автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов

Автореферат диссертации по теме "Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов"

На правах рукописи

СОСНОВСКАЯ Ольга Вадимовна

Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальной школе факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Львов Михаил Ростиславович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Леонов Сергей Александрович

доктор педагогических наук профессор Демидова Нина Ивановна

доктор педагогических наук профессор Колокольцев Евгений Николаевич

Ведущая организация: Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского

Защита состоится «">» ОЛг^иА' 2005 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 21.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. №<? ОЦ

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « »_ 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Зинин С А.

Шв^ /

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Л з

Актуальность исследования. Коренные изменения в социально-экономической жизни российского общества конца XX - начала XXI вв. привели к принципиальной перестройке школьной образовательной системы. Модернизация отечественного образования прежде всего требует нацеленности на личностно-ориентированные модели обучения, включения в учебный процесс практической деятельности учащихся, которая актуализирует знания теории, раскрывает потенциальные творческие способности школьников, формирует самостоятельность как личностное качество. В этих условиях идея непрерывного литературного образования, охватывающего весь период обучения с 1 по XI класс и объединяющего знание художественной литературы и приобретение широкого читательского опыта, становится особо значимой. Изучение литературы в школе позволяет учащимся приобретать опыт творческого нравственно-ценностного отношения к миру, в то время как сформированная читательская самостоятельность закладывает основы непрерывного самообразования и личностного самосовершенствования. Учителю начальных классов приходится работать по программам, которые включают литературоведческое знание как неотъемлемую и обязательную часть формируемых у младших школьников знаний.

Перед начальным обучением, таким образом, в настоящий момент встают две задачи: традиционная - учить читать; и новая - обеспечивать системное начальное литературное образование и развитие детей. Однако в вузовском курсе методики чтения не заложены возможности подготовки учителя к осуществлению системного литературного образования детей, не владеющих навыком элементарного чтения. Необходимость в начальной школе решать новую двунаправленную задачу, которая не только никогда не стояла перед начальной школой, но и никогда в принципе не решалась в системе государственного образования, требует обеспечить литературоведческую подготовку учителя начальных классов в стенах высшего учебного заведения. Этим обстоятельством объясняется актуальность исследования.

Методологической основой исследования являются труды классиков отечественного литературоведения прошедших веков и работы современных литературоведов, занимающихся проблемами чтения, анализа и интерпретации литературного художественного произведения, а также вопросами истории литературы (В.Г.Белинский, А.Н.Веселовский, Б.В.Томашевский, М.М.Бахтин, Г.А.Гуковский, Ю.М.Лотман, Д.С.Лихачев, Б.М.Гаспаров, М.Л.Гаспаров, М.М.Гиршман, Ю .В.Манн, Н.Д.Тамарченко, В.И.Тюпа, В.Н.Топоров, В.Е.Хализев, Л.В.Чернец, С.И.Кормилов, В.Ф.Волков, И.К.Кузьмичев).

Важную роль в освещении теоретических вопросов играют идеи психологов (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.А.Левин, А.Н.Леонтьев, О.И.Никифорова, В.Д.Шадриков); дидактов прошлого и авторов современных дидактических теорий (А.Н.Острогорский, П.Ф.Каптерев, В.А.Сухомлинский, Ю.К.Бабанский,

В.П.Беспалько, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Ю.Л.Троицкий, В.И.Тюпа, П.М.Эрдниев).

Основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов разрабатываются с опорой на основополагающие груды в области методики преподавания литературы и начального обучения родному языку (Ф.И.Буслаев, В.И.Водовозов, В.Я.Стоюнин, В.П.Острогорский,

B.П.Шереметевский, Ц.Б.Балталон, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой), на работы методистов XX века (Н.А.Рубакин, П.О.Афанасьев, К.Б. Бархин, М.А.Рыбникова, В.В.Голубков), на исследования современных ученых (Г.И.Беленький, О.Ю.Богданова, А.В.Дановский, В.А.Доманский, С.А.Зинин, Г.Н.Ионин, В.Я.Коровина, Т.Ф.Курдюмова, М.Г.Качурин, Л.И.Коновалова,

C.А.Леонов, Н.Д.Молдавская, В.Г.Маранцман, Г.С.Меркин, Т.Д.Полозова, Т.А.Пахомова, И.А.Подругина, Н.Н.Светловская, З.С.Смелкова, В.Ф.Чертов и ДР-)-

Принципиальное значение для выработки научно-методического подхода к профессиональному педагогическому образованию имеют исторические труды В.О.Ключевского, Н.М.Карамзина, М.Соловьева; работы, освещающие историю русского литературоведения, - П.А.Николаева, А.С.Курилова; исследования ученых дореволюционной России, занимающихся историей образования, - Н.О.Лавровского, Е.Е.Голубинского, П.Знаменского, С.А.Князькова, Н.И.Сербова, М.Д.Хмырова, М.И.Демкова, С.Миропольского, П.Ф.Каптерева, советских историков педагогики - В.Я.Струминского, Л.Н.Модзалевского, Е.И.Кореневского, В.К.Былинина, М.Н.Громова, И.С.Забелина; а также публикации и монографии современных исследователей истории педагогики, истории методики, книжной культуры - Д.ТЕЛйтышиной, М.Р.Львова, О.Е.Кошелевой, Л.В.Мошковой, З.И.Райкина, А.Я.-Ротковича, В.Ф.Чертова, Р.П.Дмитриевой, Б.В.Сапунова, Н.Н.Розова. -

Кроме того, в исследовании используются положения теории обучения в высшей школе (С.И.Архангельский), учитываются закономерности учебного процесса в вузе (С.И.Зиновьев, П.И.Пидкасистый, Н.Д.Никандров), принимаются во внимание традиции подготовки учителей (Д.И.Тихомиров, Н.Ф.Бунаков, В.Б.Струве, В.И.Модестов, Г.И.Левин, Н.А.Куликов), а также накопленный опыт профессионального педагогического образования последних лет (В.А.Сластенин, А.Ф.Эсаулов, М.Л.Фрумкин, М.С.Соловейчик).

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников чтению и их литературному образованию. Предметом - система литературоведческой подготовки учителя в личностно-ориентированном курсе «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)».

Гипотеза исследования: совершенствование собственной читательской деятельности будущего учителя в ходе получения и систематизации литературоведческих знаний создает надежные основания для трансформации познавательной деятельности студентов в деятельность профессиональную, вследствие чего их собственные читательские умения преобразуются в умения

, '"Г . < .

' -Т !•!■..'

; V * .

методические, необходимые для организации квалифицированной читательской деятельности детей с книгами и среди книг.

В соответствии с гипотезой определяется цель исследования: разработать концептуальные основы построения методической системы, позволяющей студенту внедрять полученные теоретические знания в аналитическое чтение художественных произведений для того, чтобы приобретенный ими собственный читательский опыт включался в методический контекст.

Указанная цель определяет задачи исследования:

1. Разработать необходимый инструментарий исследования: на основе изучения трудов по литературоведению, педагогике, психологии, методике литературы, методике начального обучения родному языку, а также на основании истории литературного образования определить принципы и научный аппарат исследования.

2. Выявить закономерности литературно-образовательного развития, изучив историю литературного образования от древних времен до наших дней.

3. Уточнить объем и содержание таких понятий, как «литературное образование младшего школьника», «литературное развитие ребенка», «непрерывное литературное образование», «литературоведческая подготовка учителя», «метод литературного чтения в современном начальном обучении», «литературное чтение как учебный предмет в начальной школе», а также понятий, связанных с формированием читательской самостоятельности: «читательская ситуация», «читательское пространство», «читательская среда», «круг чтения», «читательская культура» (или «культура чтения»).

4. Проанализировать современные программы по литературному чтению в начальных классах, по литературе в средней и старшей школе, учебные хрестоматии по чтению, учебники и учебные пособия по литературе с целью выявления современных тенденций в обучении чтению и литературном образовании школьников.

5. Определить собственно методические основания для структурирования содержания и организации литературного образования ученика начальной школы рубежа XX - XXI веков.

6. Определить содержание, структуру и принципы литературоведческой подготовки будущего учителя в курсе «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)».

7. Выявить степень эффективности предложенной методики и

определить пути дальнейшего совершенствования литературоведческой подготовки учителя начальных классов.

При решении поставленных задач использовались следующие основные методы:

а) теоретические: анализ трудов по литературоведению, психологии, педагогике, методике преподавания литературы и методике начального обучения родному языку; изучение истории вопроса об отечественном литературном образовании, истории и теории науки о читателе; сопоставительный анализ программ по литературному чтению и литературе для начальной и средней школы, а также учебных хрестоматий, учебников и учебных пособий; теоретическое обоснование методической модели литературоведческой подготовки учителя начальных классов;

б) эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); анкетирование студентов, учителей, преподавателей вуза; наблюдение за проведением уроков литературного чтения студентами факультета начальных классов на методической и стажерской практике в школе; статистический анализ результатов опытно-экспериментального обучения.

Исследование проводилось с 1994 по 2004 год в несколько этапов.

Первый этап - поисковый • 1994/95 - 1996/97уч. гг. В это время изучались теоретические труды по литературоведению, психологии, педагогике, методикам; в начальном варианте была сформулирована гипотеза; велся поиск учебного материала для проверки гипотезы; определялись возможные вертикальные межпредметные связи (введение в литературоведение, детская литература, методика чтения и литературы в начальных классах, педагогическая практика) и устанавливались горизонтальные внутрипредметные связи на понятийном и деятельностном уровнях (теория литературы, собственная читательская деятельность студентов с включением полученных литературоведческих знаний, организация читательской деятельности детей на разных уровнях и с учетом собственных читательских умений); разрабатывались материалы для констатирующего среза; анализировались уроки чтения, проведенные студентами факультета начальных классов на педагогической практике.

Второй этап - формирующий: 1997/1998 - 2002/03 уч. гг. На нем осуществлялось опытное обучение по экспериментальной программе курса «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)» по составленному учебному плану с использованием методических разработок автора. Тогда же определился учебный материал - художественные произведения для текстуального анализа - литературоведческого и методического; составлялись задания для контрольных мероприятий.

Третий этап - корректирующий: 2003/04 уч.г. На этом этапе окончательно определилась гипотеза исследования. В соответствии с ней и результатами обучения корректировались отдельные компоненты методической системы литературоведческой подготовки будущего учителя

начальных классов, изучались результаты педагогической практики студентов, прошедших обучение по предложенной программе.

Четвертый этап - обобщающий: 2004 календ г В этот период велась обработка данных, полученных в результате опытного обучения на факультете начальных классов Московского педагогического государственного университета, а также данных, представленных другими вузами, участвующими в работе по экспериментальной программе, подводились итоги экспериментальной работы по выдвинутой методической системе; оформлялся текст диссертационной работы.

Обоснованность и достоверность научных результатов. Теоретические выводы исследования обеспечиваются той научной базой, на которую опирается автор, выстраивая систему литературоведческой подготовки учителя начальных классов: современными достижениями в области литературоведения, педагогики, психологии, методической науки, дидактики высшей школы, а также традициями высшего педагогического образования, сложившимися в России на протяжении веков. Теоретические положения, выдвинутые в работе, находят подтверждение в практике современной школы и в программах нового поколения по литературному чтению (начальные классы) и по литературе (средняя и старшая школа). Практические результаты, полученные в ходе работы, обеспечиваются экспериментальным обучением на факультете начальных классов в течение ряда лет (с 1994 по 2004 гг.); подлепляются анализом устных ответов и письменных работ студентов, анализом конспектов-моделей уроков, разработанных в курсе методики литературного чтения студентами Московского педагогического государственного университета, а также обучением, организованным по программе курса «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)» в других вузах страны.

Апробация результатов осуществлялась в естественных педагогических условиях на факультете начальных классов Московского педагогического государственного университета. В эксперименте ежегодно участвовали студенты II курса очного отделения, студенты I курса (группы выпускников колледжа) очного отделения и студенты III курса очно-заочного отделения (занятия проводились исследователем, а также преподавателями кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе). Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы факультета педагогики и психологии развития ребенка Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого; факультета педагогики и методики начального образования Борисоглебского государственного педагогического института; педагогического факультета Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского; факультета дошкольной педагогики и психологии Северодвинского филиала Поморского государственного университета им. М.В.Ломоносова; Архангельского областного института повышения профессиональной квалификации работников образования. Основные идеи методической системы подготовки учителя к обучению чтению и литературному образованию

младших школьников освещались автором в докладах на научных конференциях: на Международной научно-практической конференции «Высшее педагогическое образование в России: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, 1997); на конференции Национальной организации Международного Зеленого Креста «Экологическое образование в университетах» (Владимир, 1997); на Межвузовской научно-практической конференции «Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству» (Рязань, 1998); на Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы подготовки учителя: история и современность (к 100-летию со дня рождения И.Т.Огородникова)» (Москва, 2000); на Международной научно-практической конференции «Развитие личности в образовательном процессе» (Пенза, 2002); на Городской научно-практической конференции «Методическая подготовка учителя начальных классов к работе в условиях модернизации столичного образования» (Москва, 2003); на Межвузовской научно-практической конференции «Педагогические идеи К.Д.Ушинского и модернизация современного начального образования (к 180-летию К.Д.Ушинского)» (Москва, 2004); на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы МПГУ (1997 - 2004гг.). Автор выступала перед учителями на семинаре-практикуме ЦАО г.Москвы «Актуальные проблемы литературного чтения в начальной школе» (Москва, Научно-методический центр ЦОУ, 2003), в средней школе Москвы № 1028 (ноябрь 2002); принимала участие в работе Учебно-методической комиссии по педагогике и методике начального образования (Рязань, май 2004; Москва, октябрь 2004). Идеи автора нашли воплощение в новом варианте государственного образовательного стандарта высшего образования (предметная область «Введение в литературоведение», специальность 03.12.00). Методические принципы литературного чтения в начальной школе, разработанные автором, легли в основу программы «Формирование ребенка-читателя в современных условиях», созданной аспирантом кафедры Ю.И.Соловьевой и апробированной в школе № 531 г. Москвы.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:

- определены теоретические основы литературоведческой подготовки учителя начальных классов, опирающейся на ведущий принцип -принцип преобразования собственной читательской деятельности будущего учителя;

- выработан новый подход к формированию специалиста, при котором полученное теоретическое знание рассматривается как информационная и ориентировочная основа профессиональной деятельности будущего учителя и который может стать основанием для разработки интегрированных и личностно-ориентированных курсов в высшем педагогическом образовании;

- разработаны принципы описания истории методических явлений в общекультурном контексте: принцип обратного взгляда; принцип

методического взгляда; принцип педагогического взгляда; исторический принцип;

- предложена периодизация литературного образования в России, опирающаяся не столько на хронологию, сколько на закономерное движение от практического обучения озвучиванию текста к обучению квалифицированной читательской деятельности, основанной на знании теории литературы;

- доказана необходимость использования в системе школьного литературного образования основных идей теории читательской самостоятельности;

- изучена история становления читательской самостоятельности как личностного качества индивида;

- уточнены такие понятия, как «литературное образование» и «литературное развитие» младших школьников, а также определены понятия «читательская ситуация», «читательское пространство», «читательская среда», «круг чтения», «читательская культура» (или «культура чтения»);

- обоснованы методические принципы построения литературного чтения в начальной школе и разграничены понятия «литературное чтение как метод обучения» и «литературное чтение как учебный предмет» в начальных классах;

- раскрыты возможности вертикальных межпредметных связей (введение в литературоведение, методика литературного чтения в начальных классах, педагогическая практика) и горизонтальных внутрипредметных связей на понятийном и деятельностном уровнях (теория литературы, собственная читательская деятельность студешов с включением полученных литературоведческих знаний, организация читательской деятельности детей на разных уровнях и с учетом собственных читательских умений).

Теоретическое значение диссертационной работы состоит в том, что она вводит в систему профессиональной подготовки учителя начальных классов новое направление - литературное образование, расширяя тем самым учебное пространство высшего педагогического образования; при этом теоретически обосновывается такая система обучения, при которой литературоведческое знание будущего учителя становится не только инструментом его читательской деятельности, но и основанием профессиональной деятельности по обучению чтению и обеспечению литературного развития детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретически разработана, экспериментально проверена и методически обеспечена система литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов, которая может быть реализована в высших учебных заведениях педагогического профиля. Материалы диссертации могут использоваться при разработке спецкурсов, программ специализации филологического цикла, при составлении учебных пособий для вузов,

учебников и хрестоматий по литературному чтению для начальной школы. Результаты исследования, представленные в диссертации, могут помочь преподавателям педагогического вуза при руководстве курсовыми и дипломными работами студентов, а организаторам курсов по повышению квалификации учителей начальных классов - при чтении лекций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Совершенствование собственной читательской деятельности студентов является ведущим звеном в подготовке будущих учителей начальных классов к обучению младших школьников чтению и их литературному образованию, так как при этом условии не только стимулируется получение литературоведческого знания, но и приобретается опыт по его использованию, который в дальнейшем служит основанием профессиональной деятельности.

2. Системность профессионального образования учителя начальных классов, выраженная в органическом единстве литературоведческой и методической подготовки, в целом повышает эффективность процесса обучения на факультете начальных классов педагогического вуза и помогает решить одну из самых острых проблем высшего образования -проблему объединения теоретической и практической подготовки будущего специалиста.

3. Опора на личный читательский опыт, полученный на предыдущих этапах воспитания и обучения, становится необходимым условием для личностно-ориентированных курсов литературного образования как детей младшего школьного возраста, так и студентов педагогического вуза.

4. Основной принцип анализа художественного произведения в системе литературного образования как взрослого читателя, так и читателя-ребенка — принцип анализа от текста к смыслу, от художественной формы к художественному содержанию.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех частей, две из которых содержат по 4 главы, третья - 3 главы, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность избранной темы, названы цель и задачи, выдвинуты объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.

Первая часть работы «Обзор истории литературного образования от времен Древней Руси до XX века включительно» посвящена исследованию развития литературно-образовательных процессов в отечественной культуре. Структура и содержание этой части работы (4 главы) определяются той периодизацией развития отечественного литературного образования, которая

и

принята в исследовании, и теми принципами, которые использовались в качестве инструмента исторического исследования.

Развитие литературного образования рассматривается в рамках трех периодов, которые выделяются на основании меняющегося соотношения теоретического обучения и практической подготовки учащихся в области родного языка на протяжении многих веков.

I период - до ХУ11 века - доюсударственное образование; в этот период преобладает практическое обучение без сообщения теоретических знаний.

П период - ХУ11 - ХУ111 вв. - становление государственного образования; этот период характеризуется приоритетом теоретического знания над практическим умением.

III период - XIX - XX вв. - собственно история литературного образования в России. В этот период провозглашается приоритет практического владения родным языком: «Теория должна быть оправданием практики, уразумением умения»1. В области обучения родному языку определяющим становится принцип развития речи.

Последнее десятилетие XX века и начало XXI века характеризуются новой тенденцией: теперь теория изучается одновременно с практикой. Теоретическое знание признается необходимым компонентом практической деятельности в области устной и письменной речи, а также в области квалифицированного чтения. Таким образом, теория изучается для совершенствования речевой и читательской практики учащихся. Таким образом, конец XX - начало XXI вв. выделяется в особый период, определяющийся не столько хронологией, сколько выявленной закономерностью движения от обучения чтению на практическом уровне к обучению квалифицированной читательской деятельности, базирующейся на знании литературоведческой теории.

При описании истории вопроса третий период был разделен на два этапа

- XIX век и XX век, внутри которых в свою очередь выделялись ступени, связанные с основными вехами в общественном развитии России. Внутри XIX века:

- первая ступень - начало века (до 1825 года - до восстания декабристов);

- вторая - середина века (до 1861 года до отмены крепостного права);

- третья - вторая половина XIX века (после 1861 года - после отмены

крепостного права).

