучения ино-станным языкам в высшей школе: Монография / И.Е. Брыксина. Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2007. - 279 с.

44. Бухонкина, A.C. Типы асимметрии культурем (на мат. фр. и русс, языков): Автореф. дис . канд. филол. наук / A.C. Бухонкина. Волгоград, 2002. -23 с.

45. Вартанов, A.B. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур / A.B. Вартанов // Иностранные языки в школе. -2003.-№2.-С. 21-26.

46. Вайнрайх, Ур. Одноязычие и многоязычие / Ур Вайнрайх // Языковые контакты. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 6. — М.: Прогресс, 1972. — С. 25-60.

47. Веденина, Л.Г. Лингвострановедческий аспект преподавания французского языка во Франции / Л.Г. Веденина // Иностранные языки в школе. 1993. №2.-С. 37-41.

48. Веденина, Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова / Л.Г. Веденина // Иностранные языки в школе. 2000. - №5. - С. 72-76, 110.

49. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание языков / А. Веж-бицкая / Под ред. Т.В. Булыгиной. М.: Языки русской культуры, 1999. - 780 с.

50. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: конткстный подход/

51. A.А.Вербицкий.-М.: Высшая школа, 1991.-204 с.

52. Верещагин, Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е.М. Верещагин. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 160 с.

53. Верещагин, Е.М. Психология двуязычия и преподавание русского языка иностранцам / Е.М. Верещагин // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку / Под ред. А.А.Леонтьева, Т.В.Рябовой. — М.: Изд-во МГУ, 1972.-С. 11-21.

54. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Косто-рамов. М.: Русский язык, 1983. — 269 с.

55. Волошинов, В.Н. / Бахтин под маской / Марксизм и философия языка: Основные проблемы социологического метода в науке о языке / В.Н. Волошинов.-М., 1994. 189 с.

56. Воробьев, В.В. Лингвокультурология (теория и методы): Монография /

57. B.В. Воробьев. -М.: Изд-во РУДН, 1997. 331 с.

58. Выготский, JI.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М.: Лабиринт,1999.-350 с.

59. Гак, В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков: Учеб. для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.». 3-е изд., дораб. / В.Г. Гак. М.: Просвещение, 1989. - 288 с.

60. Гак, В.Г. Сопоставительная прагматика / В.Г. Гак // Филологические науки. 1992. - № 3. - С. 79-90.

61. Гак, В.Г., Григорьев, Б.Б. Теория и практика перевода / В.Г. Гак, Б.Б. Григорьев. М.: Интердиалект, 1997. - 454 с.

62. Гак, В.Г. Языковые преобразования / В.Г. Гак. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. - 768 с.

63. Гак, В.Г. Переводческие трансформации: факторы и формы / В.Г. Гак // Вопросы теории французского языка и теории перевода. Сб. статей / Под ред. Н.К. Гарбовского. М.: -Изд-во МГУ, 1999. С. 3-13.

64. Гак, В.Г. О словах-заместителях во французском языке / В.Г. Гак // Язык: Теория, история, типология / Под ред. Н.С. Бабенко. М.: Эдиториал, УРСС,2000. С. 220-228.

65. Гак, В.Г. Теоретическая грамматика французского языка / В.Г. Гак. М.: Добросвет, 2000. - 832 с.

66. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследования советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-278.

67. Гальперин, П.Я. Язык, мышление и методика преподавания иностранного языка / П.Я. Гальперин // Международная конференция преподавателей русского языка и литературы. М.: Изд-во МГУ, 1969. - С. 101-103

68. Гальперин, П.Я. Новые возможности обучения, в частности, иностранным языкам / П.Я. Гальперин // Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. М.: Изд-во МГУ, 1971-С. 62-82.

69. Гальскова, Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цель обучения / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 1994. - № 4. -С. 7-12.

70. Гальскова, Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2000. -№5.-6-11.

71. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

72. Гальскова, Н.Д., Никитенко, Л.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие / Н.Д. Гальскова, JI.H. Никитенко. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 240 с.

73. Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2004. - № 1. - С. 3-8.

74. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: Учебное пособие для вузов / Н.Д. Гальскова. М.: Академия, 2006. - 334 с.

75. Гальскова, Н.Д. Образование в области иностранных языков: новые вызовы и приоритеты / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2008. — № 5. — С. 2-8.

76. Гальскова, Н.Д. Еще раз о лингводидактике / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2008. -№ 8. - С. 4-10.

77. Гарбовский, Н.К. Теория перевода: Учебник / Н.К. Гарбовский. М.: Изд-во МГУ, 2004. - 544 с.

78. Гаспаров, Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования / Б.М. Гаспаров. М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 351 с.

79. Герасимов, В.И., Петров, В.В. На пути когнитивной модели языка / В.И. Герасимов, В.В. Петров // Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. Вып. 23. М.: Прогресс, 1988. - С.5-11

80. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поиске прак-тико-ориентированных концепций) / Б.С. Гершунский. М.: Интердиалект, 1997.-697 с.

81. Гик, М.Л., Холиок К.Дж. Когнитивные основы переноса знаний. Пер. с англ. / М.Л. Гик, К.Дж. Холиок. М.: ИНИОН, 1990. - 68 с.

82. Голованивская, М.Е. Французский менталитет с точки зрения носителя русского языка: Монография / М.Е. Голованивская. М.: Изд-во МГУ, 2000. -279 с.

83. Голованова, И. Французский деловой язык? Это реально! / И. Голованова // La langue française. 2007. - n.2. - С. 21-22.

84. Горелов, И.Н. О гипотезах «раздельности» и «совместности» в описаниях языковых компетенций билингва / И.Н. Горелов // Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов / Под ред. Залевской A.A. Калинин: Изд-во КГУ, 1984. - С. 13-21.

85. Горелов, И.Н. Вопросы теории речевой деятельности / H.H. Горелов. -Таллинн, 1986. — 196 с.

86. Городецкая, Л.А. Культурно обусловленные ритуалы общения: обязанность соблюдения и возможность нарушения / Л.А. Городецкая // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. - № 2. - С. 49-58.

87. Городецкая, JI.A. Межкультурная компетентность личности как культурологическая проблема: Автореф. дис. . д-ра культ, наук / JI.A. Городецкая. М., 2007.-48 с.

88. Громова, Н.М.О программе курса иностранного языка для социально-экономического профиля общеобразовательной школы/ Н.М. Громова В.В. // Иностранные языки в школе. 2009. - № 2. - С.78-82.

89. Гудков, Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации / Д.Б. Гудков. М.: Гнозис, 2003. - 287 с.

90. Гумбольдт, В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода / В. Гумбольдт // Звягинцев В.А. Хрестоматия по истории языкознания XIX-XX вв. М., 1956.

91. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. М., 1972. -с.

92. Дейк ван, Т.А., Кинч, В. Стратегии понимания связного текста / Т.А. Ван Дейк, В. Кинч // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. М.: Прогресс, 1988.- С.153-212.

93. Демьянков, В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века /В.З. Демьянков // Язык и наука конца XX века. М.: Институт языкознания РАН, 1995. - С.239-320.

94. Дешериев, Ю.Д., Протченко, И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия / Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко // Проблемы двуязычия и многоязычия / Под ред. Азимова П.А., Дешериева Ю.Д. М.: Наука, 1972.-С. 26-42.