Внутри XX века:

- первая ступень ~ период становления советской школы (1918-1931гг.);

- вторая - период стабилизации (30 - 80-е годы);

- третья — постсоветский период (90-е годы - наши дни).

Материал первой главы «История литературного образования в Древней Руси и Русском государстве до ХУ11 века» отбирается из древних источников и научной литературы, посвященной им, и изучается с опорой на четыре принципа.

1 Буслаев Ф И.О преподавании отечественного языка. Л Учпедгиз, 1941. С.78.

Принцип «обратного взгляда» заключается в том, что современное понимание проблемы литературного образования становится исходным для исторического исследования.

Принцип «методического взгляда» определяет методический угол зрения и помогает выявить методические факты в общем культурном контексте.

Принцип «педагогического взгляда» требует соотнесения обнаруженных методических фактов со сложившейся педагогической системой, т.е. системой передачи знаний от старшего поколения младшему.

Принцип «исторического взгляда» помогает определить место литературного образования и его методики в общей системе отечественного образования и позволяет связать литературно-образовательные процессы с историческими событиями, повлиявшими на культурную жизнь русского общества в целом.

В первом параграфе описаны элементы литературного образования в педагогической системе Древней Руси и Русского государства до ХУ11 века.

Сегодня литературное образование рассматривается как часть художественного образования в общей системе среднего образования, предполагающая формирование квалифицированного читателя, который обладает культурой восприятия художественного произведения как формы существования литературы и которому присуща развитая восприимчивость к воздействию искусством слова.

Согласно принципу «обратного взгляда», литературное образование считается частью образования и воспитания художественного, и надо признать, что его появление связано с художественной деятельностью, представленной в вербальной форме, т.е. в фольклоре. С одной стороны, фольклор знакомит молодых людей со своеобразием народного художественного постижения мира, а с другой, втягивая каждого непосредственного участника в создание конкретного произведения, раскрывает в молодом человеке эстетические способности, приводит к необходимости пользоваться словом для выражения и закрепления картины мира. Словесное, речевое оформление полученных знаний дает право говорить об особом - устно-речевом методе обучения (М.Р.Львов). Следовательно, первым художественным воспитателем древнего русича, непосредственно воздействующим на его эстетическую сферу, является фольклор.

Принятие христианства в контексте государственного развития - это шаг Древней Руси навстречу мировой культуре, причем не только в смысле ее узнавания и познания, но и в смысле включения русской составляющей во всемирный исторический процесс. Значение принятия христианства внутри государства - это начало движения к просвещению вообще и к литературному образованию в частности, складывающемуся как система «книжного обучения» молодого поколения. Таким образом, после принятия христианства образовательная система Древней Руси развивается в условиях двух культур -языческой, имевшей древние и крепкие корни, и христианской, также имеющей свои глубинные традиции, однако совершенно новой для древнего русича.

Во втором параграфе представлены ступени «книжного учения». В Древней Руси в рамках «книжного обучения» выделяются две ступени: начальное обучение и обучение «повышенного типа». Начальное книжное обучение представляет собой особую отрасль ремесленного обучения -обучение грамоте, которое встает в один ряд с другими дохристианскими образовательными линиями (воспитанием в дружине, домашним воспитанием, ремесленным обучением), так как не нарушает педагогическую традицию Древней Руси - учить дома семейному ремеслу или отдавать на сторону, мастеру для овладения «другим» (не семейным) ремеслом. При этом главным методом, которым ведется «книжное учение», является метод подражания образцу. Владение грамотой наряду с другими ремесленными специальностями рассматривается как необходимый технический навык для церковнослужителей и переписчиков книг.

Образованием повышенного типа в Древней Руси становится самообразование, которое осуществляется по желанию самих обучающихся, включает в себя знание переводной и оригинальной литературы тех лет и владение литературной речью. В результате самообразования появляется целая плеяда «высокообразованных по масштабам средневековья, «книжных», по терминологии тех лет, людей»2, которые создают самобытную литературу.

Современная методическая наука считает, что владение литературным языком и знание литературы являются компонентами литературной образованности, отсюда следует, что образованные люди в Древнерусском государстве были, прежде всего, образованы литературно и что литературное образование есть самая древняя форма образования «повышенного типа» (говоря современным языком - высшего образования) на Руси.

Вторая глава «Литературное образование в России в ХУ11-ХУ111 веках -на этапе становления системы государственного образования» освещает основные вехи литературно-образовательного развития этого периода.

В первом параграфе показано, что ХУ11 век в русской истории - век острых конфликтов в обществе между старыми «отеческими» традициями и новыми веяниями «светского», «мирского» характера, связанными с влиянием западно-европейской культуры.

До ХУ11 века главной составляющей образования «повышенного типа» было самостоятельное чтение книг, часто составленных в вопросно-ответной форме. Приток переводной литературы в XIУ - ХУ веках, а также появление литературы собственной приводит к тому, что в ХУ11 веке на Руси возникает повышенное внимание к слову, выдвигаются строгие требования к соблюдению в письменной речи языковых норм. Эти факты порождают интерес к филологическим наукам. На Руси распространяются переводные, а затем оригинальные теоретические труды по грамматике, риторике, поэтике.

В этих условиях обнаруживается конфликт между практическим и теоретическим способом обучения.

1 Сапунов Б В Книга в России XI-XIИ вв Л. Наука, 1978 С 162

Характерно рассуждение Ефимия Чудовского, которое приводят ученые-историки: «Учитися ли нам полезнее грамматики, риторики, философии и феологии, и стихотворному художеству, и оттуда познавати божественная писания, или, не учася сим хитростям, в простоте богу угождати и от чтения разум писаний познавати?»3.

По сути, здесь поставлен вопрос о том, как должно быть организовано образование «повышенного типа»: по-старому, путем самообразования и «начетничества», или по-новому, путем теоретического обучения через учебную книгу. В свете новых веяний самообразование теряет свою привлекательность. Как считают ученые, с выходом первых русских грамматик Лаврентия Зизания (1596) и Мелетия Смотрицкого (1619) «связан новый, аналитический способ осмысления языка (путем систематизации языковых элементов и правил их выбора); новый подход к нормированию языка (путем кодификации языковых норм в грамматических описаниях в отличие от презентации нормы в образцовых текстах); новый метод обучения языку (путем экспликации грамматической системы в сознании учащихся в отличие от обучения языку путем многократного прочитывания нормативных текстов)»4.

Как видим, складывающаяся в ХУ11 веке национальная филологическая наука влечет за собой появление нового - теоретического - способа обучения, что в свою очередь требует организации с учащимися занятий по учебным пособиям, системно излагающим теоретический материал.

Становление филологического образования в России идет по примеру Европы и включает в себя изучение риторики, грамматики и поэтики, обобщающих западноевропейский литературный опыт. В связи с этим древнерусские литературные тексты на долгое время остаются за рамками обучения, так как европейская наука не считает прозаический текст (а именно прозой написаны древнерусские памятники) частью изящной словесности. Таким образом, литературное образование того времени предполагает знание западной литературоведческой теории, изложенной в учебных книгах и подкрепленной примерами из античной литературы.

Целью изучения грамматики и поэтики в эти годы провозглашается не только знание теории, но и приобретение умения «правильно строить» текст на изучаемом языке, как в прозе, так и в стихах (Е.Ю.Фарзтдинова, Н.Б.Мечковская).

Теоретические положения, таким образом, впервые в обучении являются основанием для практических действий учащихся, и этот шаг связан с обучением созданию собственных стихотворных и прозаических текстов на литературном языке. Следовательно, первым теоретическим знанием для русского учащегося становится знание филологическое (лингвистическое и литературоведческое), а новый - теоретический - способ обучения связан со

' Богданов А.П Борьба за развитие просвещения в России во второй половине ХУ 11 в. Полемика вокруг создания Славяно-греко -латинской академии // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древних времся до ХУ 11 века М • Педагогика, 1989. С. 79

4 Мечковская Н.Б. Архаическое и новое в лингвистическом сознании одной эпохи (к характеристике восточнославянских грамматик ХУ1-ХУ И вв) //Б1аУ1са ТаПиг^а 1985 № 1 С. 16

словесной практической деятельностью учащихся, т.е. выступает как элемент литературного образования.

Одним из ведущих методических приемов, который используется в государственных учебных заведениях «повышенного типа» той поры, является диспут. Эта форма обучения, с одной стороны, требует от учащихся подготовки в области богословских, филологических, философских наук по учебным книгам, а с другой - предполагает участие их в катехизической (вопросно-ответной) беседе.

Таким образом, диспут как метод филологического образования в Российском государстве ХУ11 века по форме продолжает традицию устной учебной беседы и старинных «учительных» книг, а по содержанию заставляет обратиться к европейскому теоретическому образованию, в центре которого стоит учебник.

Во втором параграфе рассматривается история становления литературного образования и его методики в ХУ111 веке.

ХУШ век — век рождения новой русской литературы, по форме соответствующей законам западной литературной теории. Однако с самых первых шагов русская литература проявляет себя как самобытное и национальное явление. Творчество русских литераторов демонстрирует, что «прекрасный наш язык способен ко всему» . Новые авторы своими произведениями доказывают, что русская словесность может освоить любую поэтическую форму, а тоническая основа русского стиха делает его гибким и универсальным в использовании любых известных размеров. Своеобразие русской литературной практики все более влияет на русскую теоретико-литературную мысль, которая, восходя к античным поэтикам, все-таки высшим родом поэзии часто называет не драму (как это было в теории французского классицизма), а эпопею (Феофан Прокопович «Поэтика» - 1705; «Риторика» -1706-1707). В «Кратком руководстве к красноречию» (1748) М.В.Ломоносов за поэзией и прозой признает равные художественные возможности, «ибо об одной вещи можно писать прозою и стихами»6.

Под влиянием рождения новой литературы и первых попыток создания собственной национальной литературоведческой теории, соответствующей русской литературной жизни, составители учебников все чаще обращаются к произведениям не только античных поэтов, но и отечественных авторов. Так, в «Кратком руководстве к оратории российской» (1778) Амвросием (А.Н.Серебренниковым) впервые в учебной книге приводятся примеры из российских авторов: архиепископа Платона, Ломоносова, Сумарокова.

Еще заметнее эта тенденция становится после открытия в 1783 году Русской Академии по изучению русской словесности, в задачи которой входит

5 Сумароков А П Избранные произведения Л. Советский писатель, 1957 С 23.

6 Ломоносов М В Поли собр соч М-Л . Изя-во АН СССР, 1952. Т 7. С. 95.

«составление теории прозы и теории поэзии»7. Постепенно формируется особое направление в образовательном процессе- обучение русской словесности, и складываются самостоятельные учебные предметы - русский язык и русская словесность, а также создается поэтика как наука, ориентирующаяся на русскую художественную практику.

Окончательно русский язык признается средством обучения и предметом изучения после учреждения Екатериной II народных училищ и выхода «Устава народным училищам в Российской империи» (1786).

С этого момента в России существуют, по сути, два образования -духовное и светское. Многие учебные пособия по риторике и поэтике, созданные преподавателями духовных учебных заведений, являются заметными вехами в истории учебной и методической литературы, а также в становлении филологической науки в России и широко используются в светских учебных заведениях.

Примечательно, что реформы ХУ11 и начала ХУ111 вв. касаются в основном образования «повышенного типа», поэтому все заметней становится пропасть между начальной ступенью образования и ступенью образования «повышенного типа», все более ощущается потребность в промежуточном, среднем, звене образовательной системы. Первые русские средние учебные заведения - гимназии - создаются при университетах: в 1755 году при Московском, в 1758 - при Казанском.

В эти же годы появляется ряд профессиональных школ, в которых превалирует практическое направление обучения, имеющее своей целью не столько широкое образование, сколько подготовку людей конкретных специальностей. В этом ряду стоит и первый опыт профессиональной подготовки учителей: в 1783 году при главном училище в Петербурге вводится в действие учительская семинария, которая в 1803 году преобразовывается в учительскую гимназию, на базе которой в дальнейшем создается учительский институт8. Примерно в эти же годы (1799) при Московском университете также открывается учительская семинария, которая готовит учителей для московских гимназий и пансионов9. Программы профессиональных школ, независимо от их направления, включают грамматику, риторику, поэтику, так как считается, что изящные науки являются «первым подвигом юношей на поприще просвещения» и играют важную роль в формировании личности учащегося10.

ХУ111 век может считаться веком зарождения русской методической науки, так как в этот период выходит ряд заметных методических трудов - как переводных (Ш.Роллена, И.Г.Зульцера), так и оригинальных (сочинения

7 Яковер Л Б Пособие по истории отечества М ТЦ «Сфера», 1997 С 74, Русский язык в школе- к 210-летию я учебных шишах России. Тезисы докладов участников конференции (октябрь 1996 года) /Сост. М Т.Баранов. М.. МПГУ, 1996. С. 39.

* Князьков С А , Сербов Н И Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II М.: «Польза», 1910. Сс. 135-137.

'Латышина Д И История педагогики' История образования и педагогической мысли М • Гардарики, 2003 С. 224.

10 Рижский И С. О изящных науках. // Периодическое сочинение о успехах народного просвещения 1806. № 16 С 465.

Х.А.Чеботарева, Н.И.Новикова, методические фрагменты в работах М.В.Ломоносова, работы И.Т.Посошкова, В.Н.Татищева, И.И.Бецкого, М.М.Щербатова). В области преподавания словесных дисциплин ставятся конкретные вопросы: о порядке предъявления филологического знания; об анализе литературного произведения; о специфике преподавания словесности в младших и старших классах, а также описываются такие важные дидактические принципы, как обучение «от простого к сложному», доступность, наглядность, формирование навыков путем тренировочных упражнений, сознательность и активность учащихся в процессе обучения".

В ХУ111 веке впервые методика осознается как наука, отличная от педагогики, что в дальнейшем служит основанием для рождения методики преподавания филологических дисциплин как особой отрасли научного знания.

В третьей главе «История литературного образования в России XIX века» изложено состояние литературного образования в государственных учебных заведениях на этом этапе.

Первый параграф посвящен рассмотрению отечественного образования начала XIX века, и в частности вопросам окончательного преодоления разрыва между начальным и высшим образованием.

Теперь предуниверситетское (гимназическое) образование становится обязательным. В этих условиях в центр филологической подготовки в средних учебных заведениях ставится, по образцу западных школ, изучение древних классических языков и древней классической литературы.

В то же время авторы многочисленных учебников все больше внимания обращают на отечественную литературу (А.С.Никольский, И.С.Рижский, И.М.Левитский), и в итоге российская словесность постепенно складывается как отдельная учебная дисциплина, которая с 1832 года является обязательной для всех гимназий.

Становление школьного литературного образования в XIX веке происходит на фоне рождения и бурного расцвета национального литературоведения. В этот период имеет место взаимное влияние образовательных и научно-теоретических процессов. Литература осмысливается как общественное явление, связанное с объективными условиями исторического развития России. Заметным итогом историко-литературных исследований этих лет становится выход «Опыта краткой истории русской литературы» Н.И.Греча в 1822 году. Этот труд стал первой учебной книгой по истории русской литературы, дающей периодизацию литературного развития, обзор истории русской литературы, а также содержащей отрывки из произведений разных литературных эпох. С выходом этого труда ученые связывают, с одной стороны, появление истории русской литературы как важнейшей области научного знания, а с другой -

" Русский язык в шише: к 210-летию в учебных планах России Тезисы докладов участников конференции (октябрь 1996 года)/Сост. МТ Баранов М МПГУ, 1996 С 16,32, ЛатышинаД И История педагогики: История образования и педагогической мысли М Гардарики, 2003 Сс 258-289, Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М.: МПГУ, 1994 С. 11

окончательное утверждение курса истории русской словесности как отдельной дисциплины в учебных заведениях (А.С.Курилов, В.Ф.Чертов).

Критическое направление русского литературоведения первой половины XIX века также дает основания говорить о тесной связи с преподаванием, так как закладывает не только принципы научного литературоведческого анализа, но и порядок разбора произведения в школьном обучении. Например, три принципа рассмотрения древней и новой поэзии, выдвинутые В.А.Жуковским в 1811 году, становятся основополагающими для литературоведческого анализа, как научного, так и учебного:

- сначала рассмотрение вещественного, «технического совершенства»;

- затем выяснение «образа рассматривания природы и ее изображения»;

- наконец, определение «различия в действии..., на нас производимом»12.

В эти годы среди других научных направлений становится все более заметной и определенной методическая составляющая. Многие работы методического характера детализируют выдвинутые теоретические положения и оказывают тем самым влияние на литературоведческую науку. Среди учебных книг такого рода следует назвать работы профессора Московского университета А.Ф.Мерзлякова «Краткая риторика, или Правила, относящиеся ко веем родам сочинений прозаических» (1809), «Краткое начертание теории изящной словесности» (1822). В этих работах впервые в центр обучения были поставлены не правила, а текст литературного произведения, «его выразительное чтение и критический разбор».

Таким образом, литературное гимназическое образование не отрывается от достижений теоретической мысли. Такая традиция закрепляется в середине XIX века появлением новой педагогической науки -методики преподавания родного языка.

Во втором параграфе прослеживается развитие литературно-методической мысли до 1861 года (отмены крепостного права). В филологическом образовании этого времени главным событием считается появление работы Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844). Впервые в науке провозглашается специфика обучения родному языку, а также доказывается необходимость в первую очередь учить правильной речи, развивать у учащихся дар слова и только потом изучать с ними теорию языка. Книга Ф.И.Буслаева стала основополагающей для методики русского языка в широком понимании: для методики грамматики, риторики, орфографии, для методики чтения и преподавания литературы, для методики проведения практических письменных упражнений, а также для методики занятий русской стилистикой. Таким образом, с выходом этого труда методика русского языка родилась как наука и заняла достойное место в ряду других наук.

12 (Жуковский В А ) Ж О поэзии древних и новых // Вестник Европы 4 LV 1811 №3 П Изящные искусства, науки и литература Сс 188, 191,196.

В эти же годы открытие в Московском университете (согласно уставу 1836 года) историко-филологического факультета положило начало историческому направлению в русском литературном образовании и утвердило традиции исторического подхода к преподаванию словесности не только в высших учебных заведениях, но и в среднем образовательном звене.

Третий параграф раскрывает состояние литературного образования в России второй половины XIX века (после 1861 года). Традиция разделения общей и специальной профессиональной подготовки подрастающего поколения, сложившаяся в ХУ111 веке, приводит к возникновению во второй половине XIX века в среднем звене двух типов учебных заведений -классической гимназии и реального училища, существование которых закрепляется Уставом общеобразовательных учебных заведений 1871 года . ' Целью среднего филологического образования во второй половине XIX

века признается общее развитие учащихся. Приоритетными становятся развивающие задачи, среди которых главной является задача развития речи ' учащихся. Системообразующую роль в определении содержания и

структурирования филологического знания играет принцип развития речи.

На основе принципа развития речи определяются методы обучения чтению и преподавания литературы - метод объяснительного чтения и сравнительно-исторический метод, которые используются в начальном и среднем образовательном звене соответственно. В классе при чтении и разборе художественного произведения ведущим методическим приемом становится аналитическая беседа. Таким образом, новая методическая наука XIX века перенимает традиции «учительных книг», построенных в форме катехизической (вопросно-ответной) беседы, т.е. сохраняет то ценное, что выработано русской педагогической мыслью еще в самом начале книжного обучения.

В этот период между сторонниками классического образования и представителями реального направления разворачивается дискуссия о соотношении теоретического обучения и практической деятельности ' учащихся в процессе учения. Классическое образование стремится сохранить

дедуктивный метод, господствующий в ХУ111 веке и предписывающий в обучении идти от изучения теории к непосредственной практической I деятельности учащихся. «Реальная» школа провозглашает

индуктивный путь обучения, ведущий учащихся от практики к теории.

1 В этот период закладывается традиция начинать филологическое

образование с чтения и разбора художественных произведений. Практическая деятельность с конкретным художественным произведением становится обязательным шагом в обучении, однако чтение рассматривается не как самодостаточная учебная деятельность, а как служебная операция, необходимая для знакомства с текстом, на основании которого происходит изучение теории языка и литературы. При этом принцип развития речи требует при анализе

13 Чертов В Ф. Русская словесность в дореволюционной школе М . МПГУ, 1994 С 47

произведения наблюдать с учащимися, «как развивается форма из определенного наперед содержания»14. Но при таком способе разбора произведения неизбежно возникает противоречие: преподаватель словесности вынужден до анализа декларировать свое понимание художественного произведения, чтобы учащиеся могли убедиться, что этому конкретному художественному содержанию соответствует определенная художественная форма. Такой путь анализа, безусловно, демонстрирует образец использования средств языка для оформления мысли, но мешает самостоятельной читательской деятельности учащихся, так как смысл произведения предъявляется им в готовом виде и в чужой интерпретации. В этом случае происходит смешение двух методических задач. Обучение строить собственный текст от мысли к оформлению (от содержания к форме) и обучение находить в конкретном словесном оформлении определенную мысль (идти от формы к содержанию) разрешаются одним способом -деятельностью учащихся, направленной от содержания высказывания (произведения) к его форме.

Начиная со второй половины XIX века, центральным звеном в преподавании литературы в средних образовательных учреждениях становится анализ художественного произведения в единстве содержания и формы. Филологическое гимназическое образование XIX века постепенно выстраивается от разбора образцовых литературных текстов к теоретическим выводам (по языку и литературе), а от них (и на их основе) к учебным упражнениям по языку и аналитическому классному чтению, и далее - к самостоятельным речевым письменным работам учащихся и к изучению истории литературы. Можно заметить, что в этой цепочке видов учебной деятельности отсутствует одно звено — самостоятельное чтение учащихся.

С целью восполнения этого пробела в XIX веке появляется особое направление в системе филологического образования - внеклассное чтение (В.П.Шереметевский, 1886). Внеклассное чтение играет в обучении двойную роль - с одной стороны, оно становится дополнением к чтению классному, а с другой - альтернативой неконтролируемому домашнему чтению учащихся. Однако и в том и в другом случае оно осуществляется по указанию и под жестким контролем учителя, что тормозит формирование читательской самостоятельности учащихся в учебном процессе (формирование читателя в других - не учебных - условиях рассматривается во второй части работы).

Постепенно в XIX веке повышенное внимание к читательской деятельности учащихся становится главной отличительной чертой гимназической дисциплины словесность, определяет ее практическую направленность и тем самым отделяет ее от университетского научного курса словесности.

В эти же годы такими учеными, как Ф.И.Буслаев, А.Д.Галахов, К.Д.Ушинский вырабатываются научные основы для создания учебных хрестоматий по чтению и литературе, что позволяет отделить хрестоматию в качестве учебной книги от хрестоматий других видов. Особую страницу в

14 Водовозов В И. Избранные педагогические сочинения М Педагогика, 1986 С 266.

истории русской учебной хрестоматии представляют «Книги для чтения» Л.Н.Толстого (1872). Содержание и язык произведений, специально написанных писателем для этих сборников с учебными целями, постепенно усложняются, что способствует становлению у детей умения читать сознательно: учащиеся переходят от чтения знакомых слов и знакомых фольклорных жанров к чтению учебной, «переходной», как ее называет Л.Н.Толстой, литературы, а затем к чтению художественных произведений, постепенно привыкая таким образом к литературному языку и условному миру художественного произведения. Многие рассказы Л.Н.Толстого, написанные им для учебного чтения, стали классикой детской литературы и до сих пор включаются авторами в хрестоматии для чтения в начальной школе.

Четвертая глава «Состояние литературного образования в российской школе XX века» освещает этапы становления и развития обучения чтению и литературного образования в школе советского и постсоветского периодов. Первый параграф посвящен вопросам литературного образования в период становления советской школы (1918-1931гг.) Учебные программы этого периода прежде всего нацеливают на формирование нового человека в новых условиях, поэтому одним из принципов строительства новой школы провозглашается принцип связи с жизнью, а главнейшим фактором всего воспитательно-образовательного процесса считается труд. В этих условиях многие произведения русской классики исключаются из круга учебного чтения, а на первый план выдвигаются произведения, демонстрирующие классовые противоречия в дореволюционной жизни или трудовые достижения советской эпохи. Литература не только теряет свою самостоятельность как школьная дисциплина, но и утрачивает в школьном изучении специфические черты особого вида искусства.

Однако в эти годы появляются идеи, которые находят свое продолжение в более поздние периоды развития методической мысли. Так, необходимость трудового обучения приводит к созданию целого направления в методике чтения - творческого чтения, идеологом которого становится С.И.Абакумов (1925). В работе по этому методу от ребенка требуется не словом объяснять прочитанное, а в конкретном деле - лепке, рисовании, выпиливании, шитье, плетении, аппликации и т.п. - прояснять и углублять свои впечатления от прочитанного произведения. Метод творческого чтения ставит учителя перед необходимостью актуализировать детское понимание художественного произведения, не навязывая при этом своего прочтения. Опыт такой работы с младшим школьником оказывается ценным для современного учителя начальных классов.

Новый тип учебного пособия - «рабочая книга», появившийся во второй половине 20-х годов, - включает «биографии и автобиографии писателей, черновики и варианты произведений, воспоминания о писателе и критические отзывы о его произведениях, вопросы и задания, упражнения по языку и стилю,

темы для сочинений»15. Частично традиции рабочей книги обнаруживаются в современных учебных пособиях по литературному чтению для начальной школы, например, таких авторов, как Е.И.Матвеева или Т.С.Троицкая и О.Е.Петухова.

Тезис о вспомогательной роли учебника, высказанный в «Примерной программе по истории русской литературы», вышедшей в 1919 году в Петрограде, находит свое продолжение в современной системе литературного образования Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской, которые отводят ведущую роль в обучении не учебнику, а рабочим тетрадям.

Таким образом, методический опыт 1918 - 1931 годов, несмотря на его противоречивость, научно перерабатывается, включается как неотъемлемая часть не только в советскую методическую науку, но и в современную методику.

Во втором параграфе освещается обучение чтению и литературное образование учащихся в годы стабилизации советской школы (30-80-е годы XX века). Самой яркой чертой методической системы периода 30-х годов является возвращение к традициям, накопленным предшествующими поколениями. Особый интерес вызывают работы методистов XIX века. Идеи классиков русской методической мысли - К.Д.Ушинского, Д.И.Тихомирова, В.П.Вахтерова, В.И.Водовозова, В.Я.Стоюнина, В.П.Острогорского и др. развиваются и умножаются деятелями советской школы - М.А.Рыбниковой, В.В.Голубковым, С.П.Редозубовым, Н.Н.Щепетовой, Е.А.Адамович, Н.С.Рождественским и др.

В начальную школу в эти годы возвращается метод объяснительного чтения, который позволяет параллельно работать над совершенствованием навыка чтения и над сознательным чтением литературного произведения. В средней школе в рамках нового предмета - литературного чтения (М.А.Рыбникова) учебный материал структурируется по тематическому принципу, что обеспечивает связь с программой начальной школы. В то же время признается необходимость анализа художественного произведения в единстве формы и содержания. Возвращенный анализ произведения строится в традициях XIX века - под руководством учителя и как основание для теоретических обобщений. Но при этом обостряется давнее противоречие в обучении: с одной стороны, разбирая по элементам эстетическое целое, учитель часто разрушает в душе ребенка читательское впечатление от произведения, с другой - без полноценного анализа художественного текста читатель не замечает взаимосоответствия содержания и формы произведения и не получает истинного эстетического наслаждения.

Потребность избежать такого противоречия в учебном процессе заставляет методистов обратиться к новейшим достижениям литературоведческой науки и поставить вопрос о теории литературы как необходимом компоненте литературного образования учащихся.

"РотковичАЯ Очерки по истории преподавания литературы в советской школе М Просвещение, 1965 С 55.

М.А.Рыбникова пишет: «Средствами теории литературы мы вводим школьника в культуру чтения и в культуру словесного творчества одновременно»16. Таким образом, творческие словесные упражнения, по мысли М.А.Рыбниковой, должны не только развивать речь учащихся, но и помогать им открывать горизонты художественных произведений. Идея соединения развития речи с литературным чтением не раз высказывается и в работах В.В.Голубкова, который ставит вопрос о преодолении недопустимого с его точки зрения разрыва между изучением грамматики, развитием речи учащихся и литературным чтением17.

В методической науке 70-х годов XX века появляется новое понятие -литературное развитие школьников, которое рассматривается как «формирующееся и развивающееся под влиянием обучения читательское восприятие»18. С этого момента термин литературное развитие начинает активно использоваться в науке наряду с термином литературное образование.

Третий параграф раскрывает современную систему обучения чтению и литературного образования школьников (конец XX - начало XXI вв.).

В связи с появлением в начальной школе нового предмета -литературного чтения - перед начальным обучением встает задача, которая никогда не стояла в государственном образовании, - объединить в учебном процессе обучение чтению и литературное образование детей.

Решая эту задачу, автор предлагает обратиться к опыту языкового образования ученика начальной школы, которое строится на базе его дошкольных речевых умений. В школе теоретические знания по языку, с одной стороны, помогают ученику осмыслить практические речевые умения, а с другой - выводят его на новый, более высокий уровень владения родной речью. В области литературного образования ученику начальной школы предстоит пройти тот же путь: придя в школу с опытом слушателя художественных произведений, он получает теоретические знания, которые становятся базой для правильной читательской деятельности. Приобретенные теоретические знания и читательские умения поднимают его на новый уровень читательской зрелости.

В современном образовании появляется возможность более системно рассмотреть обучение родпому языку в начальной школе. Задачи развития речи и формирования правильной читательской деятельности становятся в обучении взаимообратными, так как в одном случае учитель учит строить собственный текст от мысли к оформлению, а в другом - в чужом тексте видеть за словесным оформлением конкретную мысль. Такой подход задает основания для дальнейшего филологического образования ребенка.

В программах по литерагуре средней школы, главной целью которых в большинстве случаев называется формирование квалифицированного читателя,

16 Рыбникова М А Очерки по методике литературного чтения Изд 3-е М Просвещение, 1963 С 192

17 Голубков В В Русский язык и литературное чтение //Литературное чтение в У-У11 классах М ■ Учпедгиз,

1938 С 31-46 ГолубковВВ О сочетании занятий по языку и литературе //Литература в школе 1941 №3 С 52-54.

18 Молдавская Н Д Литературное развитие школьников в процессе обучения М Просвещение, 1976 С 40

появляется новое понятие - творческое чтение Творческое чтение трактуется как «способность освоения литературного произведения на личностном уровне; умение вступать в диалог «автор - читатель», погружаться в переживания героев; понимание специфики языка художественного произведения»19.

Вопросы теории литературы при этом не просто ставятся в центр обучения, а во многих случаях «являются структурообразующими принципами программы» (Программа под ред. А.Г.Кутузова 1999) и служат «элементарным инструментарием для анализа литературного текста» (Программа под ред. М.Б.Ладыгина 1999).

Понимание литературного развития как «формирующегося и развивающегося под влиянием обучения читательского восприятия» <

(Н.Д.Молдавская) дает основание считать литературное развитие процессом поэтапного формирования квалифицированного читателя, а литературное образование - средством литературного развития. Следовательно, литературное образование связано с получением определенной суммы знаний, необходимой для читательской деятельности, а литературное развитие - с процессом формирования у учащихся читательских умений и навыков.

Таким образом, в конце XX века теория языка и литературы стала изучаться для совершенствования речевой и читательской практики учащихся.

Вторая часть работы «Теоретические основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов» раскрывает методико-психологические, дидактические, теоретико-литературные и практические основания проведенного исследования.

Методико-психологической основой подготовки учителя является теория формирования читательской самостоятельности, разработанная Н.Н.Светловской в XX веке, поэтому в первой главе «История и теория науки о читателе» рассматриваются этапы становления такого явления общественной жизни, как индивидуальная читательская деятельность. •*

В первом параграфе говорится о чтении в Древней Руси. В этот период в связи с тем, что «книжное обучение» осуществляется в Русском государстве на >

двух ступенях, в среде наших предков отмечается два вида чтения. Один из них - обязательное чтение набора текстов (из Псалтыри и Часослова), которые служат учебным материалом для обучения грамоте. Другой вид -добровольное чтение доступных книг людьми, владеющими грамотой. На начальном этапе «книжного учения» вследствие того, что читается ограниченный круг текстов и нет «организованной деятельности ... с книгами и среди книг» (Н.Н.Светловская), читательская самостоятельность как личностное качество не формируется. Однако письменное слово Псалтыри, являясь средством передачи христианского мироощущения, становится наряду с фольклором фактором художественного воспитания древнерусского человека.

19 Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования 4 1. Начальная школа. Основная школа. М, 2002. С. 119.

На ступени обучения «повышенного типа», приобретая знания, в Древней Руси читают «много, но немногое и немногие»20. Несмотря на то, что круг читающих людей на Руси довольно узок - представители княжеских фамилий, белого духовенства, монахи, послушники монастырей, переписчики книг, художники их читательская деятельность носит оживленный характер. Образованные люди самостоятельно ищут, собирают, переписывают книги, толкуют и обсуждают их. Таким образом, средневековые русские читатели, осознавая цель чтения, действуют «с книгами и среди книг» в активной читательской среде. Следовательно, русские люди, вступившие на путь самообразования, обладают читательской самостоятельностью как личностным качеством.

В древних источниках обнаруживаются первые прообразы методических указаний по чтению книг. Поучения о пользе чтения книг написаны в форме «духовной беседы», наставления, обращенного непосредственно к читателю, который поэтому ощущает себя участником доверительного разговора, погружается в коммуникагивную ситуацию. Такая манера прямого обращения к читателю продолжает традицию устно-речевого метода (М.Р.Львов), зародившегося еще в дописьменный период обучения, а затем становится характерной чертой древнерусской учительной и более поздней учебной литературы.

Во втором параграфе описывается читательская ситуация в русском обществе ХУ11 - ХУ111 вв. В ХУ11 веке на смену самостоятельному познавательному чтению, обеспечивающему образование «повышенного типа», приходит теоретическое обучение в специальных учебных заведениях, поэтому добровольное чтение постепенно заменяется обязательным учебным чтением, которое иллюстрирует теоретические положения. Таким образом, учебное чтение с самого начала носит служебный характер: практика чтения осуществляется для подтверждения теории и в этом качестве становится обязательной для обучающихся. Так как серьезно читали «для учения, а учились по долгу службы», то эта литература не могла привить «временнообязанным читателям», как их остроумно назвал В.О.Ключевский, «внутренней потребности в ней, которая пересилила бы ее внешшою принудительность»21. Обязательное серьезное чтение высоких' образцов западной и отечественной литературы вступает в конфликт с легким приятным чтением романов, распространенных в светском обществе в связи с модой на «эстетические развлечения» (В.О.Ключевский). «Свободное чтение» из чтения, обеспечивающего высокий уровень образованности русского человека, каким оно было до ХУ11 века, в ХУ111 веке окончательно превращается в чтение легкое, развлекательное. Однако традиция серьезного отношения к отбору книг для чтения порождает во многих учебных заведениях этого периода новую образовательную линию - домашнее чтение, в связи с чем появляется специальная литература, предназначенная для детского чтения. Домашнее чтение ХУ111 века представляет собой чтение произведений,

20 Ключевский В.О Сочинения В 8т М Изд-во социально-экономической литературы, 1959. Т 8 С 225

и Там же

рекомендованных преподавателями учебных заведений (в дальнейшем, в XIX веке, именно для этого направления учебной читательской деятельности В.П.Шереметевским будет введен термин внеклассное чтение). Детское чтение как процесс, организующийся педагогами и авторами учебных пособий, зарождается еще в ХУ1 - ХУ11 вв. В ХУ111 веке в связи с появлением первых периодических изданий для детей оно утверждается как неотъемлемая часть читательской ситуации в русском обществе. Однако нельзя не заметить, что досуговое чтение учащихся в таком случае контролируется педагогами и издателями детских журналов, поэтому его нельзя назвать «свободным», отвечающим интересам детей. Возможность отчасти удовлетворить свои интересы, проявить свои способности учащиеся получают во внеклассной работе, которая постепенно завоевывает учебное пространство. В эти годы организовываются первые литературные общества, на заседаниях которых читаются и обсуждаются произведения популярных авторов и собственные сочинения учащихся.

Третий параграф освещает работу по формированию школьника-читателя в XIX веке. Во второй половине XIX в методической литературе впервые появляется термин «читатель» по отношению к ученику среднего учебного заведения. В воспоминаниях многих представителей русской общественности говорится о влиянии на них в вопросах чтения и читательских пристрастий взрослых членов семьи и семейной обстановки в целом. Семейное чтение, по мысли педагогов, становится базой для дальнейшего школьного литературного образования ребенка и формирования его как читателя. В школе наряду с классным чтением организовывается чтение вне школы (внеклассное чтение). Этот вид чтения рассматривается в методической практике как еще одна возможность решения учебных и воспитательных задач в среднем учебном заведении. Постепенно это направление складывается в особую внеурочную работу, частью которой является уникальный метод формирования читательской деятельности учащихся и студентов XIX века - литературная беседа. Литературные беседы создают условия, в которых читатели действуют в книжном окружении, интересуются литературными новинками, активно обсуждают их, имеют возможность услышать разные мнения и высказать собственную точку зрения по поводу прочитанного. При добровольном участии разрешается свободный выбор тем и произведений, поощряется чтение критической литературы, выступления с собственными докладами и сочинениями. Нетрудно заметить, что литературные беседы создают читательскую ситуацию, которая способствует выработке читательской самостоятельности у всех участников литературных бесед.

В конце XIX века в русском обществе складываются условия, при которых педагогикой и методикой родного языка в первую очередь решаются задачи самообразования учащихся, взрослых и детей. Общественные деятели XIX века сохраняют в сознании русскую традицию получения образования «повышенного типа» посредством чтения книг и высоко ценят этот путь самообразования, поэтому проблема формирования читателя приобретает в эти годы особый резонанс. Это обстоятельство невольно выдвигает на первый план

познавательную функцию литературного произведения. В то же время в конце XIX - начале XX вв. появляются первые работы по психологии чтения, в которых изучаются мотивы чтения, круг чтения, читательские вкусы публики, и чтение рассматривается как процесс эстетически значимый -индивидуализированный, личностный. Признается воспитательная роль литературы. В эти годы появляется методическое направление -воспитательное чтение, отличительной чертой которого является воспитательная беседа после прочтения произведения (Ц.П.Балталон 1901). Цель такой беседы - дать оценку жизненным явлениям, изображенным в тексте, и обсудить воздействие произведения на учеников. Однако многие крупные литературоведы и методисты отвергают идею насильственного извлечения нравственных уроков из художественного произведения и высказывают мысль о том, что главное внимание должно быть сосредоточено не столько на жизненной ситуации (содержании) произведения, сколько на языке и структуре текста (т.е. на его форме). Так, В.В.Данилов, разделяющий взгляды психологической школы А.А.Потебни, считает особенно важньм показать учащимся, что художественное произведение - это субъективное восприятие автором произведения той или иной ситуации, а значит, анализу в первую очередь должна подвергахъся не содержательная сторона, а формальная - внешняя и внутренняя структура произведения.