95. Джеймс, К. Контрастивный анализ /К. Джеймс // Контрастивная лингвистика. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 25. — М.: Прогресс, 1989. -С. 205-306.

96. Димитрова, Е. В. Трансляция эмотивных смыслов русского концепта «тоска» во французскую лингвокультуру. Автореф. дис. канд. филол. наук / Е.В. Димитрова. Волгоград, 2001. - 16 с.

97. Доценко, Е.Л. Межличностное общение: семантика и механизмы / E.JI. Доценко. Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1998. - 202 с.

98. Евдокимова, М.Г. Система обучения иностранным языкам как основа информационно-коммуникативной технологии. Автореф. дис. д-ра. пед. наук / М.Г. Евдокимова. М., 2007. - 49 с.

99. Егер, Г. Коммуникативная и функциональная эквивалентность / Г. Егер // Вопросы теории в зарубежной лингвистике. — М.: МО, 1978. — С. 137-156.

100. Егорова, Л.Ф. Внутрисистемные факторы обучения иноязычной речевой деятельности в военном инженерном вузе / Л.Ф. Егорова // Актуальные проблемы современного международного публичного права. М.: Изд-во РУДН, 2003.-С. 105-107.

101. Елухина, Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методике формирования дискурсивной компетенции / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. 2003. — № 1. - С. 9-13.

102. ПЗ.Есакова, М.Н. Ситуативные реалии как переводческая проблема (на материале текстов произведений М.Булгакова и их переводов на фр. язык): Ав-тореф. дис. канд. филол. наук / М.Н. Есакова. М., 2001. - 24 с.

103. Живова, Ж. В. Методика обучения переводу с листа французских экономических текстов Текст.: Дис. канд. пед. наук. — М., 1998 143 с.

104. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М.: АПН РСФСР. -1958.-370 с.

105. Жинкин, Н.И. Язык. Речь.Творчество. / Н.И. Жинкин. -М.: Лабиринт, 1998.-368 с.

106. Жирмунский, В.М. Национальный язык и социальные диалекты / В.М. Жирмунский. Л.: Гослитиздат, 1936. - 297 с.

107. Жлуктенко, Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия / Ю.А. Жлуктен-ко. Киев: Виша школа, 1974. - 176 с.

108. Загрязкина, Т.Ю. Вы изучаете иностранный язык. Почему? / Т.Ю. За-грязкина // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. - № 2. - С. 20-24.

109. Залевская, A.A. Об экспериментальном исследовании структуры языкового знака в условиях учебного билингвизма / A.A. Залевская // Психологические и лингвистические аспекты языковых контактов. Калинин: Изд-во КГУ, 1978.-С. 64-97.

110. Залевская, A.A. Текст и его понимание: Монография / A.A. Залевская. -Тверь: Изд-во ТвГУ, 2001.- 177 с.

111. Залевская, A.A., Медведева, И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: Учеб. Пособие / A.A. Залевская, И.Л. Медведева. -Тверь: Изд-во ТвГУ, 2003. 194 с.

112. Зимняя, И. А., Ермолович, В.И. Психология перевода: Учеб. пособие для высших курсов переводчиков / И.А. Зимняя, В.И. Ермолович. М., 1981. - 99 с.

113. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя. -М.: Русский язык, 1989. 219 с.

114. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд-во второе, испр., и перераб. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 1999. - 384 с.

115. Змеев, С. И. Андрогогика: основы теории и технологии обучения взрослых: Монография / С.И. Змеев. — М.: Флинта: Наука, 1999. 207 с.

116. Иванченко, А.И. Дискурс как реализация коммуникативных намерений в различных ситуциях общения/ А.И.Иванченко// Иностранные языки в школе. -2009.-№ 1. С.13-17.

117. Ильин, М.С. О функциональном принципе в методике обучения иностранным языкам / М.С. Ильин // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М.: Изд-во РЯ, 1991. - С. 20-28.

118. Имедадзе, Н.В. К психологической природе одновременного овладения двумя языками (на примере речи ребенка до 3-х лет): Автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.В. Имедадзе. Тбилиси, 1958. - 21 с.

119. Иностранные языки: примерные и авторские программы для системы высшего образования. — М.: Юристъ, 1998. — 136 с.

120. Иовенко, В.А. Основы концепции детерминации в переводе (на материале испанско-русских и русско-испанских переводов): Автореф. дис. . д-ра филол. наук / В.А. Иовенко. М., 1992. - 35 с.

121. Ирисханова, М.К. «Третья культура» интрига межкультурного общения / М.К. Ирисханова // Полифония образования и англистика в межкультурном мире. - М.: Изд-во МГЛУ, 2003. - С. 27-28.

122. Каде, О. Проблемы перевода в свете теории коммуникации / О. Каде // Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. — М.: МО, 1978. — С. 69-90.

123. Калинин, И.В. Современное переводоведение Франции и Канады (концептуально-историческое исследование): Автореф. дис. канд. филол. наук/ И.В. Калинин. М., 1998. - 23 с.

124. Карамышева, Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах / Т.В. Карамышева. — СПб.: Изд-во «Союз», 2001. -192 с.

125. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс/

126. B.И.Карасик.- М.: Гнозис, 2004.-390 с.

127. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. -М.: Наука, 1987.-261 с.

128. Карлинский, А.Е. Психологическое и лингвистическое понятие интерференции / А.Е. Карлинский // Материалы V республиканской конференции по теории и методике преподавания языков / Под ред. Козлова П.Г. Алма-Ата, 1971.-С. 21-24.

129. Карлинский, А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции: Автореф. дис. д-ра филол. наук / А.Е. Карлинский. М., 1980.-48 с.

130. Карлинский, А.Е. Экспериментальное изучение лексической интерференции в прикладных целях / А.Е. Карлинский // Сравнительно-сопоставительное изучение языков и интерференция. Алма-Ата, 1989. - С. 51-60.

131. Каспаров, М.Г. Иноязычные способности как психологическая предпосылка формирования билингвизма / М.Г. Каспаров // Психология билингвизма. Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып. 260. М., 1986.1. C. 5-12.

132. Катагощина, H.A. Проблемы двуязычия и многоязычия за рубежом / H.A. Катагощина // Проблемы двуязычия и многоязычия / Под ред. Азимова П.А., Дешериева Ю.Д. М.: Наука, 1972. - С. 62-74.

133. Кащук, С.М. Методы обучения французскому языку как иностранному, разработанные во Франции в 60-90-е годы Текст.: Дис. . канд. пед. наук / С.М. Кащук. М., 1999. - 209 с.

134. Квадратура смысла. Французская школа анализа дискурса/ Пер.с фр. и португ.//Общ.ред. и вступ.ст.П.Серио; предисл.Ю.С.Степанова.-М.: Прогресс, 1999.- 416 с.

135. Келле, В.Ж. Проблемы философии культуры. Опыт историко-материалистического анализа / В.Ж. Келле. — М., 1984 — 340 с.

136. Китайгородская, Г.А. Коммуникативный подход к созданию системы упражнений (небольшой исторический экскурс) / Г.А. Китайгородская // Вест. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. -2001.-№2.-С. 7-14.

137. Китайгородская, Г.А. Инновации в образовании-дань моде или требование времени/ Г.А.Китайгородская // Иностранные языки в школе. — 2009. -№2 . С. 2-7.