Общим итогом изучения истории литературного образования детей и подростков, а также истории формирования их как читателей является представление педагогической системы XIX века как трехуровневой структуры: I - дописьменное художественное воспитание в семье; П -первоначальное обучение чтению (в семье - обучение грамоте и семейное чтение; в начальной школе - обучение грамоте и объяснительное чтение); III -собственно литературное образование (в семье - семейное чтение; в среднем учебном заведении - в классе: в младших классах - сравнительное аналитическое чтение; в старших классах - история литературы; вне класса: внеклассное чтение и литературные беседы).

Понимание вопроса о формировании читателя в XIX веке укладывается в короткую формулу, высказанную педагогом и библиотековедом Н.А.Рубакиным: «Чтение, читательство ...-вовсе не наука. Это искусство...»22. Методика XX века, в отличие от методики века XIX, признала не только то, что квалифицированная читательская деятельность - это искусство, но и то, что она одновременно с этим- наука.

Четвертый параграф посвящен теории формирования читательской самостоятельности, созданной в XX веке. Главным достижением методической науки XX века в области литературного образования стало разграничение в методическом пространстве таких понятий, как литература, художественное произведение и книга. В советской школе в период ее становления работе с книгой уделяется серьезное внимание (П.О.Афанасьев, К.Б.Бархин, Е.С.Истрина). Однако из пособий 60-х годов, посвященных

и Рубакин Н А Практика самообразования (среди книг и читателей) Изд 2-е М • Госиздат, 1919 С 84

проведению уроков внеклассного чтения в начальной школе, которые к этому времени становятся полноправной частью системы обучения чтению, книга как особый объект учебной деятельности исчезает. В центре работы оказывается отдельное произведение, прочитанное детьми дома по заданию учителя (А.Я.Берестнева 1962; К.Н.Куприянова, А.И.Елкина, Е.Г.Климова 1965). В этот период методические издания призывают учителя ориентироваться на читательские интересы учащихся, однако не освещают то, как надо действовать, чтобы сформировать у детей читательские интересы. Наука о читателе - теория читательской деятельности, разработанная Н.Н.Светловской в 70-е годы XX века, дает ответы на многие вопросы, возникающие в школьной практике становления читателя. В методическом пространстве появляется новое понятие - тип правильной читательской деятельности, которое определяется как «модель самостоятельной и в меру возможностей обучающихся полноценной деятельности с книгой и среди книг (в мире книг, в доступном круге чтения), формирующая у читателя устойчивую спонтанную потребность и способность в избирательном общении с другими людьми - авторами книг - с целью осознания себя и осмысления окружающего мира»23.

Такой подход к формированию ребенка-читателя служит основанием для того, чтобы в настоящем исследовании рассмотреть читательскую самостоятельность как личностное качество индивида, которое базируется на правильной читательской деятельности, формирующейся в процессе учения и представляющей собой первую ступень читательской культуры. При этом второй ступенью культуры чтения считается литературная образованность, предполагающая владение теорией литературы как инструментом чтения и понимания художественного произведения; знание истории литературы; умение вслух выразительно читать произведения словесного искусства, а при случае декламировать их наизусть.

Методическая наука обогащается теорией, доказывающей, что только деятельность «с книгами и среди книг» при заданном взрослым читателем образце гарантирует, что у начинающего читателя появится желание читать книги по собственной инициативе В XX веке цепочка видов учебной деятельности дополняется недостающим звеном - самостоятельным чтением учащихся. Созданная теория читательской самостоятельности позволяет не только теоретически обосновать те технологии, которые эмпирически возникли в практике обучения, но и разрабатывать на ее основе новые варианты формирования читателя-ребенка.

Вторая глава «Дидактические основы литературоведческой подготовки учителя начальных классов» описывает дидактическое пространство, в котором выстраивается методическая система литературоведческой подготовки учителя.

В первом параграфе рассматривается коммуникативная дидактика как стратегическая основа литературоведческой подготовки будущего учителя. Положения школы коммуникативной дидактики, разработанные

23 Светловская H.H. Введение в науку о читателе' Лекционно-практический курс М Библиомаркет, 1997 С. 42.

Ю.Л.Троицким, В.И.Тюпа, опираются на три приоритета: приоритет коммуникации над информацией; приоритет понимания над запоминанием знания; приоритет диалога-согласия над монологом и диалогом-спором. В контексте этих идей в диссертационном исследовании разрабатываются пути формирования не столько литературоведческого знания как такового, сколько культуры литературного мышления будущего учителя.

Второй параграф раскрывает систему организации учебного пространства при подготовке учителя к обучению чтению и литературному развитию детей младшего школьного возраста. В этом вопросе основополагающей является идея укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниева, которая состоит в одновременном предъявлении в ходе обучения прямых и обратных задач. Теория укрупнения дидактических единиц позволяет литературоведческие и методические учебные задачи рассматривать как взаимообратные и предлагать их студентам прараллельно-одновременно.

Третий параграф посвящен теоертико-деятельностному подходу к профессиональной подготовке учителя начальных классов, который был обоснован автором в кандидатской диссертации24. Суть теоретико-деятельностного подхода к формированию специалиста состоит в том, что теоретический материал предъявляется студенту в качестве необходимой информационной и ориентировочной основ формируемого в ходе учения профессионального действия. При этом на ранних стадиях обучения студентам приходится решать учебные методические задачи, моделирующие учебные ситуации на уроке в школе, что вынуждает студентов теоретические знания трансформировать в практические действия. Учебная задача понимается как «цель и условия некоторого профессионального педагогического действия, подлежащего формированию и выполнению в учении»25. Именно результаты решения учебных методических задач показывают успешность или неуспешность овладения литературоведческими знаниями.

Третья глава «Теоретико-литературные основы профессиональной подготовки современного учителя начальных классов» предъявляет ведущие принципы, положенные в основу отбора и структурирования теоретического материала, организации учебной деятельности студентов, отбора учебного материала для аналитического чтения в курсе «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)», который разработан автором и включен в область предметной подготовки учителя на факультете начальных классов педагогического вуза.

Положения теории литературы, на которые опирается методическая система подготовки учителя:

1) положение М.М.Бахтина о том, что художественное произведение представляет собой высказывание, имеющее в своей основе компоненты: «объект высказывания», «субъект высказывания» и «адресат высказывания»;

24 Сосновская О В Лабораторные работы по методике русского языка как средство профессиональной

подготовки учителя начальных классов (на материале методики чтения). Дис . канд. пед. наук. М, 1992. и Фрумкин М.Л. Построение и решение учебных познавательных задач в системе профессиональной педагогической подготовки учителя Дис . канд пед. н М, 1978 С 26

2) взгляды М.М.Бахтина и Ю.М.Лотмана на разграничение понятий «произведение» и «текст»;

3) положение современного литературоведения о многоуровневой структуре художественного произведения;

4) принципы структурного анализа, выдвинутые Ю.М.Лотманом;

5) концепция современного ученого-литературоведа В.И.Тюпа, предложившего для описания структуры художественного произведения три пары объектно-субъектных категорий: сюжет - композиция; детали - голоса; миф - ритм.

С опорой на перечисленные теоретические положения вырабатываются основополагающие принципы методики литературоведческой подготовки учителя.

В первом параграфе раскрыт ведущий принцип, благодаря которому структурируется теоретический материал курса, - принцип художественной оппозиции. При этом, во-первых, учитывается дихотомия художестветюго мышления, т.е. тот факт, что «художник воспроизводит жизнь как бы в двойном ракурсе: то, что было, есть или могло быть и го, что должно быть»26. Во-вторых, имеется в виду теория структурного анализа произведения, предписывающая в исследовании произведения искать связи между его отдельными компонентами, так как «описание текста - не перечень тех или иных элементов, а система функций»27. В-третьих, производится отбор вопросов теории литературы для изучения на ФНК и системы их предъявления с опорой на предложенные В.И.Тюпа пары объектно-субъектных категорий. Наконец, в-четвертых, важным моментом содержательного структурирования становится ориентация на диалоговое мышление - научное мышление XXI века, характеризующееся тем, что «смысл явления проясняется не заданием (или приданием) понятию некоторого смысла, а скорее сам смысл возникает на фоне того, что противостоит этому явлению, на фоне чего оно существует и в рамках какой традиции воспринимается»28. В итоге делается вывод: в ходе обучения литературоведческой науке формировать у студентов умение обнаруживать художественную оппозицию; формировать привычку интерпретировать литературные факты только на основании обнаруженных художесгвенных противопоставлений.

Таким образом, принцип художественной оппозиции становится одинаково значимым как для рассмотрения теоретического и литературного материала, так и для совершенствования читательских умений студентов. Он вооружает будущего учителя инструментом чтения и самообразования в области литературы, т.е. делает обучающую систему открытой.

Второй параграф посвящен организации учебной деятельности студентов в курсе «Введение в литературоведение (с практикой читательской

26 Кузьмичев И К Введение в эстетику художественного сознания Лекции Нижний Новгород Изд-во

Нижегородского университета им, Н.И Лобачевского, 1995. С 76. "ЛотманЮМ Анализ поэтического текста Л • Просвещение, 1972 С 136

28 Чернов И А Опыт введения в систему Ю.М Лотмана /УЛотман ЮМ О русской литературе СПб ■ Искусство 1997 С. 11

деятельности)». В этом случае определяющим является лозунг: «От методики изучения - к методике обучения», причем он наполняется двойным смыслом. С одной стороны, принятая научная методика изучения произведения ложится в основу учебного анализа художественного произведения на практических занятиях по курсу «Введение в литературоведение», а с другой - освоенная студентами, эта методика изучения художественного произведения становится базой для выработки их профессиональных умений по организации читательской деятельности детей младшего школьного возраста.

По мнению В.И.Тюпа, литературоведческое познание должно сосредоточиться на той реальности, которая лежит между двумя полюсами: между текстом и смыслом, и заключается оно в сопряжении их. Вот этому сопряжению - умению над текстом выстроить смысл, по знакам текста открыть значения смысла - учатся студенты на практических занятиях в вузе, чтобы впоследствии в школе на уроке учить детей открывать в тексте свои смыслы произведения. Такой подход для учителя начальных классов представляет профессиональную ценность, так как глубинный смысл многих произведений ребенок младшего школьного возраста постичь не может, в то время как наблюдение текста ему по силам, и с помощью знакомых языковых средств он может открыть ту глубину смысла, которая ему доступна в данный момент.

Таким образом, принципом организации учебной деятельности студентов в системе литературоведческой подготовки учителя начальных классов является принцип опоры на научный метод анализа художественного произведения. В настоящем исследовании в функции научного метода выступают идеи структурного анализа, направляющие аналитическую читательскую деятельность студентов. Ю.М.Лотман указывает: «значимыми элементами данной структуры будут те из них, которые в ее пределах имеют противопоставление (включены в оппозицию)»29. Для студентов ориентиром в обнаружении оппозиционных элементов художественного текста служит теория В.И.Тюпа, позволяющая установить оппозицию внутри каждой объектно-субъектной пары.

Так, сюжет рассматривается в сопоставлении с композицией, причем сюжетом считается не только цепь событий, имеющая определенную целенаправленность, но и, согласно теории В.И.Тюпа, цепь эпизодов вообще. «Сюжет, - пишет В.И.Тюпа, - последовательность участков текста (эпизодов), семантика каждого из которых «уплотнена» тройным единством: места, времени, действия»30. Следовательно, в сюжет включаются как событийные эпизоды, так и бессобытийные. Для студента факультета начальных классов это положение приобретает особую значимость: во-первых, на его основе у будущего учителя формируется умение вычленять эпизод из ткани произведения - необходимое умение для организатора детского чтения; во-вторых, это теоретическое положение ориентирует учителя на работу не только с событийными фрагментами текста, но и с теми, в которых описаны

29 Лотман Ю М О русской литературе СПб ■ Искусство, 1997 С 762

30 Тюпа В И Литературное произведение' между текстом и смыслом //Тюпа В И, Фуксон Л Ю, Дарвин М Н. Литературное произведение' проблемы теории и анализа Выпуск 1 .Кемерово Кузбасвузиздат, 1997. С 39

размышления или переживания героев. Это немаловажно при работе с начинающими читателями, так как психологи отмечают: учащиеся начальных классов замечают в первую очередь те качества героев, которые проявляются ими в поступке, и не замечают тех, которые обнаруживаются в переживаниях и мыслях персонажей (Л.Н.Рожина).

Под композицией вслед за В.И.Тюпа понимается организация произведения как речевого высказывания. В.И.Тюпа считает, что «композиция в литературоведческом значении термина представляет собой систему участков текста, характеризующихся единством субъекта и способа высказывания»31. Такой подход делает доступной работу над композиционным строением произведения даже с младшими школьниками, так как элементы композиции легко выделяются простой постановкой вопроса «кто говорит?», а вопрос «как говорит?» привлекает внимание к словесному оформлению содержания высказывания.

Детали и голоса - следующая объектно-субъектная пара, являющая слои произведения, с которыми читатель знакомится в первую очередь. Детали наблюдаются в сюжетном строении произведения, в его предметном мире, а отдельные голоса, принадлежащие субъектам речи - повествователю, рассказчику, героям, - являют словесный ряд произведения и складываются в его композицию.

И наконец, самыми глубинными слоями произведения являются уровни мифотектонический (в объектной организации) и ритмотектонический (в субъектной организации произведения). Мифотектонический уровень показывает, как в произведении художественно осмыслен концепт личности «я-в-мире» и каким образом он проявлен в хронотопе произведения (М.М.Бахтин). Понимание хронотопа художественного произведения (значения его пространственно-временного устройства) открывает перед читателем смысл произведения. Таким образом, постигая хронотоп, читатель приближается к тому важному, что заключает в себе произведение, а учитель, привлекая внимание ребенка к категориям пространства и времени, помогает найти путь к открытию смысла произведения. Ритмотектонический уровень реализует субъектную организацию произведения. «Голоса» произведения всегда ритмически организованы, и читатель вольно или невольно откликается на эту ритмическую заданность. Однако художественное воздействие на читателя состоится только тогда, когда его «внутренний слух» откликнется на ритмическую упорядоченность, когда читатель внутренне «исполнит» произведение, двигаясь по тексту. Поэтому так важно тренировать «внутренний слух» начинающего читателя, учить его воспринимать и понимать интонацию произведения. Обычно единицей художественной поэтической речи считается стих, а прозаической - колон (речевой такт). В стихотворной речи обнаружить особую интонацию даже для начинающего читателя не трудно, так как есть формальный показатель: стих, как правило, равен строке. А вот для

31Тюпа В И Литературное произведение между текстом и смыслом //Ггопа В И, Фуксон Л Ю„ Дарвин М.Н Литературное произведение проблемы теории и анализа Выпуск 1 Кемерово Кузбасвузиздат, 1997 С 41

«интонационного» прочтения прозы необходимо накопить своеобразный опыт «открытия» в произведении интонационного рисунка. У маленького читд геля еще не сформированы умения, позволяющие самостоятельно определить границы колонов и на этом основании почувствовать интонацию произведения, поэтому для такого читательского действия ему нужен особый инструмент. Концепция В.И.Тюпа дает ориентир, пользуясь которым, даже неопытный читатель может разделить текст на ритмические единицы. В.И.Тюпа пишет: «За основную единицу ритмического членения мы принимаем не речевой такт (колон), но ряд слогов между двумя паузами, отмеченными в тексте знаками препинания»32. Следовательно, единица художественной прозы - ритмический ряд - определяется количеством слогов между знаками препинания, а также числом ударений в нем и местом первого и последнего ударения в этом ряду. Все названные показатели легко устанавливаются даже неопытным читателем, и наблюдение, организованное с их помощью, актуализирует ритм прозаического произведения, раскрывает перед читателем его интонацию.

В третьем параграфе освещены принципы отбора учебного материала для аналитического чтения студентов в курсе «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)». При отборе произведений для домашнего чтения и анализа в аудиторных условиях автор руководствуется, во-первых, историческим принципом, который позволяет рассматривать каждое художественное произведение в контексте определенной художественной системы, конкретного творческого метода, соотносить произведение с литературным течением и литературным направлением; определять его литературный стиль; во-вторых, - принципом опоры на круг учебного детского чтения, который требует от студентов обращения к современным учебным хрестоматиям по литературному чтению.

В системе литературоведческой подготовки учителя начальных классов при рассмотрении истории литературного процесса используется типология, предложенная И.Ф.Волковым, в которой основная и наиболее широкая форма художественного развития обозначается термином художественная система и определяется «как специфически художественная разновидность исторически складывающегося типа общественного сознания и деятельности, обладающая своими содержательными компонентами и своим типом связи между ними, а следовательно, и своими самыми общими особенностями художественной формы»33. При этом все остальные художественные образования выступают как ее внутренние разновидности. А именно:

Творческий метод - основополагающий центр художественной системы; причем возникновение всякого нового творческого метода порождает образование новой художественной системы. В творческом методе

33 Тюпа В И Аналитика художественного (введение в литературоведческий анализ) М.. Лабиринт, РГГУ, 2001 С. 86.

" Волков И Ф Конкретно-историческая типология художестоевдШлтСИЮМ^КпНМ литературы Учеб пособие для студентов и преподавателей М." Просвещение;

I СПШИЦГ

Ч ОЭ 900 «СТ

реализуются общие принципы видения мира, отбора фактов действительности, обобщения жизненного материала, а также выбора средств художественной выразительности. Главным дифференцирующим признаком творческого метода является специфика осмысления и изображения взаимоотношений личности и внешнего мира, система самоопределения «я-в-мире». Следовательно, творческий метод определяет структуру художественного содержания в литературном произведении.

Литературное течение определяется той социально-идеологической позицией, на которой находится писатель и которая воплощается в его творчестве.

Литературное направление объединяет писателей на основании того, что акцентируется в их творчестве, - личность человека, так или иначе противостоящая внешним обстоятельствам, или сами обстоятельства, так или 4

иначе влияющие на личность.

Литературный стиль - «это принципы, на основе которых создается ,

единство формы»34. На стиль, возникший внутри определенной 5

художественной системы, влияют тип художественного содержания, литературное течение, литературное направление, а также требования жанра, в рамках которого создается произведение Если метод определяет структуру содержания, то стиль - структуру формы.

Кроме того, при отборе учебного материала принимаются во внимание такие основополагающие черты литературного процесса, как стабильность и динамичность. В современном литературоведении первая описывается как стабильная основа, коренным образом связанная с долитературной эпохой, а вторая представлена динамичными явлениями, привносимыми в литературу поздними эпохами. Причем стабильная часть на каждом следующем витке развития пополняется за счет части динамической, которая в свою очередь обновляется от эпохи к эпохе. Создается так называемый фонд преемственности, стабильно включающий в себя «вечные темы», нравственно-философские проблемы, типы авторской эмоциональности, <

художественные формы, актуальные «всегда и везде»35. Таким образом, фонд преемственности служит еще одним основанием для отбора учебного материала в курсе «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)».

Четвертая глава «Тенденции современного литературного образования младшего школьника» раскрывает практическую основу литературоведческой подготовки учителя начальных классов. В первом параграфе дан анализ современных методических систем обучения чтению и литературного образования детей младшего школьною возраста. Современными методистами главная цель обучения чтению в начальной школе определяется как становление квалифицированного читателя, поэтому формирование и совершенствование навыка чтения расценивается не как отдельная задача, а как

34 -I А,'««« < «I - ! Л

Волков И Ф, Конкретнр-дашриесвдя типолоп« художественной литературы // Теория литературы. Учеб пособие для студентов и преподавателей. М просвещение, Владос, 1995 С 163 " Хализев В Е Теория литЬ&ШГРчеб М.:Выи4 шк., 1999 С. 357 -и «К *,>.• »

средство, необходимое для полноценной читательской деятельности детей. В этой связи в области начального обучения чтению актуализируются две образовательные линии: 1) совершенствование навыка чтения и формирование читательских умений, необходимых для приобретения читательского опыта, расширения читательского кругозора (эта линия квалифицируется в диссертации как осуществление литературного развития детей); 2) получение знаний литературной теории, т.е. формирование у детей литературоведческих понятий на разных уровнях освоения с целью вооружения их инструментом читательской деятельности (это направление признается в качестве литературного образования). При этом в обучении имеет место неразрывный синтез двух процессов - получение литературного знания повышает качество читательской деятельности ребенка, а читательская деятельность стимулирует получение новых литературоведческих знаний, т.е. один процесс становится необходимым условием для продуктивного протекания другого. Обе обучающие линии поддерживаются так называемым «просто чтением» (В.А.Левин), которое на первых порах предполагает слушание детьми художественного произведения, прочитанного вслух взрослым (учителем в классе или родителями дома), а далее постепенно заменяется самостоятельным досуговым чтением ребенка.