138. Китросская, И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку (В свете психолингвистического анализа явления переноса) Текст.: Дис. .канд. филол. наук / И.И. Китросская. М., 1970. - 227 с.

139. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / З.И. Клычникова. М.: Просвещение, 1983. -224 с.

140. Колере, П. Межъязыковые словесные ассоциации / П. Колере // Новое в лингвистике. Вып. 6. М.: Прогресс, 1972. - С. 141-154.

141. Колкер, Я.М., Устинова, Е.С. Речевые способности: как их формировать? / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова // Иностранные языки в школе. 2000. — № .4 -С. 30-33, С. 54-56.

142. Колшанский, Д.В. Теоретические проблемы билингвизма / Д.В. Колшан-ский // Лингвистика и методика в высшей школе. Вып. 4. — М.: Изд-во МГП ИИЯим. М. Тореза, 1967. С. 165-178.

143. Колыхалова, O.A. Социокультурные и философские аспекты билингвизма Текст.: Дис. д-ра филос. наук / O.A. Колыхалова. -М., 2000. 272 с.

144. Комиссаров, В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу / В.Н. Комиссаров. М.: Рема, 1997. - 111 с.

145. Комиссаров, В.Н. Современное переводоведение: Учеб. пособие / В.Н. Комиссаров. М.: ЭТС, 2001. - 424 с.

146. Контрастивная и функциональная грамматика / Под ред. Балина Б.М. -Калинин: Изд-во КГУ, 1987. 163 с.

147. Корнилов, O.A. Языковые картины мира как отражение национальных менталитетов: Автореф. дис. . док. пед. наук / О.А.Корнилов Москва, 2000. - 48 с.

148. Косте, Д. Билингвальное образование и проблема его оценки / Д. Косте // Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России. Тезисы межрегиональной научно-практической конференции. Ч. 2. М.: Еврошкола, 1999. - С. 63-67.

149. Костомаров, В.Г., Бурвикова, Н.Д. Об одной из единиц описания текста в аспекте диалога культур / В.Г. Костомаров, Н.Д. Бурвикова // Иностранные языки в школе. 2000. - №5. - С. 3-6.

150. Костюшкина, Г.М. Современные направления во французской лингвистике: структурализм и постструктурализм: Учеб. Пособие / Г.М. Костюшки-на. М.: Диана, 1996. - 241 с.

151. Краевский, В.В., Хуторской, A.B. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, A.B. Хуторской. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.

152. Крюкова, O.A.Centration sur l'apprenant/ личностно-деятельностный подход: сравнительный анализ концептов/ О.А.Крюкова// Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация.-2007.-№2.-Сер.19.-С. 125-131.

153. Кубрякова, Е.С. Когнитивные аспекты морфологии / Е.С. Кубрякова // Язык: теория, история, типология / Под ред. Н.С.Бабенко. — М.: Эдиториал УРСС, 2000. С. 22-27.

154. Кучеренко, О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения: (франц. язык, неязыковой вуз) Текст.: Дис. . канд. пед. наук / О.И. Кучеренко. М., 2000. - 184 с.

155. Кэтфорд, Дж. Лингвистическая теория перевода / Дж. Кэтфорд // Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. М.: МО, 1978. - С. 91-114.

156. Ладо, Р. Лингвистика поверх границ и культур / Р. Ладо // Контрастивная лингвистика. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 25. М.: Прогресс, 1989.-С. 32-62.

157. Лакофф, Дж. Мышление в зеркале классификаторов / Дж. Лакофф // Ноtвое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. М.: Прогресс, 1988. - С. 12-52.

158. Латышев, Л.К. Технология перевода / Л.К. Латышев. М.: НВИ ТЕЗАУРУС, 2000. - 278 с.

159. Латышев, Л.К., Провоторов, В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе: Учебно-метод. пособие. 2-е изд. стереотип. /Л.К. Латышев, В.И. Провоторов. М.: НВИ ТЕЗАУРУС, 2001. - 136 с.

160. Леонтьев, А.А. Язык, речь и речевая деятельность / А.А. Леонтьев. — М.: Просвещение, 1969. 211 с.

161. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977.-303 с.

162. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1997.-287 с.

163. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 234 с.

164. Лесохина, Т.Б., Шейпак, С.А. Преемственность обучения французскому языку в школе и в нефилологическом вузе в контексте языкового плюрализма / Т.Б. Лесохина, С.А. Шейпак // Иностранные языки в школе. 2004. - № 5. — С. 31-39.

165. Ломакина, O.E. Проективность в методике формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: Монография / O.E. Ломакина. Волгоград: Перемена, 2003. - 299 с.

166. Ломакина, O.E. Проективный подход к формированию коммуникативной компетенции студентов языкового вуза (англ. яз.): Автореф. дис. . д-ра пед. наук / O.E. Ломакина. Тамбов, 2004. - 44 с.

167. Лэмберт, У., Гавелка, Дж., Кросби, С. Зависимость двуязычия от условий усвоения языка / У. Лэмберт, Дж. Гавелка, С. Кросби // Языковые контрасты. Новое в лингвистике. Вып. 6. М.: Прогресс, 1972. - С. 241-253.

168. Малькова, Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Малькова. М., 2000. - 20 с.

169. Милованова, Л.А. Языковая личность: факторы становления и развития / Л.А.Милованова // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2005. - № 4. - С. 68-77.

170. Мильруд, Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1995. - № 5. -С. 13-18, 40.

171. Мильруд, Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1997. - № 6. - С. 6-12.

172. Мильруд, Р.П., Максимова, И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С.9-15, № 5. - 1722.

173. Мильруд, Р.П., Матиенко, A.B., Максимова, И.Р. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценка качества обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, A.B. Матиенко, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. -2005.-№7.-С. 32-41.

174. Мильруд, Р.П., Матиенко, A.B. Языковой тест: проблемы педагогических измерений / Р.П. Мильруд, A.B. Матиенко // Иностранные языки в школе.-2006.-№ 5. С. 7-13.

175. Мильруд, Р.П. Структура профессиональной компетенции учителя иностранного языка /Р.П.Мильруд // Ежегодник центра франкофонии. 2009. Вып.2. Тамбов: Изд. дом ТГУ им. Г.Р.Державина, 2009.- С.147-151.

176. Миньяр-Белоручев, Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. A.A. Леонтьев / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: РЯ, 1991. - С. 43-53.

177. Миньяр-Белоручев, P.K. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному / Р.К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. 1991. - № 5. - С. 14-16.

178. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? / Р.К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. -1996. -№ 1.-С. 2-5, 36.

179. Миньяр-Белоручев, Р.К. Теория и методы перевода / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Московский лицей, 1996. - 207 с.

180. Миньяр-Белоручев, Р.К. Французский язык. Курс устного перевода: Учебное пособие для вузов / Р.К. Миньяр-Белоручев. 2-е изд. - М.: Экзамен, 2003.- 160 с.

181. Миролюбов, A.A. Общая методика обучения иностранным языкам / A.A. Миролюбов. — М.: Просвещение, 1967. 472 с.

182. Миролюбов, A.A. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика / A.A. Миролюбов // Советская педагогика. 1989. - № 6. -С. 13-18.

183. Миролюбов, A.A. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам / A.A. Миролюбов. М.: Изд-во МИПКРО, 1998 - 55 с.

184. Миролюбов, A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам / A.A. Миролюбов. — М.: Ступени: Инфра, 2002. 447 с.

185. Найда, Ю.А. Наука перевода / Ю.А. Найда // Вопросы языкознания. -1970.- № 4. — С.3-15.

186. Национально-культурная специфика речевого поведения / Под ред. A.A. Леонтьева, Ю.А. Сорокина, Е.Ф. Тарасова. М.: Наука, 1977.-252 с.

187. Негневицкая, Е.И. К вопросу о системе научных проблем в изучении процессов овладения вторым языком / Е.И. Негневицкая // Психологические и лингвистические проблемы языковых контактов. Калинин: Изд-во КГУ, 1978.-С. 3-8.

188. Никель, Г. Контрастивная лингвистика и обучение иностранным языкам / Г. Никель // Контрастивная лингвистика. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 25.-М.: Прогресс, 1989. С. 350-365.

189. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. М.: ООО «Астрель», 2004. - 224 с.

190. Носонович, Е.В., Мильруд, Р.П. Параметры аутентичного учебного текста / Е.В. Носович, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1999. - № 1. — С. 11-18.

191. Носонович, Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам / Е.В. Носович // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С. 11-16.

192. Оберемко, О.Г. Межкультурная и межэтническая коммуникация в языковой подготовке специалиста / О.Г. Оберемко. Н.Новгород: Изд-во НГТУ, 2001.-С. 20-27.

193. Парамонова, В. В. Прагматика метаязыковой аспектности перевода пра-воведческой лексики во французском и русском языках Текст.: Дис. . канд. филол. наук / В.В. Парамонова. Краснодар, 1999. - 200 с.

194. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. — М.: Просвещение, 1985.- 208 с.

195. Пассов, Е.И., Кузовлев, В.П., Коростелев, B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, B.C. Коростелев // Иностранные языки в школе. 1987. - № 6. - С. 29-33.

196. Пассов, Е.И. Сорок лет спустя, или сто и одна методическая идея/ Е.И.Пассов.-М.:Глосса-Пресс, 2006.-236 с.

197. Пассов, Е.И. Содержание иноязычного образования как методическая категория / Е.И. Пассов // Иностранные языки в школе. 2007. - № 6. -С. 13-23.

198. Певзнер, М.Н., Ширин, А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии): Монография / М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин. Новгород, 1999. - 96 с.

199. Педагогические мастерские. Франция Россия / Под ред. Э.С. Соколовой. - М.: Новая школа, 1997.

200. Перевод и проблемы сопоставительного изучения языков / Под ред. В.В. Нечаевой. М., 1986. - 143 с.

201. Подопригорова, JI.A. Использование Интернета в обучении иностранным языкам / JI.A. Подопригорова // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 5. — С. 25-31.

202. Полат, Е.С. Интернет на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2001. - № 2. - С. 4-10, № 3. - С. 5-12.

203. Поляков, О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному: теория и практика / О.Г. Поляков. Тамбов: Изд-во ТГУ, 1999. - 117 с.

204. Поляков, О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика: Учеб. Пособие / О.Г. Поляков. 2-е изд., стереотип. - М.: НВИ -ТЕЗАУРУС, 2003. - 188 с.

205. Поляков, О.Г. Аспекты профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: Монография / О.Г. Поляков. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2004.- 192 с.

206. Поляков, О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку / О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 2005. — №7. — С. 48-52.

207. Поляков, О.Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку: теоретические аспекты / О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 2007. - №5. - С. 2-6.

208. Поляков, О.Г. О некоторых когнитивных и аффективных аспектах изучения и преподавания английского языка в профессиональном контексте /О.Г.Поляков // Ежегодник центра франкофонии. 2009. Вып.2. — Тамбов: Изд. дом ТГУ им. Г.Р.Державина, 2009.- С. 151-154.

209. Попков, В. А., Коржуев, А. В. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / В.А. Попков, A.B. Коржуев. М.: Изд-во Центр Академия, 2001. - 136 с.

210. Попкова, Е.А. Психолингвистические особенности языкового сознания билингвов (на материале русско-английского учебного билингвизма) Текст.: Дис. канд. филол. наук /Е.А. Попкова. -М., 2002. 252 с.

211. Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам. М.: МГЛУ, 2006. Вып. 526. - 347 с.

212. Психология билингвизма. Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза / Под ред. Зимней И.А. Вып. 260 М., 1986. - 131 с.

213. Розенцвейг, В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов / В.Ю. Розенцвейг // Языковые контакты. Новое в лингвистике. Вып. 6. — М.: Прогресс, 1972.-С. 3-25.

214. Розенцвейг, М.Ю. Проблемы языковой интерференции: Автореф. дис. . д-ра филол. наук / М.Ю. Розенцвейг. М., 1975. - 51 с.

215. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира/ Б.А.Серебренников, Е.С.Кубрякова, В.И.Постовалова и др. М.: Наука, 1988. -216с.

216. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1976. 416 с.

217. Рыбакова, С.И., Ушакова, Ю.В. О роли лингвистической теории в процессе формирования иноязычного сознания / С.И. Рыбаков, Ю.В. Ушакова // Психолингвистический аспект овладения иноязычной речью. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1982. - С. 94-106.

218. Саланович, H.A. Лингвострановедческие тексты при обучении французскому языку / H.A. Саланович // Иностранные языки в школе. 1997. - № 3. -С. 44-47.

219. Салехова, Л.Л. Дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе: Автореф. дис. . док. пед. наук / Л.Л. Салехова. Казань, 2007. - 47 с.

220. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности Текст.: Дис. . д-ра пед. наук / A.B. Сафонова. — М., 1992.-326 с.

221. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996. -237 с.

222. Сафонова, В.В., Соловова, E.H., Биболетова, М.З. Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе / В.В. Сафанова, E.H. Соловьева, М.З. Биболетова // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 4. — С. 3-8.

223. Сафонова, В.В. Перевод в контексте изучения иностранного языка в рамках гуманитарно-филологического профиля в старшей школе /В.В. Сафонова // Иностранные языки в школе. 2008. - № 3. - С. 3-11.

224. Сдобников В.В. Теория перевода/ В.В.Сдобников, О.В.Петрова.-М.: ACT: Восток-Запад, 2006.-448 с.

225. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышлния языковой личности: психо- и социолингвистические аспекты.- Саратов: СГУ, 1999.-232 с.

226. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи. Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. А.Е. Кибрика. М.: Прогресс, Универс, 1993. -656 с.

227. Сигуан, М., Макки, У.Ф. Образование и двуязычие: пер. с фр. / М. Сигу-ан, У.Ф. Макки. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

228. Синица, Ю.А. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов: (в контексте национальной культуры Франции) Текст.: Дис. канд. пед. наук / Ю.А. Синица. М., 2000. - 337 с.

229. Скрипникова, H.H. Прагматика метаязыка перевода Текст.: Дис. . д-ра филол. наук / H.H. Скрипникова. Краснодар, 1999. - 351 с.

230. Смирницкий, А.И. Очерки по сопоставительной грамматике русского и английского языков. Изд. 2-е. / Под общей ред. О.С. Ахмановой / А.И. Смирницкий. -М.: Высшая школа, 1975. 380 с.

231. Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Проект 2. Страсбург, 1996. -145 с.