Во втором параграфе рассматриваются такие явления педагогической действительности, как «литературное чтение - метод обучения» и «литературное чтение - школьный предмет» в начальном образовании.

В начальных классах не может использоваться метод литературного чтения, принятый в средней школе, так как ученик младшего школьного возраста (6-9 лет) из-за несовершенного навыка чтения не готов к аналитической работе с текстом художественного произведения. Поэтому метод литературного чтения в начальной школе имеет свою специфику. Во-первых, предполагается наличие переходного этапа от обучения грамоте к непосредственному обучению чтению и литературному образованию детей. На этом этапе на специально отобранных или составленных текстах отрабатывается навык чтения и ведется пропедевтическая работа, направленная на наблюдение существенных признаков некоторых литературоведческих понятий. Во-вторых, используется личный опыт ребенка, который преумножается в ходе учения, т.е. расширяется читательский кругозор и ребенок обогащается впечатлениями от пребывания в окружающем мире. В-третьих, имеется в виду, что текстуальному анализу подвергаются только специально отобранные произведения, соответствующие уровню читательской зрелости детей и позволяющие учить строить анализ произведения от текста к смыслу, от художественной формы к художественному содержанию. В-четвертых, требуется обязательное использование книги как особого вида учебного материала, так как без специального обучения чтению книг не формируется читательская самостоятельность младшего школьника. В-пятых, в классе создается культурная среда обитания учащихся, отражающая важные события учения и организованная при участии самих детей. В-шестых, имеет место детская

творческая деятельность двух видов: по следам прочитанного и по созданию собственных авторских произведений-подражаний (жанру, стилю).

Литературное чтение как учебный предмет в младших классах является частью предмета «Русский (родной) язык» и, с одной стороны, продолжает линию семейного художественного воспитания, а с другой, -предшествует курсу литературы в школе основной, который в свою очередь продолжается историко-литературным курсом в полной средней школе. Таким образом, дисциплина литературное чтение становится начальным звеном в школьном литературном образовании, охватывающем весь период пребывания учащегося в среднем учебном заведении с 1 по 11 класс. Отбор художественных произведений, предназначенных для чтения в начальных классах, осуществляется с учетом их эстетической ценности и возможности на их основе формировать эстетический вкус ребенка. Нехудожественные тексты предлагаются для чтения с целью расширения литературного пространства, в котором действует ребенок. Порядок предъявления учебного материала в процессе литературного чтения диктуется каким-либо литературным или литературоведческим принципом (историческим, монографическим, родо-жанровым и т.п.), а также требованием изучать литературные факты в системе, т.е. сопоставлять, например, произведения устного народного творчества с литературными произведениями; произведения в прозе с произведениями в стихах; художественные произведения с нехудожественными и т.п. Главной формой организации учебной деятельности в системе литературного чтения становится урок-диалог. Он в наибольшей степени соответсхвует тем диалоговым отношениям, которые складываются между чигателями в ходе обсуждения произведения. Диалог на таком уроке предполагает равенство всех участников разговора (в том числе и учителя).

Третья часть «Методическая система литературоведческой подготовки учителя начальных классов» имеет в своем составе главу первую — «Программа дисциплины «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)», в которой в первом, втором, третьем четвертом параграфах выдвинуты цель названной дисциплины, ее задачи, даны пояснения относительно системы литературоведческой и методической подготовки будущего учителя; раскрыто содержание разделов дисциплины; перечислены темы практических занятий в курсе «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)»; а также предлагается рекомендуемая литература.

Во второй главе «Методическое обеспечение программы курса «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)» названный курс представлен как органическое единство трех блоков и соответственно трех этапов работы: I - освоение теории литературы; II - собственная читательская деятельность студентов; Ш - организация читательской деятельности детей. Реализация программы курса предполагает параллельную работу по усвоению теории и приобретению практических умений, читательских и методических. В первом параграфе на примере двух тем продемонстрировано, как идет работа

на каждом этапе обучения. Во втором параграфе приведены примеры текстового анализа некоторых произведений, включенных в учебное чтение студентов в курсе «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)».

Третья глава «Описание опытно-экспериментальной работы по программе курса «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)» содержит анализ результатов, полученных в ходе обучения по предлагаемой методической системе.

Первый параграф описывает опытно-экспериментальную модель исследования. Экспериментальная работа со студентами представляет собой последовательное, ступенчатое вхождение будущих учителей в систему изучаемого материала и в решение методических задач в разных условиях, поэтому строится как поэтапное обучение.

Первый этап - констатирующий. На этом этапе проводится констатирующий срез, включающий несколько мероприятий: опрос студентов, мини-сочинение «Какой я читатель», анализ художественного текста, анкетирование студентов. С одной стороны, они позволяют судить об уровне читательской зрелости студентов, а с другой - актуализируют компоненты предстоящего обучения. Второй этап - этап опытного обучения, который в свою очередь предполагает две ступени обучения: первая рецептивная -восприятие теоретического материала; вторая репродуктивная -воспроизведение полученных знаний; отработка их в учебном процессе и применение конкретных профессиональных действий для решения отдельных методических задач (начало акцепторного этапа). Третий этап - акцепторный, в рамках которого происходит моделирование профессиональной деятельности в заданных методических условиях (например, при разработке конспекта для предполагаемого урока литературного чтения). Четвертый этап -аппликативный - этап наложения мысленного профессионального «образа действия» на живую профессиональную деятельность учителя на уроке, которая наблюдается студентами в рамках так называемой «пассивной» практики Ш курса. Пятый этап - продуктивный. На этом этапе достигается освоение действия в составе деятельности: включение профессионального действия в реальную деятельность будущего учителя по обучению детей в условиях классно-урочной системы на методической практике 1У курса и стажерской практике У курса.

Второй параграф освещает работу, проведенную на констатирующем этапе эксперимента.

Письменный опрос позволяет судить о начальном уровне читательских умений студентов, который выявляется в результате ответов на вопросы, проверяющие готовность студентов к читательской деятельности с книгой и отдельным произведением. На основании параметров, помогающих квалифицированному читателю составить предварительное представление о книге или произведении, выдвигаются 4 уровня готовности студентов к читательской деятельности с книгой или отдельным произведением: высокий -в ответе присутствуют все необходимые параметры; средний - присутствуют не

все, но более 50% параметров; низкий - в ответе присутствует менее 50% параметров; нулевой - отсутствие ответа или отсутствие в ответе выдвинутых параметров. Для примера приводятся результаты, полученные в 2000/2001 учебном году при опросе 93 студентов II курса очного отделения факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета. В сумме нулевой и низкий уровни готовности к работе с книгой демонстрируют 75 человек (80,6%) и с произведением - 84 человека (90,3%).

Миниатюра «Какой я читатель» предлагается студентам с целью установить, как каждый из них субъективно оценивает качество собственной читательской деятельности. В 2000/01 учебном году работу писали 138 студентов очного отделения факультета начальных классов. Из них 99 человек (71,7%) оценили себя в роли читателя положительно. Однако приходится констатировать, что самооценка студентов неоправданно высокая: только 18 человек (13% от общего числа писавших работу) связывают чтение с проведением досуга; 21 человек (15,2%) отмечают привычку перечитывать отдельные произведения или отрывки из них; желание общаться с другими читателями по поводу прочитанного - важный показатель квалифицированной читательской деятельности - обнаруживается только у 14 студентов (10,1%).

Аналитическая работа до обучения помогает установить начальный уровень сформированное™ читательских умений, направленных на непосредственный разбор художественного текста. В большинстве случаев аналитическая деятельность студентов не выходит за рамки наивного реализма: в основном констатируется тема произведения и обсуждается жизненная картина, запечатленная в тексте. Результаты анализа такого произведения, как сгихотворение Б.Пастернака «Эхо», показывают: если нет понимания фактического содержания - фактов текста и фактов предметного мира - то произведение редко вызывает эмоциональную реакцию читателей-студентов. В этом случае они затрудняются даже в определении темы произведения, не стремятся понять позицию автора и, тем более, не могут интерпретировать произведение. Таким образом, становится очевидным факт: сложная форма часто оказывается для читателя непреодолимой преградой на пути к постижению смысла произведения, что приводит к исчезновению из круга чтения многих художественных произведений. Закономерен методический вывод: в процессе обучения в первую очередь прививать интерес к фактам текста, учить видеть за фактами текста факты предметного мира, а за ними -позицию автора, идею произведения. При этом сформированное умение строить анализ произведения от художественной формы к художественному содержанию, а от него - к собственной интерпретации произведения гарантирует переход студентов от позиции наивного читателя к позиции читателя квалифицированного, без которой немыслима грамотная профессиональная деятельность учителя начальных классов.

Анкетирование студентов проводится для более тщательного изучения читательской зрелости студентов. Одним из показателей высокого уровня читательской квалификации в исследовании считается привычка обращаться к

перечитыванию ранее прочитанных произведений36, поэтому упоминание той или иной формы перечитывания произведений фиксируется как явление положительное, но, к сожалению, - редкое (из 397 участников анкетирования только 56 студентов отметили подобные факты, т.е. 14,1%).

Анкетирование подтверждает, что грамотный читатель, в первую очередь, формируется в семье и для его формирования необходимо полноценное книжное окружение: студенты, считающие чтение обязательным видом Досуга, отмечают наличие в доме хорошей библиотеки. Однако число студентов, включающих в свой досуг чтение, из года в год уменьшается: в 2000/01 уч.г. оно составляло 59 человек (из 100), т.е. 59% ; в 2001/02 уч.г. - 53 человека (из 93 человек), т.е. 56,9%; в 2002/03 уч.г. - 57 человек (из 106), т.е. 53,7%; в 2003/04 уч.г. - 46 человек (из 98), т.е. 46,9%. Это явление соотносится с тенденцией снижения влияния семьи на становление читателя: в 2001/02 учебном году из 93 участников анкетирования отметили такое влияние 34 человека (36,5%), в 2002/03 учебном году из 106 человек - 35 студентов (33%), а в 2003/04 таких оказалось из 98 человек - 26 студентов (26,5%). Историческое исследование дает основание полагать, что семейное чтение - тот компонент, отсутствие которого с трудом компенсируется в дальнейшем литературном развитии и образовании читателя. Поэтому в условиях исчезновения читательских семейных традиций учитель начальных классов оказывается перед необходимостью восполнить просчеты домашнего художественного воспитания.

С тем большим сожалением приходится отметить: итоги всех аудиторных срезовых мероприятий свидетельствуют о низком пороговом уровне читательских умений студентов.

К констатирующим мероприятиям было отнесено и наблюдение уроков чтения, которые проводились студентами на педагогической практике по учебному плану факультета начальных классов.

Анализ уроков показал, что студенты в основном подготовлены к традиционному обучению чтению, однако, работая в традиционной системе, не задумываются о литературном образовании учащихся. В то же время структурные элементы урока могут быть наполнены новым содержанием, которое позволит учителю решать двунаправленную задачу: совершенствовать у детей навык чтения и одновременно с этим предъявлять им теоретико-литературное знание. Так, части для анализа произведения могут выделяться с учетом компонентов сюжета или пространственно-временного устройства предметного мира, что дает возможность работать не только над содержательной стороной произведения, но и над формальной: обсуждать, например, предысторию; завязку; эпизоды, развивающие действие; кульминацию; развязку; концовку, а также наблюдать смысл пространственных и временных отношений в произведении. При этом

м «Хороший читатель, большой читатель, активный и творческий читатель это перечитывателы) Вл Набоков Хорошие читатели и хорошие писатели // Человек читающий. Homo legens Писатели XX в о роли книги в жизни человека и общества /Сост. С И Бэлза M . Прогресс, 1990 С 122

начинающий читатель убеждается в нерасторжимой связи между фактом слова и фактом детали предметного мира. Внимание к слову естественным образом открывает ребенку оценки автора. В таком случае аналитический путь невольно прокладывается от текста к смыслу, что позволяет читателю постепенно осознавать собственную оценочную позицию. Таким образом, на этапе урока «Анализ произведения» происходит перенос акцента с привычного разбора жизненной ситуации на разбор художественной структуры, в которой кроется авторская позиция и которая рождает позицию читательскую.

Третий параграф посвящен промежуточным результатам опытно-экспериментального обучения по программе курса «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)», полученным в период учебного семестра. Студентам по программе требуется выполнить две контрольные работы - проанализировать художественное произведение эпического рода (в прозе) (контр, раб. № 1) и художественное

произведение лирического рода (в стихах) (контр, раб. № 2).

Полученные результаты I оворят о том, что при целенаправленном обучении анализу произведения читательская деятельность большинства студентов принципиально меняется. Прежде всего, внимание читателей направляется на выявление разнообразных фактов текста, при этом чаще всего студенты замечают лексический пласт произведения (при анализе эпического произведения - в 163 случаях из 381, т.е. 42,7%), композиционные особенности произведения (в 316 работах из 381, т.е. 82,9%), а хакже фонетические явления в лирических стихотворных произведениях (в 220 работах из 413, т.е. в 53,2%). Студенческие контрольные работы высвечивают интересную закономерность: анализируя эпическое произведение, практически все студенты обращаются к рассмотрению фактов предметного мира (чаще всего - к сюжету и его элементам, а также указывают обнаруженные мотивы и останавливаются на деталях), стараясь интерпретировать замеченные факты. А в анализе лирического текста внимание к предметному миру несколько ослабевает (из 413 участников эксперимента 134 человека не рассматривали явления предметного мира при анализе лирического произведения), зато студенты практически всегда (в 100% случаев) обращают внимание на компоненты художественной речи и эмоциональный тон произведения. Этот факт заставляет думать, что поэтический текст, буквально «втягивая» читателя в эмоциональное поле произведения, делаех его формальные признаки более заметными, но для интерпретации более трудными, чем в прозаическом эпическом произведении, так как читатель, находясь во власти настроения лирического произведения, не спешит критически осмысливать его идею.

Самым главным результатом опытного обучения по предложенной программе является то, что студенты независимо от уровня их читательской зрелости усвоили: без рассмотрения фактов текста не может быть анализа произведения, и свою аналитическую работу стали выстраивать согласно выдвинутому принципу - от текста к смыслу, от художественной формы к художественному содержанию. Стремление студентов, интерпретируя произведение, предвидеть его воздействие на маленьких читателей автор

считает знаком трансформации читательской деятельности в деятельность профессиональную уже на этапе опытного обучения. В общей сложности 18% студентов-участников экспериментального обучения, раскрывая смысл произведения, прогнозируют формирование читательских умений у учеников начальных классов.

Четвертый параграф посвящен анализу итогов опытно-экспериментальной работы по проблематике исследования на контрольном этапе эксперимента. Среди контрольных мероприятий был проведен письменный опрос, в котором студенты отвечали на вопросы констатирующего среза только в несколько иной формулировке. Новые формулировки актуализировали не только читательские, но и профессиональные умения студентов, так как требовали продемонстрировать, какие установки перед чтением книги и произведения осознаются будущими учителями как важные компоненты читательской деятельности их будущих учеников. Результаты контрольного среза убеждают, что уровень читательской зрелости у студентов повысился (см. табл. 1)

Таблица 1

Сравнение результатов констатирующего и контрольного срезов: готовность студентов к читательской и

УРОВНИ КНИГА ПРОИЗВЕДЕНИЕ

Констат. Контрольн. Констат. Контрольн.

Высокий нет 6 чел. 10,2% нет 6 чел. 10,2%

Средний 5 чел. 5,4% 43 чел. 72,8% 3 чел. 3,2% 30 чел. 50,8%

Низкий 77чел. 82,8% 10 чел. 17% 61 чел. 65,6% 23 чел. 39%

Нулевой 11 чел. 11,8% нет 29 чел. 31,2% нет

Всего 93 чел. 100% 59 чел. 100% 93 чел. 100% 59 чел. 100%

Составление конспекта-сценария урока литературного чтения, который студенты разрабатывают в рамках предмета «Методика преподавания русского языка в начальных классах» (раздел «Методика литературного чтения»), считается показателем усвоения новых знаний (по методике) в контексте приобретенных ранее знаний (по литературоведению). В этом случае «присвоение» студентами нового знания понимается не как простое соединение

двух аспектов профессиональной деятельности, а как их органический синтез, при котором актуализация имеющихся знаний происходит в связи с новыми профессиональными задачами: научить читать и анализировать художественное произведение детей младшего школьного возраста. На контрольном этапе систематизация всех имеющихся знаний (и литературоведческих, и методических) порождает собственное представление о профессиональных действиях в составе профессиональной деятельности, дает возможность будущему учителю прогнозировать эффективность моделируемых операций. Итоги педагогической практики (методической 1У курса и стажерской У курса) показывают, что в среднем около 50% студентов в живом учебном процессе демонстрируют грамотную работу по ведению анализа произведения в классе на уроке (из 97 проанализированных уроков в 49 уроках <

это удалось обнаружить, г.е. в 50,5%). Студенты, участвующие в школьной практике в 2003/04 уч.г., обучались по программе курса «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)» в 2000/01 уч.г.и в ^

2001/02 уч.г. На контрольном этапе эксперимента они прошли тестирование на выявление остаточных знаний. Сравнительные результаты опытного обучения и работы на других этапах эксперимента показаны в табл. 2.

Таблица 2

Сравнительные результаты опытного обучения и работы

студентов на контрольных этапах эксперимента.__

Этап опытного обучения Акцепторный этап: формир. проф. д-ти Продуктивный этап: формир. проф. д-ти Тест на выявл. остат. знан.

Учебные годы и уровни Контр, раб. № 1. Анализ эпическ. пр-ия Контр, раб. № 2. Анализ лирич. пр-ия Разработка урока- сценария Работа на методической и стажерской практике в школе Анализ пр-ия

2000/01 2001/02:

Высокий и Средний 59,6% 67,8% 50% 50,5% 62,7%

Низкий 30.3% 25,6% 35% 48,9% 37,3%

Нулевой 10% 6,5% 12,7% нет нет

Таким образом, гипотеза о том, что создадутся надежные основания для трансформации познавательной деятельности по освоению литературных теоретических знаний в профессиональную деятельность по обучению чтению и литературному образованию младших школьников, если литературоведческие знания будут предъявлены будущему учителю с целью совершенствования его собственной читательской деятельности, в эксперименте подтвердилась.

В заключении подведены итоги исследования, сделаны общие выводы, намечены перспективы дальнейшего исследования:

1. Исследование показывает необходимость широкой филологической подготовки учителя начальных классов, которая может быть осуществлена на основе теоретико-деятельностного подхода к изучению лингвистических, литературоведческих и литературных дисциплин. При этом важно в обучении не только объединять в единую систему разные аспекты филологического знания, но и интегрировать его и методические науки в учебном процессе, а эта проблема требует самостоятельного изучения.

2. Результаты работы ставят вопрос о преобразовании системы подготовки учащихся начальной школы в области родного языка на широкой филологической основе. Сегодня идеи И.Ф.Буслаева и К.Д.Ушинского о школьном изучении русского языка на образцах художественной литературы могут быть переосмыслены и положены в основу нового интегрированного курса родного языка.

3. Требует своего решения и проблема организации читательской деятельности детей в рамках нового для начальной школы типа урока -урока-диалога, который в настоящем исследовании рассматривается как закономерная ступень развития коммуникативного обучения.