232. Соколова, Н.Г. Билингвальные аспекты методической подготовки студентов пед. колледжей к межкультурному проф. ориентированному общению Текст.: Дис. . канд. пед. наук / Н.Г. Соколова. М., 1999. - 184 с.

233. Солнцев, Е.М. Проблемы систематического описания процесса передачи реалий (на материале русско-французских переводов): Автореф. дис. . канд. филол. наук / Е.М. Солнцев. М., 1999. - 23 с.

234. Соловова, E.H. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности / E.H. Соловова // Иностранные языки в школе. 2004. - № 2. - С. 11-17, № 3. - С. 41-44.

235. Соловова, Е.Н.Методческая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка/ Е.Н.Соловова.-М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004.-336 с.

236. Соловова, E.H., Кравцова, Е.А. Социокультурные лакуны: типология, причины появления и способы заполнения при изучении иностранных языков / E.H. Соловова, Е.А. Кравцова // Иностранные языки в школе. — 2006. — № 5. -С. 2-7.

237. Сорокин, Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста / Ю.А. Сорокин. -М.: Наука, 1985. 168 с.

238. Сорочкина, Н.Е. Интегративная модель билингвального обучения в современной российской школе: Автореф. дис.канд. пед. наук / Н.Е. Сорочкина. Великий Новгород, 2000. - 23 с.

239. Степанов, Ю.С. Изменчивый образ языка в науке XX века / Ю.С. Степанов // Язык и наука конца XX века. М.: Институт языкознания РАН, 1995. — С. 7-34.

240. Степанов, Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка: знак, понятие, ментальный мир, реальность, номинализм и реализация, новый реализм / Ю.С. Степанов. М.: Языки русской культуры, 1998. - 779 с.

241. Сысоев, П.В. Когнитивные аспекты овладения культурой / П.В. Сысоев // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. -2003. -№ 4. -С. 110-121.

242. Сысоев. П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США): Монография / П.В. Сысоев. — М.: Евро-школа, 2003.-401 с.

243. Сысоев, П.В. Языковое поликультурное образование / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2006. - № 4. — С. 2-14.

244. Сысоев, П.В., Евстигнеев, М.Н. Разработка авторских учебных интернет-ресурсов по иностранному языку образование / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2009. - № 2. - С. 8-16.

245. Тамбовкина, Т.Ю. Тандем метод - один из путей реализации личност-но-ориентированного подхода в языковом образовании /Т.Ю. Тамбовкина // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 5. - С. 13-17.

246. Тарасов. Е.Ф. Межкультурное общение — новая онтология анализа языкового сознания / Е.Ф. Тарасов // Этнокультурная специфика языкового сознания. Сб. статей / Отв. ред. Н.В.Уфимцева. М., 1996. - С. 7-23.

247. Текст и перевод / В.Н. Комиссаров, Л.А. Черняховская, Л.К. Латышев и др. -М.: Наука, 1988. 165 с.

248. Тенищева, В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.Ф. Тенищева. — М., 2008.-44 с.

249. Теория и практика билингвального обучения: Учебно-метод. пособие / Авт.-сост. И.И. Дмитриева, О.С. Коровина. В.Новгород: НовГУ им. Я. Мудрого, 2001.-52 с.

250. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. Пособие / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово, 2000. - 624 с.

251. Трим, Дж. Рекомендации координаторам и участникам проектов / Дж. Трим // Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России. Тезисы международной научно-методической конференции. Ч. 2. М.: Еврошкола, 1999. - С. 67-68.

252. Уфимцева, Н.В. Психолингвистика и преподавание французского языка: особенности русского и французского менталитетов (доклад на XII сессии Ассоциации преподавателей французского языка России, 14-15 сентября 1999 г.) / Н.В. Уфимцева. М., МГЛУ, 1999.

253. Федоров, A.B. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы): Учеб. пособие / A.B. Федоров. М.ЮОО «ИД «ФИЛОЛОГИЯ ТРИ», 2002.-416 с.

254. Фененко, H.A. Язык реалий и реалии языка / H.A. Фененко. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2001.-139 с.

255. Филлмор, Ч. Фреймы и семантика понимания / Ч. Филлмор // Новое в зарубежной лингвистике: Когнитивный аспект языка. Вып. 23. М.: Прогресс, 1988. - С.52-93.

256. Флиер, А. Теория культуры вместо исторического материализма / А Флиер // Общественные науки и современность. 1993. - № 2. - С. 135-139.

257. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (яз. вуз) Текст.: Дис.д-ра пед. наук / В.П. Фурманова. М., 1994.

258. Фурманова, В.П.Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам / В.П.Фурманова -Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1993.-124 с.

259. Хайруллин, В.И. Лингвокультурологические и когнитивные аспекты перевода: Автореф. дис. . д-ра филол. наук / В.И. Хайрулин. М., 1995. - 46 с.

260. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

261. Халеева, И.И. Вторичная языковая личность как рецепиент инофонного текста / И.И. Халеева // Язык — система. Язык текст. Язык - способность. Сб. статей. - М.: Институт русского языка РАН, 1995. - С. 277-285.

262. Халеева, И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? (Из опыта подготовки переводчиков) / И.И. Халеева // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Сб. науч. тр. Вып. 444. - М.: Изд-во МГЛУ, 1999. - С. 5-14.

263. Халяпина, Л.П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации в процессе обучения иностранным языкам: Автореф. дис. д-ра пед. наук / Л.П. Халяпина. — СПб, 2006.-47 с.

264. Хауген, Э. Языковой контакт / Э. Хауген // Языковые контакты. Новое в лингвистике. Вып. 6. -М.: Прогресс, 1972. С. 61-80.

265. Хельбиг, Г. Языкознание сопоставление - преподавание иностранных языков / Г. Хельбиг // Контрастивная лингвистика. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 25. -М.: Прогресс, 1989. - С. 307-326.

266. Хенви, Р. Достижимая глобальная перспектива / Пер. с англ. / Р. Хенви. — Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та, 1994. 92 с.

267. Хомякова, Н.П. Юридическая задача как разновидность судебного дискурса (функционально-когнитивный аспект) / Н.П.Хомякова // Вестник МГЛУ. Лингводидактические аспекты обучения профессиональному общению. Вып. 519.-М.: РЕМА, 2007.-С. 95-106.

268. Хуторской, A.B. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения / A.B. Хуторский. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 415 с.

269. Цатурова, И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей школе Текст.: Дис. д-ра пед. наук / И.А. Цатурова. Таганрог, 1995.

270. Циллиа де, Р. Что значит билингвальные формы и модели двуязычного обучения / Р. де Циллиа // Иностранные языки в школе. 1996. - № 6. — С. 65-71.

271. Цветкова, Л.А. Использование компьютерных программ на уроках английского языка / Л.А. Цветкова // Иностранные языки в школе. 2002. - № 2. -С. 41-47.

272. Цветкова, Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики: Монография / Т.К. Цветкова. М.: Компания Спутник плюс, 2002. - 107 с.

273. Чичерина, H.H. Особенности обучения грамматике немецкого языка как второго иностранного в старших классах средней школы (при первом английском) Текст.: Дис. . .канд. пед. наук / H.H. Чичерина. М., 1997. - 191 с.

274. Шамов, А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация: Монография / А.Н. Шамов. Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2006. - 278 с.

275. Шамов, А.Н. Когнитивная парадигма в обучении лексической стороне иноязычной речи: Монография / А.Н. Шамов. Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2009. - 242 с.

276. Шанский, Н.М. Иностранный язык на уроках русского языка / Н.М. Шанский // Русский язык в школе. 1997. - № 1. — С. 3-11.

277. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе/ С.Ф.Шатилов.-Изд.2-е.-М.: Просещение, 1986.-221 с.

278. Шахнарович, A.M. Проблемы психолингвистики: Учебное пособие по курсу «Общее языкознание» / A.M. Шахнарович. М.: Изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза, 1987.-54 с.

279. ЗП.Шейлз, Д. Коммуникативность в обучении иностранным языкам: Совет по культурному сотрудничеству: Проект № 12 «Изучение и преподавание современных языков для целей обучения» / Д. Шейлз. — Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. 349 с.

280. Ширин, А.Г. Билингвальное образование в отечественной и зарубежной педагогике: Автореф. дис. д-ра пед. наук / А.Г. Ширин. В. Новгород, 2007. - 54 с.

281. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии * образования./ Г.П.Щедровицкий М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993.-156 с.

282. Щепилова, А.В. К проблеме адаптации зарубежных методик преподавания иностранных языков / А.В. Щепилова // Иностранные языки в школе. -1996.-№5.-С. 50-51,74.

283. Щепилова, А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному / А.В. Щепилова. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. - 488 с.

284. Щепилова, А.В. Французский язык как второй иностранный. Методика и технология обучения / А.В. Щепилова // La langue française. 2006. - № 6. -С. 10-13.

285. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность / JI.B. Щерба. Л.: Наука, 1974.-427 с.

286. Щерба, Л.В. Преподавание языков в школе: общие вопросы методики: Учебное пособие для студентов филол. факультетов / Л.В. Щерба. — М.: Академия, 2002. — 160 с.

287. Этнопсихолингвистика / Ю.А. Сорокин, И.Ю. Морковин, А.Н. Крюков и др. / Отв. ред. и авт. Предисл. Ю.А. Сорокин. М.: Наука, 1988. - 192 с.

288. Яковлева, А.Л. Российский вариант билингвального образования европейской двуязычной школы / А.Л. Яковлева // Иностранные языки в школе. -2006.-№4.-С. 27-31.

289. Яцикевичюс, А.И. Психология формирования многоязычия: Автореф. дис. д-ра психол. наук / А.И. Яцикевичюс . Вильнюс, 1970. - 54 с.

290. Abdallat-Prettceille, M. Approche interculturelle de l'enseignement de civilisation / M. Abdallat-Prettceille // La civilisation. Paris: Clé international, 1986.-P. 27-56.

291. Abdallat-Prettceille, M. L'interculturel : éléments théoriques / M. Abdallat-Prettceille // Le Français dans le monde. № 338. - Paris: Hachette, 2005.

292. Adam, J.-M. Pour une pragmatique linguistique et textuelle / J.-M. Adam, // L'interprétation des textes. Paris, 1989.-P. 183-222.

293. Albert, M.L. The Bilingual brain: neuropsychological and neurolinguistic aspects of bilinguism. T.XI / M.L. Albert. New York, London, 1978. - 302 p.

294. Auriault, C. Tous capables / C. Auriault // Иностранные языки в школе. -1998. -№ 1.-Р.35.

295. Bachman, Lyle F., Palmer Andrian S. Language Testing in Practice / Lyle F. Bachman, Andrian S. Palmer. Oxford Un. Press, 1996. - 377 p.

296. Bager, G. La réforme danoise du lycée promulgée en 2003 / G. Bager // Иностранные языки в школе. 2008. — №5. - С. 96-99.

297. Balkan, L. Les effets du bilinguisme français-anglais sur les aptitudes intellectuelles / L. Balkan. Bruxelles: AIMAV, 1970. - 131 p.

298. Bally, Ch. Linguistique générale et linguistique française / Ch. Bally. Berne: Francke, 1965.-440 p.

299. Веаиссо J.-C. L'intervention didactique et les variables culturelles/ J.-C. Beaucco// Le Français dans le monde.- Paris: Hachette, 1990. N spécial Recherches et Applications. - P. 11-22.

300. Benito, J.F., Rogdiguez M.M.J. Développer la compétence stratégique et la compétence sociale / J.F. Benito. M.M.J. Rogdiguez // Le Français dans le mondeParis: Hachette, 1998. № 299. - P. 25-30.

301. Benvenistè, E. Problèmes de linguistique générale / E. Benveniste. Paris: Gallimard, 1966 et 1974. V.I, V.II. - 286 p.

302. Bérard, E. L'approche communicative. Théorie et pratiques / E. Bérard. -Paris: CLE Internationale, 1991. 126 p.

303. Besse, H. Les exercices de conceptualisation ou la réflexion grammaticale au niveau 2 / H. Besse // Voix et images du Credif 2. Paris: Didier, 1974. - P. 38-44.

304. Blas, A. Le «Traité de Maastricht» (Version française / Version espagnole): analyse textuelle et traduction (translation and meaning) Marcel Thelon and Barbara Lewandowska Maastricht: Hagesschool Maastricht / A. Blas. - Pt. 3. -1995.-P. 46-57.

305. Boiron, M. Le français, une langue à vivre et à partager / M. Boiron // Le Français dans le monde. № 348. - Paris: Hachette, 2006.

306. Bronckart, J.-P. L'acqusition du discours / J.-P. Bronckart // Le Français dans le monde: Spécial, Le discours: enjeux et perspectives. — Paris: Hachette, 1996. — P. 55-64.

307. Byram, M., Esartre-Saviers, V., Taylo, S. Apprentissage des langues et perception d'autres cultures (projet Durham) / M. Byram, V. Esartre-Saviers, S. Taylo // Le Français dans le monde. № 219. - Paris: Hachette, 1988. - C. 59-63.

308. Byram, M. Culture et éducation en langue étrangère / M. Byram. Paris: Habier / Didier, 1992. - 220 p.

309. Cailland, J. L'utilisation des textes littéraires / J. Cailland // Guide pédagogique pour le professeur de français langue étrangère. Paris, 1971. - P. 167-178.

310. Callamand, M., Monnerie, A. Intercodes: Guide pédagogique / M. Callamand, A. Monnerie. — Paris: Larousse, 1983. 179 p.

311. Calvé, P. L'immersion au Canada, n.82. Études de linguistique appliquée / P. Calvé. Paris: Didier / Érudition, 1986.

312. Calvet, L J. La guerre des langues et les politiques linguistiques / Louis-Jean Calvet / L.J. Calvet. Paris: Hachette, 1999. - 294 p.

313. Canale, M., Swain, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics. 1980. -Vol. 1/1. - P. 47.

314. Caron, J. Les régulations du discours. Psycholinguistique et pragmatique / J. Caron. — P.: Presses universitaires de France, 1983. 255 p.

315. Catlat, B. La mobilisation molle: Une interview — syntèse de B. Catlat, directeur de recherches au CCA / B. Catlat // Mermet g. Francoscopic: Les Français: qui sont-ils? Où vont-ils? Paris: 1986. - P. 408-411.

316. Catlat, B. Styles de vie: Cartes et portraits: Une boussole pour naviguer d'hier à aujourd' hui / B. Catlat. Paris: Organisations, 1986. - 407 p.