4. Идея преобразования личного опыта и совершенствования собственной деятельности студентов в деле подготовки будущего учителя может стать ведущей в профессионализации других теоретических курсов. В этих условиях будут актуализироваться знания из разных научных областей, полученные на предыдущих этапах обучения, что по-новому поставит проблему преемственности между школой и вузом. Эта проблема также требует специального исследования.

Список использованной литературы включает 346 наименований.

В приложении представлены материалы для срезовых мероприятий.

Основное содержание диссертации отражено в 28 опубликованных

работах автора:

Монографии, учебные пособия

I. Сосновская О.В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов. Монография. М.: Прометей. 185 с. —

II,5 п.л.

2. Сосновская O.B. Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности). Учебно-методическое пособие по специальности 03. 12.00. М.: Прометей, 2003. 128с. - 8 п.л.

3. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 472 с. - 29,5 п.л. (Личный вклад - 26,6%).

4. Сосновская О.В. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Раздел: Методика классного чтения. Практикум для самостоятельной работы студентов. М.: Прометей, 1998.16 с. - 1 п.л.

Программы

5. Сосновская О.В. Введение в литературоведение. Программа. //Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 03.12.00. - педагогика и методика начального образования /Под ред. В.Даниловой. М.: Флинта: Наука, 2000. С.70-76. - 0,4 п.л.

6. Львов М.Р., Журжина Ш.В., Рамзаева Т.Г., Светловская H.H., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка. Программа. //Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 03.12.00. - педагогика и методика начального образования /Под ред. В.Даниловой. М.: Флинта: Наука, 2000. С. 26-47. - 1,3 п.л. (Личный вклад 22,7%).

7. Сосновская О.В. Программа специализации по курсу «Литературное развитие детей младшего школьного возраста». //Программы специализации: Филологические проблемы начального обучения: для специальности 03.12.00. -педагогика и методика начального образования. М.: Прометей, 2002. С. 31-35. - 0,25 п.л.

8. Сосновская О.В. Спецкурс «Принципы анализа художественного текста в начальной школе». Программа. //Программы специализаций и спецкурсов для специальности 03.12.00. - педагогика и методика начального образования. М.: Прометей, 2001. С.66-70. - 0,25 п.л.

Научные статьи, тезисы выступлений и докладов

9. Сосновская О.В. Зачем учителю начальных классов нужно знать теорию литературы? //Начальная школа. 1998, № 9. С. 88-91. - 0,25 п.л.

10. Сосновская О.В. О современном чтении младших школьников. //Начальная школа. 1999, № 8. С. 105-107. - 0,2 пл.

11. Сосновская О.В. Литературное чтение в начальной школе. //Начальная школа. 2003, № 9. С. 15-23. - 0, 5 п.л.

12. Сосновская О.В. Подготовка учителя начальных классов к литературному образованию и развитию детей младшего школьного возраста. //Научные труды Ml 11 У. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1997. С. 211215,- 0,3 п.л.

13. Сосновская О.В. Интегрированный курс «Культура читательской деятельности» на факультете начальных классов. //Научные труды МПГУ.

Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1998. С. 422-427. - 0,3 п.л.

14. Сосновская О.В. О прочтении современным учителем методических трудов прошлого. //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2000. С. 385-389. - 0,3 п.л.

15. Сосновская О.В. Принцип художественного контраста как один из основополагающих принципов курса «Теория и практика читательской деятельности». //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2001. С. 362-369. - 0,5 п.л.

16. Сосновская О.В. Проблема читательской зрелости будущего учителя начальных классов. //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2002. С.453-457. - 0,3 п.л.

17. Сосновская О.В. Рассказ Б.Пильняка «Земля на руках» в практике работы по курсу «Введение в литературоведение» на ФНК. //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2003. С. 468-472. - 0,3 п.л.

18. Сосновская О.В. Анализ художественного произведения на уроке литературного чтения в начальной школе. //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: «Прометей» МПГУ, 2004. С. 375-380. -0,4 п.л.

19. Сосновская О.В. Анализ художественного текста как компонент подготовки учителя на факультете начальных классов. //Актуальные проблемы лингвистики в вузе и в школе: Материалы Школы молодых лингвистов. М.Пенза: Институт языкознания РАН, ПГПУ им. В.Г.Белинского, Пензенский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1998. С. 194-195. -0,1 п.л.

20. Сосновская О.В. Самостоятельная работа студентов в системе подготовки по классному чтению.// Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству. Тез. докл. Межвуз. конфер. Рязань: Изд-во PI НУ, 1998. 4.1. С. 155-156. -0,12 п.л.

21. Сосновская О.В. Некоторые проблемы инновационных образовательных систем в школе и в вузе. //Проблемы подготовки учителя: история и современность (к 100-летию со дня рождения И.Т.Огородникова): Материалы Межвузовской научно-практической конференции. Вып 2. М.: Изд-во УРАО, 2000. С. 50-54. - 0,3 п.л.

22. Сосновская О.В. Воспитательное значение работы с художественным текстом на уроках чтения. //Вопросы методики начального образования: Межвузовский сборник научных трудов. Вып 3. /Под ред. О.Г.Гераниной. Саранск: Мордовский гос. пед. ин-т, 2000. С. 10-12. - 0,2 п.л.

23. Сосновская О.В. Личностно-ориентированный курс «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)». //Развитие личности в образовательном процессе: Материалы международной научно-практической конференции. Пенза, 2002. С. 131-133.-0,2 п.л.

24. Сосновская О.В. Структурный анализ текста в курсе «Введение в литературоведение» как средство методической подготовки учителя начальных

классов. //Методическая подготовка учителя начальных классов к работе в условиях модернизации столичного образования. Материалы научно-практической конференции, прошедшей 6 февраля 2003 года на факультете начальных классов МШУ. /Сост. и ответств. ред. - Л.П.Стойлова. - М.: МГЛУ, 2003. С. 59-64. - 0,4 п.л.

25. Сосновская О.В. Идеи К.Д.Ушинского и современное литературное чтение. //Педагогические идеи К.Д.Ушинского и модернизация современного начального образования (к 180-летию К.Д.Ушинского (1824-1870). Материалы научно-практической конференции. М.: Прометей, 2004. С. 96-97. - 0,12 п.л.

26. Сосновская О.В. Подготовка будущего учителя начальных классов к экологической работе на уроках чтения. //Наука и школа. 1997. № 3. С. 36. 0,05 п.л.

27. Сосновская О.В. От катехизической беседы до современного учебного диалога (на материале истории обучения чтению).// Вестник ПСТГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Вып 1. М., 2004. С. 95-121. - 1,5 п.л.

28. Сосновская О.В. К вопросу об использовании читательского опыта учащихся на уроке литературного чтения. // Детская литература и детская книга: актуальные проблемы изучения, преподавания и интерпретации: Материалы 2-й межвузовской научно-методической конференции. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. С. 108-115. - 0,5 п.л.

Подл, к печ. 31.01.2005 Объем 2.75 п.л. Заказ №.24 Тир 100 экз. ; Типография. МПГУ

р-3944

РЫБ Русский фонд

2006-4 31207

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сосновская, Ольга Вадимовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Основные понятия и принципы исследования.

ЧАСТЬ I. ОБЗОР ИСТОРИИ ЛИТЕРАТУРНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ОТ ВРЕМЕН ДРЕВНЕЙ РУСИ ДО

XX ВЕКА ВКЛЮЧИТЕЛЬНО.

Периодизация развития отечественного литературного образования, принятая в исследовании.

Глава 1. История литературного образования в

Древней Руси и в Русском государстве до

ХУ11 века.

1.1. Элементы литературного образования в педагогической системе Древней Руси и Русского государства до ХУ11 века.

1.2. Ступени «книжного учения» в Древней Руси: содержание образования, методическая система, учебные пособия.

Глава 2. Литературное образование в России в ХУ11 —ХУ111 веках — на этапе становления системы государственного образования.

2.1. Литературно-образовательные процессы в ХУ11 в.

2.2. История становления литературного образования и его методики в ХУ111 веке.

Глава 3. История литературного образования в России

XIX века.

3.1. Литературное образование в России начала XIX века

3.2. Литературное образование в России середины XIX века до 1861 года).

3.3. Литературное образование в России второй половины XIX века (после 1861 года).

Глава 4. Состояние литературного образования в школе XX века.

4.1. Вопросы литературного образования в период становления советской школы (1918-1931 годы).

4.2. Обучение чтению и литературное образование учащихся в годы стабилизации советской школы

30 - 80-е годы XX века).

4.3. Современная система обучения чтению и литературного образования школьников конец XX - начало XXI вв.).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов"

читательской деятельности)».294

2.1. Структура и содержание профессиональной подготовки учителя в курсе «Введение в литературоведение с практикой читательской деятельности)». 294

2.2 Текстовой анализ некоторых произведений, включенных в учебное чтение студентов в курсе «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)». 325

Глава 3. Описание опытно-экспериментальной работы по программе курса «Введение в литературоведение с практикой читательской деятельности)». 339

3.1. Опытно-экспериментальная модель исследования. 339

3.2. Констатирующий этап опытно-экспериментального обучения. 344

3.3. Опытно-экспериментальное обучения по программе курса «Введение в литературоведение с практикой читательской деятельности».372

3.4. Итоги опытно-экспериментальной работы по проблематике исследования (контрольный этап эксперимента). 402

Общий вывод по Ш части. 427

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 428

ЛИТЕРАТУРА .432

ПРИЛОЖЕНИЯ. 455

Введение

Коренные изменения в социально-экономической жизни российского общества конца XX - начала XXI вв. привели к принципиальной перестройке школьной образовательной системы. Модернизация отечественного образования прежде всего требует нацеленности на личностно-ориентированные модели обучения, включения в учебный процесс практической деятельности учащихся, которая актуализирует знания теории, раскрывает потенциальные творческие способности школьников, формирует самостоятельность как личностное качество. В этих условиях идея непрерывного литературного образования, охватывающего весь период обучения с 1 по XI класс и объединяющего знание художественной литературы и приобретение широкого читательского опыта, становится особо значимой. Изучение литературы в школе позволяет учащимся приобретать опыт творческого нравственно-ценностного отношения к миру, в то время как сформированная читательская самостоятельность закладывает основы непрерывного самообразования и личностного самосовершенствования. Учителю начальных классов приходится работать по программам, которые включают литературоведческое знание как неотъемлемую и обязательную часть формируемых у младших школьников знаний.

Перед начальным обучением, таким образом, в настоящий момент встают две задачи: традиционная - учить читать; и новая - обеспечивать начальное литературное образование и развитие детей. Однако в вузовском курсе методики чтения не заложены возможности подготовки учителя к осуществлению системного литературного образования детей, не владеющих навыко^м элементарного чтения. Необходимость в начальной школе решать новую двунаправленную задачу, которая не только никогда не стояла перед начальной школой, но и никогда в принципе не решалась в системе государственного образования, требует обеспечить литературоведческую подготовку учителя начальных классов в стенах высшего учебного заведения. Этим обстоятельством объясняется актуальность исследования. Методологическую основу исследования составили:

- история литературного образования в России и этапы формирования читательского пространства в культуре русского общества;

- основополагающие идеи отечественного литературоведения как прошедших веков, так и современного этапа;

- труды классиков методики преподавания литературы и методики начального обучения родному языку, а также работы методистов XX века;

- идеи психологов, дидактов прошлого и современности;

- положения теории обучения и закономерности учебного процесса в высшей школе;

- традиции подготовки учителей и накопленный опыт профессионального педагогического образования последних лет.

Указанные научные направления определили исторические, теоретические и практические основы предлагаемой системы литературоведческой подготовки учителя. Выдвинута идея личностно значимого и профессионально ориентированного курса, в центр которого поставлено совершенствование собственной читательской деятельности студентов. С одной стороны, такой курс стимулирует получение теоретико-литературных знаний студентами, а с другой - служит основанием для их профессиональной деятельности по организации чтения и литературного образования детей.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников чтению и их литературному образованию. Предметом - система литературоведческой подготовки учителя в личностно-ориентированном курсе «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)».

Гипотеза исследования: совершенствование собственной читательской деятельности будущего учителя в ходе получения и систематизации литературоведческих знаний создает надежные основания для трансформации познавательной деятельности студентов в деятельность профессиональную, вследствие чего их собственные читательские умения преобразуются в умения методические, необходимые для организации квалифицированной читательской деятельности детей с книгами и среди книг.

В соответствии с гипотезой определяется цель исследования: разработать концептуальные основы построения методической системы, позволяющей студенту внедрять полученные теоретические знания в аналитическое чтение художественных произведений для того, чтобы приобретенный ими собственный читательский опыт включался в методический контекст.

Указанная цель определяет задачи исследования:

1. Разработать необходимый инструментарий исследования: на основе изучения трудов по литературоведению, педагогике, психологии, методике литературы, методике начального обучения родному языку, а также на основании истории литературного образования определить принципы и научный аппарат исследования.

2. Выявить закономерности литературно-образовательного развития, изучив историю литературного образования от древних времен до наших дней.

3. Уточнить объем и содержание таких понятий, как «литературное образование младшего школьника», «литературное развитие ребенка», «непрерывное литературное образование», «литературоведческая подготовка учителя», «метод литературного чтения в современном начальном обучении», «литературное чтение как учебный предмет в начальной школе», а также понятий, связанных с формированием читательской самостоятельности: читательская ситуация», «читательское пространство», «читательская среда», «круг чтения», «читательская культура» (или «культура чтения»).

4. Проанализировать современные программы по литературному чтению в начальных классах, по литературе в средней и старшей школе, учебные хрестоматии по чтению, учебники и учебные пособия по литературе с целью выявления современных тенденций в обучении чтению и литературном образовании школьников.

5. Определить собственно методические основания для структурирования содержания и организации литературного образования ученика начальной школы рубежа XX - XXI веков.

6. Определить содержание, структуру и принципы литературоведческой подготовки будущего учителя в курсе «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)».

7. Выявить степень эффективности предложенной методики и определить пути дальнейшего совершенствования литературоведческой подготовки учителя начальных классов.

При решении поставленных задач использовались следующие основные методы : а) теоретические: анализ трудов по литературоведению, психологии, педагогике, методике преподавания литературы и методике начального обучения родному языку; изучение истории вопроса об отечественном литературном образовании, истории и теории науки о читателе; сопоставительный анализ программ по литературному чтению и литературе для начальной и средней школы, а также учебных хрестоматий, учебников и учебных пособий; теоретическое обоснование методической модели литературоведческой подготовки учителя начальных классов; б) эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); анкетирование студентов, учителей, преподавателей вуза; наблюдение за проведением уроков литературного чтения студентами факультета начальных классов на методической и стажерской практике в школе; статистический анализ результатов опытно-экспериментального обучения.

Исследование проводилось с 1994 по 2004 год в несколько этапов.

Первый этап - поисковый: 1994/95 - 1996/97уч. гг. В это время изучались теоретические труды по литературоведению, психологии, педагогике, методикам; в начальном варианте была сформулирована гипотеза; велся поиск учебного материала для проверки гипотезы; определялись возможные вертикальные межпредметные связи (введение в литературоведение, детская литература, методика чтения и литературы в начальных классах, педагогическая практика) и устанавливались горизонтальные внутрипредметные связи на понятийном и деятельностном уровнях (теория литературы, собственная читательская деятельность студентов с включением полученных литературоведческих знаний, организация читательской деятельности детей на разных уровнях и с учетом собственных читательских умений); разрабатывались материалы для констатирующего среза; анализировались уроки чтения, проведенные студентами факультета начальных классов на педагогической практике.

Второй этап - формирующий: 1997/1998 - 2002/03 уч. гг. На нем осуществлялось опытное обучение по экспериментальной программе курса

Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)» по составленному учебному плану с использованием методических разработок автора. Тогда же определился учебный материал - художественные произведения для текстуального анализа - литературоведческого и методического; составлялись задания для контрольных мероприятий.

Третий этап - корректирующий: 2003/04 уч.г. На этом этапе окончательно определилась гипотеза исследования. В соответствии с ней и •результатами обучения корректировались отдельные компоненты методической системы литературоведческой подготовки будущего учителя начальных классов, изучались результаты педагогической практики студентов, прошедших обучение по предложенной программе.

Четвертый этап - обобщающий: 2004 календ.г. В этот период велась обработка данных, полученных в результате опытного обучения на факультете начальных классов Московского педагогического государственного университета, а также данных, представленных другими вузами, участвующими в работе по экспериментальной программе, подводились итоги экспериментальной работы по выдвинутой методической системе; оформлялся текст диссертационной работы.

Обоснованность и достоверность научных результатов. Теоретические выводы исследования обеспечиваются той научной базой, на которую опирается автор, выстраивая систему литературоведческой подготовки учителя начальных классов: современными достижениями в области литературоведения, педагогики, психологии, методической науки, дидактики высшей школы, а также традициями высшего педагогического образования, сложившимися в России на протяжении веков. Теоретические положения, выдвинутые в работе, находят подтверждение в практике современной школы и в программах нового поколения по литературному чтению (начальные классы) и по литературе (средняя и старшая школа). Практические результаты, полученные в ходе работы, обеспечиваются экспериментальным обучением на факультете начальных классов в течение ряда лет (с 1994 по 2004 гг.); подкрепляются анализом устных ответов и письменных работ студентов, анализом конспектов-моделей уроков, разработанных в курсе методики литературного чтения студентами Московского педагогического государственного университета, а также обучением, организованным по программе курса «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)» в других вузах страны.

Апробация результатов осуществлялась в естественных педагогических условиях на факультете начальных классов Московского педагогического государственного университета. В эксперименте ежегодно участвовали студенты II курса очного отделения, студенты I курса (группы выпускников колледжа) очного отделения и студенты Ш курса очно-заочного отделения (занятия проводились исследователем, а также преподавателями кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе). Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы факультета педагогики и психологии развития ребенка Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого; факультета педагогики и методики начального образования Борисоглебского государственного педагогического института; педагогического факультета Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского; факультета дошкольной педагогики и психологии Северодвинского филиала Поморского государственного университете им. М.В.Ломоносова; Архангельского областного института повышения профессиональной квалификации работников образования. Основные идеи методической системы подготовки учителя к обучению чтению и литературному образованию младших школьников освещались автором в докладах на научных конференциях: на Международной научно-практической конференции «Высшее педагогическое образование в России: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, 1997); на конференции Национальной организации

Международного Зеленого Креста «Экологическое образование в университетах» (Владимир, 1997); на Межвузовской научно-практической конференции «Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству» (Рязань, 1998); на Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы подготовки учителя: история и современность (к 100-летию со дня рождения И.Т.Огородникова)» (Москва, 2000); на Международной научно-практической конференции «Развитие личности в образовательном процессе» (Пенза, 2002), на Городской научно-практической конференции «Методическая подготовка учителя начальных классов к работе в условиях модернизации столичного образования» (Москва, 2003); на Межвузовской научно-практической конференции «Педагогические идеи К.Д.Ушинского и модернизация современного начального образования (к 180-летию К.Д.Ушинского)» (Москва, 2004); на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы МПГУ (1997 - 2004гг.). Автор выступала перед учителями на семинаре-практикуме ЦАО г.Москвы «Актуальные проблемы литературного чтения в начальной школе» (Москва, Научно-методический центр ЦОУ, 2003), в средней школе Москвы № 1028 (ноябрь 2002); принимала участие в работе Учебно-методической комиссии по педагогике и методике начального образования (Рязань, май 2004; Москва, октябрь 2004). Идеи автора нашли воплощение в новом варианте государственного образовательного стандарта высшего образования (предметная область «Введение в литературоведение», специальность 03.12.00). Методические принципы литературного чтения в начальной школе, разработанные автором, легли в основу программы «Формирование ребенка-читателя в современных условиях», созданной аспирантом кафедры Ю.И.Соловьевой и апробированной в школе № 531 г. Москвы.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:

- определены теоретические основы литературоведческой подготовки учителя начальных классов, опирающейся на ведущий принцип -принцип преобразования собственной читательской деятельности будущего учителя; выработан новый подход к формированию специалиста, при котором полученное теоретическое знание рассматривается как информационная и ориентировочная основы профессиональной деятельности будущего учителя и который может стать основанием для разработки интегрированных и личностно-ориентированных курсов в высшем педагогическом образовании; разработаны принципы описания истории методических явлений в общекультурном контексте: принцип обратного взгляда; принцип методического взгляда; принцип педагогического взгляда; исторический принцип; предложена периодизация литературного образования в России, опирающаяся не столько на хронологию, сколько на закономерное движение от практического обучения озвучиванию текста к обучению квалифицированной читательской деятельности, основанной на знании теории литературы; доказана необходимость использования в системе школьного литературного образования основных идей теории читательской самостоятельности; изучена история становления читательской самостоятельности как личностного качества индивида; уточнены такие понятия, как «литературное образование» и «литературное развитие» младших школьников, а также определены понятия «читательская ситуация», «читательское пространство», «читательская среда», «круг чтения», «читательская культура» (или «культура чтения»); обоснованы методические принципы построения литературного чтения в начальной школе и разграничены понятия «литературное чтение как метод обучения» и «литературное чтение как учебный предмет» в начальных классах;

- раскрыты возможности вертикальных межпредметных связей (введение в литературоведение, методика литературного чтения в начальных классах, педагогическая практика) и горизонтальных внутрипредметных связей на понятийном и деятельностном уровнях (теория литературы, собственная читательская деятельность студентов с включением полученных литературоведческих знаний, организация читательской деятельности детей на разных уровнях и с учетом собственных читательских умений).