317. Cavalli, M. Enseignement bilingue. Créer une coherence / M. Cavalli // Le Français dans le monde. — № 344. Paris: Hachette, 2006. - P.

318. Chartier, A.-M. Lecture scolaire: les années de crise / A.-M. Chartier // Revue française de pédagogie. 1990. - № 90. - P. 5-15.

319. Chauveau, G., Rogovas-Chauveau, E. Les processus interactifs dans le savoir-lire de base / G. Chauveau, E. Rogovas-Chauveau // Révue française de pédagogie. -1990.-№90.-P. 23-30.

320. Chtaneva, O. Le Portfolio européen des langues: promotion du plurilinguisme et du pluriculturalisme / O. Chtaneva // La langue française. — 2005. № 17. - P. 19-20.

321. Cicurel, F. Mélangue et activités de classe / F. Cicurel // Acquisition d'une langue étrangère / VII. Actes du colloque de Mai 1981 tenu à Paris VIII -Vincennes à Saint Denis // Encrages: № 8/9. P., 1982. - P. 39-48.

322. Coste, D. Lecture et compétence de communication / D. Coste // Lecture et compétence de communication // Le Français dans le monde. — № 141. — Paris: Hachette, 1978. P. 25-34.

323. Coste, D., Moore, D., Zarate, G. Compétence plurilingue et pluriculturelle / D. Coste, D. Moore, G. Zarate // Apprentissage des langues dans le cadre européen.

324. Numero special du «Le Français dans le monde». Paris: Hachette, 1998. - P. 867.

325. Coste, D. De la classe bilingue à l'éducation plurilingue ? / D. Coste // Le Français dans le monde. № 345. - Paris: Hachette, 2006.

326. Courtès, J. Analyse sémiotique du discours / J. Courtès. P.: CLE. - 1991. -302 p.

327. Cuq J.-P. Dictionnaire de didactique du français. Langue étrangère et seconde/ J.-P. Cuq -P.: 2003.

328. Culioli, A. Pour une linguistique de l'énonciation: opérations et représentations / A. Culioli. Paris: Ophrys, 1990. - T.I. - p.

329. Cummins, J. Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire / J. Cummins. Clevedon, England: Multilingual Matters, 2000. - p.

330. Danilo, M., Penfornis, J.-L., Lincoln M. Le Français de la communication professionnelle / M. Danilo, J.-L. Penfornis. Paris: CLE International, 1993. -127 p.

331. Darot, M. Discours mathématiques et discours didactique / M. Darot. — P.: BELC, 1975. p.

332. De Carlo Magdalene. L'interculturel. Paris: Cité international, 1998. - 126 P

333. Delisle, J. L'analyse du discours comme méthode de traduction / J. Delisle. -Ottawa, 1984. p.

334. Demari, J.-C. Francophonie, francophonies / J.-C. Demari // Le Français dans le monde. № 345 . - Paris: Hachette, 2006. - P.

335. Doria, Ch. Naissance du langage / Ch. Doria. — Paris, 1989. p.

336. Duchacek, O. Le champ conceptuel de la beauté en français moderne / O. Duchacek. Praha, I960. - p.

337. Duchacek, O. Étude comparative des champs conceptuels / O. Duchacek // Philologia. Pragensia, 1966. - Roc. IX. - P. 1-183.

338. Duverger, J. et Maillard, J.P. L'enseignement bilingue aujourd'hui / J. Duverger, J.P. et Maillard. Paris, Bibliothèque Richaudeau. Albin Michel, 1996.

339. Duverger, J. Enseignement bilingue. Et en France ? Quel enseignement bilingue ? / J. Duverger // Le Français dans le monde. — № 338. Paris: Hachette, 2005.

340. Duverger, J. Les sections bilingues francophones en Europe se portent bien / J. Duverger // Le Français dans le monde. № 343. - Paris: Hachette, 2006.

341. Eco, U. La structure absente / U. Eco. Paris, 1972.376. .Fauvaux, T. Recherches bibliographiques via l'internet / T. Fauvaux // Le Français dans le monde. № 310. - Paris: Hachette, 2000. - P. 28-29.

342. Fourastic, Y. D'une France à une autre. Avant et après les trente glorieuses / Y. Fourastic. Paris: Fayard, 1987. - 237 p.

343. Fuchs, C. et Le Goffïc, P. Les linguistiques contemporaines. Répères théoriques / C. Fuchs, P. et Le Goffïc. - Paris: Hachette, 1992.

344. Journet, N. Linguistique. Une science de plus en plus ramifiée / N. Journet // Sciences humaines. 1999. -№ 100. - P. 34-35.

345. Gajo, L. Enseignement bilingue. Un nouvel enseignant? / L. Gajo // Le Français dans le monde. № 347. - Paris: Hachette, 2006.

346. Galisson, R., Coste, D. Dictionnaire didactique des langues / R. Galisson, D. Coste. Paris: Hachette, 1976. - 612 p.

347. Galisson, R. Enseigner et apprendre des langues et des cultures / R. Galisson // Le Français dans le monde. № 227. - Paris: Hachette, 1989. - P. 40-50.

348. Germain, C. Évolution de l'enseignement des langues: 5000 ans d'histoire / C. Germain. Paris: CLE International, 1993. - 351 p.

349. Greimas, A.-J., Courtés, J. Sémiotique. Dictionnaire raisonné de la théorie du langage / A.-J. Greimas, J. Courtés. — Paris: Hachette. 1979. 423 p.

350. Hagège, C. L'enfant à deux langues / C. Hagège. Paris Fayart, 1996. - 296 P

351. Hall, E.T. Teaching English as a second or foreign language / E.T. Hall. -Murcia; Editor Heile and Heile Publisher, 1991. 450 p.

352. Hall, E.T. The silent language / E.T. Hall. New York, 1996.

353. Hamers, J.F., Blanc, M. Bilingualité et bilinguisme / J.F. Hamers, M. Blanc // Josiane F. Hamers et Michel Blanc. — Bruxelles. Mardaga, 1983. 498 p.

354. Holec, H. L'apprentissage autodirigé: une autre offre de formation / H. Holec // Apprentissage et usage des langues dans le cadre européen. Numéro spécial. Le Français dans le monde. — Paris: Hachette, 1998. - P. 213-256.

355. Hemling, В., Klepping, K. Apprendre les langues en tandem / B. Hemling, K. Klepping // Le Français dans le monde. № 303. - Paris: Hachette, 2005. - P. 3234.

356. Hymes, D.H. Vers la compétence de communication (Langues et apprentissage des langues) / D.H. Hymes. Paris: Hatier-Crédif, 1984. - 223 p.

357. Iglesis, T. Se déplacer en Ile-de-France / T. Iglesis // Le Français dans le monde. 2000. - № 310. - P. 43-44.

358. Kimmel, A. La France vue d'en France: à propos de l'identité nationale / A. Kimmel // Echos. 1997. - № 63. - P. 127-131.

359. Les langues vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. Un cadre européen commun de référence. Conseil de l'Europe, 1998. - 223 p.

360. Litkens, K. Le français tel qu'on l'aime / K. Litkens // La langue française. — 2007. №2. - P. 4-6.

361. Litkens, К. Профильное обучение иностранным языкам / К. Litkens // La langue française. 2007. - №2. - P. 2-3.

362. Lüger, H.H. Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation. Fernstudieneinheit 6. Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache / H.H. Lüger. Druckhaus Langenscheidt, Berlin, 1993.-112 S.

363. Mackey, W.F., A description of bilingualism. In: J.A. Fishman (ed.), Reading in the sociology of Language / W. F. Mackey. Den Haag: Mouton, 1977. - P. 554-584.

364. Maingueneau, D. Nouvelles tendances en analyse du discours / D. Maingueneau. — Paris: Hachette. 1987. - 144 p.

365. Maingueneau, D. Analyser les textes de communication / D. Maingueneau. — Paris: Dunot.- 1998. -211 p.

366. Maingueneau, D. Retour sur une catégorie: le genre // Texte et discours: catégories pour l'analyse.-Dijon: Editions Universitaires de Dijon, 2004. P. 107118.

367. Martinez, M-L. Le modèle de l'approche relationelle dans l'enseignement des langues / M-L. Martinez // Apprendre les langues étrangères autrement. Numéro spécial "Le Français dans le monde". - Paris: Hachette, 1998. - P. 97-154

368. Mauchamp, N. La France d'aujourd'hui / N. Mauchamp. Paris, 1991.

369. Mauchamp, N. Les Français. Mentalités et comportements / N. Mauchamp. -Paris, 1995.

370. Mermet, G. Francoscopie: Les Français: qui sont-ils? Où vont-ils? / G. Mermet. Paris: Larousse, 1986. — 411 p.

371. Millrood, R. Theory of Language Teaching. Yol.l. Applied linguistics / R. Millrood. -Tambov, 2002.

372. Moore, D., Fraser, S. Bilinguisme d'état, plurilinguisme et promotion de français / D., Moore, S. Fraser // Le Français dans le monde. №.346. - Paris: Hachette, 2006.

373. Mooret, M. Les fonds du langage / M. Mooret. Paris, 1990.

374. Mounin, G. Linguistique et traduction / G. Mounin. Bruxelles, 1976.

375. Nussbaum, L. Emergence de la conscience langagière en travail de groupe entre apprenants de langue étrangère / L. Nussbaum // Langages, interaction et langue étrangère. -№ 134. Paris: Larousse, 1999. - P. 35-50.

376. Papen, R.A. Le rôle des stratégies d'apprentissage dans le processus d'appropriation d'une langue seconde / R.A. Papen // La revue de l'AQEFLS. № 144.-1993.-P. 11-26.

377. Perez, C.V. Exploiter les ressources de l'internet en utilisant l'internet / C.V. Perez // Le Français dans le monde. №309. - Paris: Hachette, 2000. - P. 21-23.

378. Perrin, L. Mots en énoncés mentionés dans le discours / L. Perrin // Cahiers de linguistique française. 1994. -№ 15. - P. 2127-248.

379. Peytard, J., Moirand, S. Discours et enseignement du français (les lieux d'une rencontre) / J. Peytard, S. Moirand. Paris: Hachette. - 1992. - 224 p.

380. Petit, J. Francophonie et don des langues / Jean Petit, Univ. de Reims Champagne Ardenne. - Reims: Presses univ. de Reims, 1998. — 519 p.

381. Porchet, L. Une notion ambiguë: les besoins langagiers / L. Porchet // Les Cahiers de CRELEF. -№ 3. 1977. -P.l-12.

382. Porchet, L. Enseigner diffuser le français: une profession / L. Porchet. -Paris: Hachette, 1987.

383. Porchet, L. Le français langue étrangère. Émergence et enseignement d'une discipline / L. Porchet. Paris: Hachette, 1995. — 105 p.

384. Porquier, R., Wagner, E. Etudier les apprentissages pour apprendre à enseigner / R. Porquier, E. Wagner // Le Français dans le monde. № 185. - Paris: Hachette, 1995.-P. 84-92.

385. Pottier, B. Le domaine de l'ethnolinguisique / B. Pottier // Langage. 1970. -№ 18.

386. Pottier, B. Sémantique générale / B. Pottier. Paris: PUF, 1992. - p.

387. Pottier, B. Théorie et analyse en linguistique / B. Pottier. Paris: Hachette, 1987.

388. Puren, C. La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur l'éclectisme / C. Puren. Paris: Didier, 1994. - 203 p.

389. Realising the European Higher Education AREA. Communique of the Conférence of Ministers responsible for Higher Education Berlin, 19 September 2003 //

390. Вестник Воронежского университета, Серия: Проблемы высшего образования. 2004. - № 1.-С. 68-71.

391. Reflets sur Internet. Paris: Hachette Libre FLE, 2000. - 224 p.

392. Régis, C. Enseignement bilingue Développer l'enseignement bilingue par les TICE / C. Régis // Le Français dans le monde. — № 352. Paris: Hachette, 2007. -P.

393. Richterich, R. Modèle pour la définition des besoins langagiers des adultes / R. Richterich // Système d'apprentissage des langues vivantes pour les adultes. — Strasbourg: Conseil de l'Europe, 1973. P. 35-94.

394. Ricoeur, P. Le conflit des interprétations: Essais d'herméneutique / P. Ricoeur. Paris: Editions de Seuil, 1993. - 543 p.

395. Rossi, M. Un cyte pour cyberprofs / M. Rossi // Le Français dans le monde. -№ 303. Paris: Hachette, 1999.

396. Roulet, E. L'enseignement apprentissage de la compétence discursive et l'analyse du discours / E. Roulet // Revue de l'ACLA. - 1991. - № 13. - P. 7-22.

397. Seleskovich, D., Lederer, M. Interpréter pour traduire / D. Seleskovich, M. Lederer. Paris, 1987.- p.

398. Slama Kazaku, T. Langage et contexte. Le problème du langage dans la conception de l'expression et de l'interprétation par les organisations textuelles / T. Slama - Kazaku. - The Hague: Mouton, 1961. - 228 p.

399. Sprenger-Charolles, L. L'apprentissage de la lecture et ses difficultés: approches psycho-linguistiques / L. Sprenger-Charolles // Revue française de pédagogie. 1989. - № 87. - P. 77-106.

400. Stoll, С. Le bilinguisme: une approche typologique / C. Stoll // Actes du séminaire national Partenariat "académies établissements français à l'étranger" Direction générale de l'Enseignement scolaire. - Publié le 12 juillet. - 2001.

401. Tagliante, C. L'évaluation. Techniques de classe / C. Tagliante. Paris: Clé international, 1999. - 141 p.

402. Teiro, E. De la complémentarité nécessaire des dictionnaires bilingues et unilingues: un exemple d'application/ E. Teiro // Иностранные языки в школе. -2008.-№8.-С. 75-82.

403. Trim, I. L. M. Language teaching in the perspective of the predictable requirements on the twenty-first century / I. L. M. Trim // AILA Review. 1992. -№ 9. - P. 7-20.

404. Van, Ek J. Objectives for Foreign Language Learnin / Ek J. Van. Vol. 1. Scope. -Strasbourg: Council of Europe Press, 1986. P.

405. Vinay, J.-P., Darbelnet, J. Stilistique comparée du français et de l'anglais / J.-P. Vinay, J. Darbelnet. Paris, 1968. - 196 p.

406. Widdowson, H.G. Une approche communicative de l'enseignement des langues / H.G. Widdowson. Paris: Hatier / Didier, 1991. - 191 p.