Теоретическое значение диссертационной работы состоит в том, что она вводит в систему профессиональной подготовки учителя начальных классов новое направление - литературное образование, расширяя тем самым учебное пространство высшего педагогического образования; при этом теоретически обосновывается такая система обучения, при которой литературоведческое знание будущего учителя становится не только инструментом его читательской деятельности, но и основанием профессиональной деятельности по обучению чтению и обеспечению литературного развития детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретически разработана, экспериментально проверена и методически обеспечена система литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов, которая может быть реализована в высших учебных заведениях педагогического профиля. Материалы диссертации могут использоваться при разработке спецкурсов, программ специализации филологического цикла, при составлении учебных пособий для вузов, учебников и хрестоматий по литературному чтению для начальной школы. Результаты исследования, отраженные в диссертации, могут помочь 4 преподавателям педагогического вуза при руководстве курсовыми и дипломными работами студентов, а организаторам курсов по повышению квалификации учителей начальных классов - при чтении лекций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Совершенствование собственной читательской деятельности студентов является ведущим звеном в подготовке будущих учителей начальных классов к обучению младших школьников чтению и их литературному образованию, так как при этом условии не только стимулируется получение литературоведческого знания, но и приобретается опыт по его использованию, который в дальнейшем служит основой профессиональной деятельности.

2. Системность профессионального образования учителя начальных классов, выраженная в органическом единстве литературоведческой и методической подготовки, в целом повышает эффективность процесса обучения на факультете начальных классов педагогического вуза и помогает решить одну из самых острых проблем высшего образовании -проблему объединения теоретической и практической подготовки будущего специалиста.

3. Опора на личный читательский опыт, полученный на предыдущих этапах воспитания и обучения, становится необходимым условием для личностно-ориентированных курсов литературного образования как детей младшего школьного возраста, так и студентов педагогического вуза.

4. Основной принцип анализа художественного произведения в системе литературного образования как взрослого читателя, так и читателя-ребенка - принцип анализа от текста к смыслу, от художественной формы к художественному содержанию.

Основные понятия и принципы исследования

Проблема литературоведческой подготовки учителя начальных классов возникла в связи с необходимостью обеспечить литературное образование детей младшего школьного возраста. Это обстоятельство поставило в центр внимания, во-первых, вопрос о литературном образовании студента, получившего определенные знания по литературе в школе, а во-вторых, проблему литературного образования маленького ребенка, не владеющего навыком элементарного чтения.

Анализ ряда программ по литературе и литературному чтению основной и начальной школы наших дней (Программно-методические материалы 1999, 2000) позволяет определить объем и границы современного понятия литературного образования.

Литературное образование в настоящий момент рассматривается как часть художественного образования в общей системе среднего образования, предполагающая формирование квалифицированного читателя, который обладает культурой восприятия художественного произведения как формы существования литературы и которому присуща развитая восприимчивость к воздействию искусством слова. Под культурой восприятия художественного произведения понимается читательская деятельность, предусматривающая вступление читателя в «диалог согласия» (М.М.Бахтин) с автором художественного текста, использование литературоведческого знания в качестве инструмента для интерпретации произведения, а также способность читателя соотносить свое понимание произведения с внетекстовой информацией (фактами биографии писателя, историческими событиями, данными литературоведческой науки и т.п.).

Более узкое понимание литературного образования предполагает получение (передачу) литературоведческого знания с целью формирования квалифицированной читательской деятельности, которая в свою очередь ведет к знанию литературы и умению ориентироваться в мире книг.

В современной методической науке разграничиваются такие понятия, как знание литературы и знание книг, ориентация в мире книг. Под литературой в настоящей работе понимается «один из основных видов искусства - искусство слова», а также «произведения художественной письменности» (Кожинов 2001, стб. 453). Следовательно, знание литературы предполагает знание определенной совокупности отдельных литературных художественных произведений, наделенных «признаками мастерства, литературности, в отличие от письменности другого типа» (Теоретическая поэтика 2001, с. 25). Знание книг - основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности. Ориентация в мире книг предусматривает знание книг как объектов культуры, обладающих такими существенными признаками, как обложка, титульный лист, оглавление, введение, комментарии, иллюстрации и т.п., а также владение рядом читательских умений, обеспечивающих быстрый и безошибочный поиск нужного литературного произведения и качественное его прочтение (Светловская 1997, с.55, 64 и др.).

На основании перечисленных положений дается рабочее определение понятия литературоведческой подготовке учителя начальных классов.

Литературоведческая подготовка учителя - это подготовка литературно образованного учителя, владеющего теорией литературы как инструментом чтения и интерпретации художественного произведения и готового решать задачи обучения чтению и литературного развития младших школьников в современных условиях (те. параллельно-одновременно).

С целью исследования и описания литературно-образовательных процессов в России в диссертации используется научный аппарат, включающий такие понятия, как читательская ситуация, читательское пространство, читательская среда, круг чтения, читательская культура (культура чтения), которые определяются в работе следующим образом:

Читательская ситуация - сочетание объективных и субъективных обстоятельств, которые стимулируют читательскую деятельность индивида. К таким обстоятельствам относятся:

- мотив чтения, который осознается индивидом;

- книжное окружение, которое имеется в распоряжении индивида;

- свободное время, которым располагает индивид;

- контакты индивида с другими читателями;

- комплекс знаний и умений, позволяющий индивиду продуктивно читать литературные произведения «с пользой для себя и для общества».

Читательская ситуация может быть полной и неполной.

Полная читательская ситуация складывается при наличии всех перечисленных признаков.

Неполная читательская ситуация предполагает отсутствие какого-либо из названных признаков. Причем неполная ситуация может быть как продуктивной - тогда отсутствие некоторых параметров не затрагивает основ квалифицированной читательской деятельности индивида (допустим, отсутствие свободного времени или контактов с другими читателями), так и непродуктивной - тогда отсутствуют параметры, без которых квалифицированная читательская деятельность индивида невозможна в принципе (мотив чтения или комплекс знаний и умений, необходимых для осуществления продуктивного чтения). *

При этом книжное окружение рассматривается в качестве объективного обстоятельства, наличие которого обязательно для любой читательской ситуации, как полной, так и неполной. Читательская ситуация может сложиться в естественных жизненных условиях, а может быть создана искусственно с учебными целями. Учебная читательская ситуация предполагает искусственное создание таких обстоятельств, которые будут стимулировать правильную читательскую деятельность1 индивида. Читательская ситуация в обществе характеризуется теми объективными условиями, которые влияют на читательские интересы и качество читательской деятельности широкого круга публики, а значит, могут быть описаны как ответы на вопросы: что читают? кто читает? как читают?

Читательское пространство в широком смысле определяется как та часть общественной жизни, которая характеризуется сложившейся читательской ситуацией. В узком смысле читательское пространство понимается как место, где созданы условия для протекания читательской деятельности (например, читальный зал библиотеки; классная комната, в которой обеспечено книжное окружение детей; доступная для детей домашняя библиотека). Существенным признаком читательского пространства признается обязательное наличие книг. В общественно-государственном масштабе имеется в виду наличие книгоиздания, публичных библиотек, общественных институтов, занимающихся вопросами чтения, и т.п. Для отдельного индивида принимается во внимание то книжное окружение, которое складывается в его повседневной жизни и становится для него доступным в принципе.

Читательская среда в общем виде определяется как сообщество людей, объединенных читательским пространством. Иначе говоря, это обстановка, предполагающая книжное окружение и совокупность людей, пользующихся книгами из этого окружения, объединенных читательскими интересами, удовлетворяющимися этим книжным окружением. Здесь очень подходит термин, который не прижился в русской науке, но которым активно пользовался на рубеже Х1Х-ХХ вв. библиотековед и педагог Н.А.Рубакин, -читательство. В этом собирательном существительном, с одной стороны,

1 Термин введен Н.Н.Светловской: Светловская 1980, сс. 7-8. заключено значение - читатели и читательницы (как учительство - учителя и учительницы), а с другой - чувствуется присутствие действия, обозначенного корнем (как творить - творчество). Если воспользоваться этим термином и априори иметь в виду, что чтения без книг не бывает, то можно сказать, что читательская среда - это читательство.

Читательская среда может быть пассивной - тогда в наличии есть и книги, и читатели, но нет контактов между читателями, нет обсуждения прочитанного, а также нет пополнения книжного окружения; и может быть активной — тогда прочитанное активно обсуждается читателями, они интересуются литературными новинками в соответствии со своими интересами, а книжное окружение постоянно пополняется книгами в зависимости от читательских интересов людей, составляющих читательскую среду.

Искусственно организованная активная читательская среда (т.е. правильно подобранный и пополняющийся круг книг, разновозрастный коллектив читателей, грамотно организованное обсуждение прочитанного) может стать методическим средством для формирования правильной читательской деятельности у начинающего чтеца, так как формирование квалифицированного читателя происходит при осознанной деятельности с книгами и среди книг в активной читательской среде.

Круг чтения, по мнению современного ученого-методиста Н.Н.Светловской, занимающейся вопросами формирования читательской самостоятельности младших школьников, не относится к необходимым методическим понятиям и терминам. «Это скорее образ-символ, который подчеркивает, с одной стороны, ограниченность читательских возможностей, а с другой - надежду на способность хорошего читателя «объять необъятное» (Светловская 1997, с. 55).

В настоящей работе этот термин понимается как некоторый объем книг различной тематики, различных авторов и жанров, соответствующий интересам, возрасту и уровню читательской квалификации конкретного сообщества читателей или конкретного читателя. Такое толкование, с одной стороны, подчеркивает объективную невозможность иметь в круге чтения все книги мира, а с другой - ограничивает субъективную возможность «свободы выбора» книг интересами, возрастом и уровнем читательской квалификации индивида.

Читательская культура (или культура чтения) - в первую очередь предполагает владение правильной читательской деятельностью (ПЧД), т.е. умением думать над произведением и книгой перед чтением, во время чтения и после чтения (Н.Н.Светловская). Владение ПЧД при этом расценивается как первая ступень читательской культуры, а второй ступенью культуры чтения считается литературная образованность, в которую входит: владение теорией литературы как инструментом чтения и понимания художественного произведения; знание истории литературы; знание наизусть многих произведений русской и зарубежной литературы; умение вслух выразительно читать художественное произведение, а при случае и декламировать его со сцены.

История литературного образования до ХУ11 века и история становления методической мысли этого периода неотделимы друг от друга и могут рассматриваться только в единстве. В то же время нужные и интересные факты, помогающие исследовать литературно-образовательный процесс в развитии, «разбросаны» по многим источникам, сообщаются в них «к случаю», «попутно», «кстати», следовательно, существуют синкретично, нерасчлененно, в тесной связи с другими фактами и эпизодами, относящимися к таким областям общественного сознания, как эстетическая, философская, этическая, психологическая, педагогическая и т.п. Такая ситуация требует специального подхода к исследованию древних источников и научной литературы, посвященной им. Необходимо, во-первых, вычленить литературно-образовательные и методические факты и эпизоды из общей культурной ткани Древней Руси и Русского государства до ХУ11 века; во-вторых, найти связи между ними и построить структурное единство; в-третьих, установить этапы развития литературного образования и его методики, а также соотнести их с общепедагогической периодизацией. Система исследования литературно-образовательных и методических вопросов, носит дедуктивный характер и опирается на четыре принципа:

1. Принцип «обратного взгляда»» помогает установить, что может считаться литературным образованием в период Древней Руси и Русского государства до ХУ11 века. Он заключается в том, что современное понимание проблемы литературного образования становится исходным для исторического исследования. Изучение и анализ ряда программ по литературе и литературному чтению основной и начальной школы наших дней (результатам их анализа посвящены параграф 4.3 настоящей части и 4-я глава II части диссертационной работы) приводят к выводу, что термин литературное образование в настоящий момент в методике употребляется в узком и широком значении. Узкое значение термина предполагает получение литературоведческого знания путем специально организованного обучения. Широкое понимание литературного образования сегодня рассматривается как часть художественного образования в общей системе среднего образования (см. определение на с. 14 дис.)

Отсюда - все аспекты исторического изучения проблемы.

Если литературное образование на современном этапе является частью художественного образования, т.е. предполагает обучение пониманию эстетического осмысления мира, выраженного в слове, то представляется необходимым установить, что во времена Древней Руси и Русского государства может считаться художественным освоением действительности, выраженным в слове, и проследить, как молодое поколение учится постижению художественного объекта.

Если современное литературное образование своей целью называет формирование квалифицированного читателя, то появляется необходимость исследовать становление такого явления общественной жизни, как индивидуальная читательская деятельность и изучить социальный портрет русского читателя той эпохи.

Если современное литературное образование немыслимо без обеспечения знания литературы, то одной из задач исследования становится изучение состава литературы, имеющейся в распоряжении древнерусского читателя.

Если в современном литературном образовании и методической науке разграничиваются такие понятия, как знание литературы и знание книг, то этот факт приводит к изучению роли книги как особого объекта в становлении литературного образования в русском обществе.

2. Принцип «методического взгляда» позволяет определить: какое знание может считаться начальным шагом в литературном образовании Древнерусского государства до ХУ11 века;

- какие приемы начального обучения, являющегося, по словам К.Д.Ушинского, «необходимым началом всякого правильного I образования», могут считаться элементами методики литературного образования; на каком учебном материале ведется обучение учащихся чтению, а значит, и литературное образование;

- из чего складывался круг чтения древнерусского читателя, и какие элементы методики чтения книг могут быть обнаружены в древних рукописях.

3. Принцип «педагогического взгляда» соотносит выявленные частные методические факты с общей педагогической действительностью и позволяет понять, внутри какой педагогической системы возникает, существует и развивается литературное образование.

Принцип «педагогического взгляда» требует знакомства с научной литературой, описывающей традиции обучения в Древней Руси и Русском государстве до ХУ11 века, порядок передачи знаний от старшего поколения младшему, систему взаимоотношений обучающих и учащихся.

4. Принцип «исторического взгляда» становится основой для определения места ростков литературного образования и его методики в общей системе периодизации отечественного образования.

Такой «принципиальный» подход позволяет в известном историческом материале обнаружить важные узловые точки, являющиеся своеобразными вехами развития литературного образования в русском обществе.

При этом ведущим является принцип «обратного взгляда», так как с опорой на него не только строится гипотетическая модель средневековой педагогической системы, но и систематизируются литературно-образовательные факты более поздних эпох.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

2. Результаты работы ставят вопрос о преобразовании системы подготовки учащихся начальной школы в области родного языка на широкой филологической основе. Сегодня идеи И.Ф.Буслаева и К.Д.Ушинского о школьном изучении русского языка на образцах художественной литературы могут быть переосмыслены и положены в основу нового интегрированного курса родного языка.

3. Требует своего решения и проблема организации читательской деятельности детей в рамках нового для начальной школы вида урока -урока-диалога, который в настоящем исследовании рассматривается как закономерная ступень развития коммуникативного обучения.

Идея преобразования личного опыта и совершенствование собственной деятельности студентов в деле подготовки будущего учителя может стать ведущей в профессионализации других теоретических курсов. В этих условиях будут актуализироваться знания из разных научных областей, полученные на предыдущих этапах обучения, что по-новому поставит проблему преемственности между школой и вузом. Эта проблема также требует специального исследования.

Именно в этом и видится перспектива дальнейшей работы.

Заключение

Проведенное исследование позволяет определить исторические и теоретические основы концепции литературоведческой подготовки учителя начальных классов, который в условиях современной школы вынужден не только формировать навык чтения, но и работать над литературным образованием и развитием детей. В результате предложен курс, в котором центром литературоведческой подготовки будущего учителя является совершенствование его собственной читательской деятельности, что, с одной стороны, требует знаний теории литературы, а с другой - становится практической основой решения методических задач, возникающих в процессе чтения и анализа художественных произведений с детьми на уроке.

Анализ передового педагогического опыта показывает, что цель современного литературного образования, заявленная в программах как формирование квалифицированного читателя, объединяет в себе и задачи обучения чтению-навыку, и задачи приобщения к литературе как особому виду искусства. Отсюда следует вывод о взаимообусловленности указанных задач в области обучения чтению: литературное образование в широком смысле видится как цель, во имя которой формируется читатель, и в то же время сам процесс современного литературного образования осознается как методический путь формирования такого читателя. Иначе говоря, квалифицированная читательская деятельность предстает в качестве цели литературного образования и одновременно его средства.

В исследовании уточнены такие понятия современной методики обучения родному языку, как «литературное образование» и «литературное развитие» детей младшего школьного возраста, показана взаимообусловленность процессов, обозначенных > этими терминами; разграничены понятия «литературное чтение» как метод обучения и «литературное чтение» как учебный предмет в начальной школе. Кроме того, раскрыты понятия, традиционно обозначаемые терминами: «читательская ситуация», читательское пространство», «читательская среда», «круг чтения», «читательская культура» (или «культура чтения»).

Изучение истории вопроса дает основание полагать, что анализ художественного произведения в единстве формы и содержания должен стать основным звеном в литературном образовании как взрослого читателя, так и начинающего. При этом выдвинутая идея анализа произведения от формы к содержанию становится основанием для методики анализа произведения в классе при работе с младшими школьниками, так как открывает возможность учить детей самостоятельно на доступном уровне постигать смысл произведения. Необходимость работы на уроках литературного чтения над формой произведения неизбежно привлекает внимание к знаниям, полученным на уроках русского языка, поэтому задачи развития речи и задачи совершенствования читательской деятельности предстают как взаимообратные: в одном случае по правилам теории учитель учит строить собственное высказывание, в другом - основываясь на теории, понимать чужое высказывание.

Такой подход актуализирует для будущего учителя не только знание литературной теории, но и теории языка, что в свою очередь формирует целостность филологического знания, хранящего духовную культуру народа, воплощенную в языке и литературном наследии.

Результаты опытно-экспериментального обучения студентов по предложенной программе «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)» подтвердили правомерность и жизнеспособность выдвинутой идеи о ведущей роли собственной читательской деятельности студентов в системе литературоведческой подготовки. Эксперимент показал, что при таком подходе теоретические знания перестают восприниматься студентом как конечная цель образования, а приобретают свой истинный смысл - становятся средством достижения читательских и профессиональных целей. В результате реализации такой системы обучения качество профессиональной деятельности будущего учителя повысилось, о чем свидетельствуют уроки литературного чтения, проведенные студентами на педагогической практике 1У и У курсов.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в диссертационном исследовании, подтвердилась: совершенствование собственной читательской деятельности будущего учителя, стимулирующее получение литературоведческого знания, создает надежные основания для формирования профессиональных умений по организации квалифицированной читательской деятельности детей.

Выполненное исследование позволяет увидеть новые проблемы:

1. Исследование показывает необходимость широкой филологической подготовки учителя начальных классов, которая может быть осуществлена на основе теоретико-деятельностного подхода к изучению лингвистических, литературоведческих и литературных дисциплин. При этом в обучении важно не только объединять в единую систему разные аспекты филологического знания, но и интегрировать его в учебном процессе с методической наукой, и эта проблема требует самостоятельного изучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сосновская, Ольга Вадимовна, Москва

1. Абакумов 1925 - Абакумов С.И. Творческое чтение: Опыт методики чтения художественного произведения в школе начального типа. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925. 136 с.

2. Абрамович 1975 Абрамович Г.Л. Введение в литературоведение. Учебник для студентов филол. специальностей пед. ин-тов. Изд. 6-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1975. 352 с.

3. Аверинцев 1997 Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. M.: «Coda», 1997. 343 с.

4. Аверинцев 2001 Аверинцев С.С., Франк-Каменецкий И.Г., Фрейденберг О.М. От слова к смыслу: Проблемы тропогенеза. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 124 с.

5. Авсеенко 1881 Авсеенко В.Г. Школьные годы (отрывки из воспоминаний) 1852-1863 // Исторический вестник. 1881. № 4. С. 707-734.

6. Адрианова-Перетц 1974 Адрианова-Перетц В.П. К вопросу о круге чтения древнерусского писателя //Исследования по истории русской литературы XI -ХУ11 вв. Л.: Наука, 1974. Т. 28. С. 3-29.

7. Айхенвалъд 1994 Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей. М.: Республика, 1994. 591 с.

8. Анненский 2001 Анненский И.Ф. Первые шаги в изучении словесности // Анненский И.Ф. Из педагогического наследия. Смоленск: СГПУ, 2001. Вып. 1. С.62-73.

9. Анохин 1978 Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978. 400 с.

10. Анохин 1980 Анохин П.К. Теория функциональных систем. Узловые вопросы теории функциональных систем. М.: Наука, 1980. 197 с.

11. Аристотель 2000 — Аристотель. Риторика. Поэтика. М.: Лабиринт, 2000. 224 с.

12. Архангельский 1898 Архангельский A.C. Образование и литература в Московском государстве кон. ХУ-ХУ11 вв. Из лекций по истории русской литературы. Казань: Императорский Казанский ун-т, 1898. Вып.1. 160 с.

13. Архангельский 1973 Архангельский С.И. Некоторые проблемы теории обучения в высшей школе. М.: Знание, 1973. 61 с.

14. Архангельский 1974 Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

15. Афанасьев 1932 Афанасьев П.О. Методика чтения и работы с книгой в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1932. 23 с.

16. Балакина 1993 Балакина Т.И. История отечественной культуры. Ч. 1.-М.: Издательство «Берегиня», 1993.87 с.

17. Балталон 1901 Балталон Ц.П. Воспитательное чтение как основа преподавания русского языка в семье и школе. М., 1901. 56 с.

18. Балталон 1902 Балталон Ц.П. Пособие для литературных бесед и письменных работ. Изд. 4-е значит, дополн. М.: Изд-во книжн. маг. «Сотрудник школ» А.К.Залесской, 1902. 230 с.

19. Баран 1993 Баран X. Поэтика русской литературы начала XX века: Сборник: Авториз. перевод с англ. М.: Издательская группа «Прогресс» -«Универс», 1993. 368 с.

20. Баранов 1996 Русский язык в школе: к 210-летию в учебных планах России: Тезисы докладов участников конференции (октябрь 1996 года) /Сост. М.Т.Баранов. М.: МПГУ, 1996. 57 с.

21. Бархин 1930 Бархин К.Б. Развитие речи и изучение художественных произведений: Рабочая книга для учащихся пед. техникумов и учителей. М.: Рабпрос, 1930. 320 с.

22. Бархин, Истрина 1934 Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. М.: Учпедгиз, 1934. 264 с.

23. Бахтин 1975 Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худож. лит., 1975. 502 с.

24. Бахтин 1979 а ~ Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979. 318 с.

25. Бахтин 1979 б Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423 с.

26. Белинский 1953 Белинский В.Г. Полн. собр. соч.: В 13 т. М.: Изд-во АН СССР, 1953. Т. 1.574 с.

27. Белинский 1954 ~ Белинский В.Г. Полн. собр. соч. В 13 т. М.: Изд-во АН СССР, 1954. Т. 4. 675 с.

28. Белинский 1981 Белинский В.Г. Собр. Соч. В 9 т. М.: Худож. лит., 1981. Т. 7. 799 с:

29. Берестнева 1962 Берестнева А.Я. О внеклассном чтении в 1 - 4 классах. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. 80 с.

30. Беспалько 1966 Беспалько В.П. Методические указания по теоретическим основам программного управления процессом обучения. М.: Исполн. ком. Моск. город, совета депутатов труд-ся, 1966. 126 с.

31. Беспалько 1967 Беспалько В.П. Критерии для оценки знаний учащихся и пути оптимизации процесса обучения //Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения: Доклады научной конференции. М.: МГУ, 1967. С. 3-23.

32. Благой 1979 Благой Д. От Кантемира до наших дней. М.: Худож лит., 1979. Т.1.550 с. Т.2. 511 с.

33. Богданова 1999 Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов /Под ред О.Ю.Богдановой. М.: Издатаельский центр «Академия», 1999. 400с.

34. Буланина 1985 Буланина Т.В. Риторика в Древней Руси: Сведения о теории красноречия в русской письменности XI - ХУ1 веков: Автореф. дис. канд филолог, наук. JL, 1985. 36 с.

35. Бунеев, Бунеева 2000 Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Чтение и начальное литературное образование. Программа //Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа /Сост. Т.В.Игнатьева. М.: Дрофа, 2000. С.42-62.

36. Буслаев 1897 Буслаев Ф.И. Мои воспоминания. М.: Фон Бооль, 1897. 387 с.

37. Буслаев 1941 Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л.Учпедгиз, 1941. 247 с.

38. Былинин 1983 Былинин В.К. Педагогическая функция древнерусской книжной поэзии. //Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси (Малоисследованные проблемы и источники: Сборник научных трудов). М.: Изд-во АПН СССР, 1983. С. 45-54.

39. Вартаньянц, Якубовская 1994 Вартаньянц А.Д., Якубовская М.Д. Поэтика. Комплексный анализ художественного текста: Пособие для учащихся старших классов общеобразоват. учреждений и студентов филол. ф-тов. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. 240 с.

40. Введение в литературоведение 1999 Введение в литературоведение: Основные понятия и термины: Учеб. пособие /Под ред Л.В.Чернец. М.: Высш. шк.; Издательский центр «Академия», 1999. 556 с.

41. Веселовский 1989 Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М.: Высш. шк., 1989. 404 с.

42. Вехи 1990 Вехи: Сборник статей о русской интеллигенции Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова, М.О.Гершензона, А.С.Изгоева, Б.А.Кистяковского, П.Б.Струве, С.Л.Франка. — Репринтное издание 1909 г. М.: Изд-во «Новости» (АПН), 1990. 216 с.

43. Виноградов 1980 Виноградов В.В. О языке художественной прозы. Избранные труды. М.: Издательство «Наука», 1980. 360 с.

44. Винокур 2000 Винокур Г.О. Собрание трудов: Введение в изучение филологических наук. М.: Издательство «Лабиринт», 2000. 192 с.

45. Владиславлев Владиславлев И.В. Как вести запись о прочитанных книгах (Для школы и самообразования). Изд. 5-е. Пг.: Книга, б/г. 31 с.

46. Владиславлев 1916 Вдадиславлев И.В. Тетрадь для записи о прочитанных книгах. Изд4-е. М.: Наука, 1916. 48 с.

47. Водовозов 1861 Водовозов В.И. Древние языки в гимназии // Журнал Министерства народного просвещения. 1861. Ч. СХ1, № 7-9. Отд. 1. С. 105120.

48. Водовозов 1864 Водовозов В.И. Идеал народного учителя // Русь. 1864. № 4. С. 68.

49. Водовозов 1986 Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. 480 с.

50. Волков 1995 Волков И.Ф. Конкретно-историческая типология художественной литературы // Теория литературы: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. М.: Просвещение; Владос, 1995. С. 141-253.

51. Восприятие . 1973 Восприятие и изучение литературного произведения в средней школе: Сборн. статей /Под ред. Н.И.Кудряшева. М.: Педагогика, 1973.64 с.

52. Восприятие . 1974 — Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа /Под ред. А.М.Докусова. М.: Просвещение, 1974. 192 с.

53. Восприятие . 1979 Восприятие художественного текста: Тез. конф.-семинара. Таллин: Тал. ГПИ, 1979. 41 с.

54. Воюшина 1997 Воюшина М.П. Программа по литературе: Для начальных классов общеобразовательной средней школы. СПб.: Спец. лит., 1997. 110 с.

55. Выготский 1968 — Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. 576 с.

56. Выготский 1984 Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. М.:Педагогика, 1984. Т. 4. 433 с.

57. Галахов 1876 (Галахов А.Д.) Сто один. Время школьного учения. Уездные училища и гимназии (1816-1822). Из записок человека //Русский вестник. 1876. № 10. С. 810-831.

58. Гальперин 1957 Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа// Вопросы психологии. 1957. № 6. С. 58-69.

59. Гаспаров Б. 1994 Гаспаров Б.М. Литературные лейтмотивы: Очерки русской литературы XX века. М., 1994.

60. Гаспаров М. 1974 — Гаспаров М.Л. Современный русский стих. М.: Наука, 1974. 487 с.

61. Гаспаров М. 2000 Гаспаров М.Л. Метр и смысл. Об одном механизме культурной памяти. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. 289 с.

62. Геллерштейн, Кошелева 1983 Геллерпггейн Л.С., Кошелева O.E. Древнерусская педагогика как предмет историко-педагогического изучения.

63. Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси (Малоисследованные проблемы и источники: Сборник научных трудов). М.: Изд-во АПН СССР, 1983. С. 22-34.

64. Гинзбург 7997-Гинзбург Л.Я. О лирике. М.: Интрада, 1997. 415 с.

65. Гиршман 1982 Гиршман М.М. Ритм художественной прозы: Монография. М.: Советский писатель, 1982. 367 с.

66. Глоцер 1964 Глоцер В.И. Дети пишут стихи. М.: Просвещение, 1964. 255 с.

67. Гоголь 1952 Гоголь Н.В. Полн. собр. соч. М.: Изд-во АН СССР, 1952. Т.8. 816 с.

68. Голубинский 1880 Голубинский Е.Е. История русской церкви. М., 1880. Т. 1.4.1. 793 с.

69. Голубков 1938 — Голубков В.В. Русский язык и литературное чтение. //Литературное чтение в У-У11 классах. М.: Учпедгиз, 1938. С. 31-46.

70. Голубков 1941 Голубков В.В. О сочетании занятий по языку и литературе //Литература в школе. 1941. № 3. С. 52-54.

71. Голубков 1946 Голубков В.В. Преподавание литературы в дореволюционной школе. Вып. 1. Из прошлого литературного чтения. М.-Л: Изд-во Академии пед. наук РСФР, 1946. 176 с.

72. Горецкий, Климанова 2000 Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф. Литературное чтение. Программа //Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа /Сост. Т.В.Игнатьева. М.: Дрофа, 2000. С. 11-34.

73. Горшков 1996 Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Учеб. пособие для учащихся 10-11 классов общеобразоват. учреждений. Изд 2-е. М.: Просвещение, 1996. 336 с.

74. Горшкова 2001 ~ Горшкова С.Е. Детская литература: Программа курса и учебно-методические рекомендации. Тверь: Твер. гос ун-т, 2001. 70 с.

75. Гревс 1902 Ив. Гревс. Виктор Петрович Острогорский как учитель (наброски воспоминаний ученика) // Мир божий. 1902. № 7. Отдел 2. С. 114.

76. Грехнева, Корепова 2000 Грехнева Г.М., Корепова К.Е. Литературное чтение. «Родное слово». Программа //Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа /Сост. Т.В.Игнатьева. М.: Дрофа, 2000. С. 197-220.

77. Грвчишникова 1941 Гречишникова А.Д. В.И. Водовозов и В.П.Острогорский. Очерки по истории методики преподавания литературы. М.: Госучпедиз Наркомпроса РСФСР, 1941. 184 с.

78. Гуковский 1959 Гуковскуй Г.А. Реализм Гоголя. М.- Л.: Гослитиздат, 1959.531 с.

79. Данилъченко 1985 Данильченко М.Г. Педагогические взгляды А.Н.Острогорского //А.Н.Острогорский, Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. С. 3-16.

80. Демидова 1989 Демидова Н.Ф. Обучение при Посольском и Поместном приказах // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древних времен до ХУ11 века. М.: Педагогика, 1989. С. 103-107.

81. Демурова 1984 Демурова Н.М. Английская детская литература 1740 -1870гг. Дис. .д-ра филол. наук. М.,1983. 443 с.

82. Джежелей 2000 Джежелей О.В. Чтение и литература. Программа //Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа /Сост. Т.В.Игнатьева. М.: Дрофа, 2000. С. 66-79.

83. Дмитриева 1974 Дмитриева Р.П. Волоколамские четьи сборники ХУ1 века //Исследования по истории русской литературы XI - ХУ11 вв. Л.: Наука, 1974. Т.28. С.202-230.

84. Добролюбов 1936 Добролюбов Н.А. Полное собр. сочин.: В 6 т. М.-Л.: Худож. литерат., 1936. Т. 3. 670 с.

85. Ермилова 1987 Ермилова Е.В. Иннокентий Федорович Анненский //Анненский И.Ф. Стихотворения. М.: Советская Россия, 1987. С. 3-23.

86. Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты. Часть 1: Проблемы письменной речи и развития языкового чувства: материалы конференции. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. 348 с.

87. Ефросинина, Оморокова 2000 Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Программа «Литературное чтение» для четырехлетней начальной школы //Начальная школа. 2000. № 8. С. 20-41.

88. Жинкин 1998 Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество. (Избранные труды). М.: Издательство «Лабиринт», 1998.368 с.

89. Жуковский 1811 (Жуковский В.А.) Ж. О поэзии древних и новых // Вестник Европы. Ч. ЬУ. 1811. № 3. II. Изящные искусства, науки и литература. С. 187-212.

90. Зинин 2004 Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении курса литературы в старших классах: Дис. . докт. пед наук. М., 2004. 470 с.

91. Зиновьев 1975 Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. 316 с.

92. Знаменский 1894 Знаменский П. Исторический очерк древнерусского просвещения // Историческая хрестоматия. Пособие для изучения русской словесности/Сост. В.Покровский. М., 1894. С. 1 -12.

93. Золотарев 1918 Золотарев С. Современные задачи внешкольного образования детей и подростков и роль учительства //Новая школа. 1918.№ 9-10. С. 504-507.

94. Идеи в культурологии Идеи в культурологии XX века: Сб. обзоров. М.: РАН ИНИОН, 2000. 180 с.

95. Ингарден 1999 Ингарден Р. Очерки по философии литературы. Перевод с польского. Благовещенск: БГК им. И.А. Бдуэна де Куртенэ, 1999. 184 с.

96. Исследования по истории . 1974 Исследования по истории русской литературы XI - ХУ11 вв. JI.: Наука, 1974. 431с.

97. История русского литературоведения 1980 История русского литературоведения: Учеб. пособие для филол. спец. ун-тов и пед. ин-тов /Под ред. П.А.Николаева. М.: Высшая школа, 1980. 349 с.

98. Комков 1861 Камков A.A. О ходе преподавания словесности во 2-ой Казанской гимназии в первое двадцатипятилетие ее существования, с 1835 по 1860год //Журнал Министерства народного просвещения. 1861. Ч. СХ . № 4-6. Отдел 1. С. 128-142.

99. Каптерев 1915 Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Птг.: Земля, 1915. 746 с.

100. Карасев 2001 Карасев Л.В. Вещество литературы. М.: Языки славянской культуры, 2001. 400 с.

101. Квятковский 1966 — Квятковский А.П. Поэтический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1966. 376 с.

102. Ключевский 1918 Ключевский В.О. Очерки и речи. Второй сборник статей. Птт.: Лит.-издательский отдел Народного Просвещение, 1918. 496 с.

103. Юиочевский 1959 а Ключевский В.О. Сочинения: В 8 т. М.: Изд-во социально-экономической литературы, 1959. Т. 8. 490 с.

104. Ключевский 1959 б Ключевский В.О. Сочинения: В 8 т. М.: Изд-во социально-экономической литературы, 1959. Т. 5. 503 с.

105. Князьков, Сербов 1910 Князьков С.А., Сербов Н.И. Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра И. - М.: «Польза», 1910. 240 с.

106. Кожинов 2001 Кожинов В.В. Литература //Литературная энциклопедия терминов и понятий /Под ред. А.Н.Николюкина. Институт научн. информации по общественным наукам РАН. М.: НПК «Интелвак», 2001. Стб. 453-457.

107. Коммуникативная педагогика 2004 Коммуникативная педагогика: От «школы знания» к «школе понимания»: Материалы научно-практической конференции. 28-29 марта 2003 года. Новосибирск /Отв. Ред. Ю.Л.Троицкий. Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2004. 292 с.

108. Компаньон 2001 Компаньон Антуан. Демон теории. Пер. с франц. М.: Издательство им. Сабашниковых, 2001. 336 с.

109. Кормгиюв 2001 Кормилов С.И. Деталь //Литературная энциклопедия терминов и понятий /Под ред. А.Н.Николюкина. М., 2001. Стб. 220.

110. Корнетов 1989 — Корнетов Г.Б. Воспитание у восточных славян в У1-IX вв. // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древних времен до ХУ11 века. М.: Педагогика, 1989. С. 23-27.

111. Котошихин 1906 Котошихин Г.К. О России в царствование Алексея . Михайловича. Соч. Г.Котошихина. Изд 4-е. СПб.: Типография Главного

112. Управления Уделов, 1906. 214 с.

113. Кошелева 1989 Кошелева O.E. Обучение в ХУ11 в. Первые московские школы повышенного типа //Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древних времен до ХУ11 века. М.: Педагогика, 1989. С. 66 -74.

114. Красноглазое 1995 Красноглазов А.Б. Семиотика: Учебно-методическое пособие. М.: Институт молодежи, 1995. 122 с.

115. Критический указатель книг 1894 Критический указатель детской педагогической литературы. Спб.: Редакция журнала «Детское чтение», 1894. 32 с.

116. Кубасова 2000 Кубасова О.В. Литературное чтение. Программа //Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа /Сост. Т.В.Игнатьева. М.: Дрофа, 2000. С 233-254.

117. Кудина, Новлянская 2001 Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение //Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. Система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова / Сост. Л.А.Вохмянина. М.: Вита-Пресс, 2001. С. 143-173.

118. Кузьминова, Ремнева 2000 Кузьминова Е.А., Ремнева М.Л. Предисловие //Грамматики Лаврентия Зизания и Мелетия Смотрицкого. М.: Изд-во МГУ, 200Ó. С. 3-25.

119. Кузьмичев 1995 Кузьмичев И.К. Введение в эстетику художественного сознания: Лекции. Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского университета им. Н.И.Лобачевского, 1995. 287 с.

120. Куприянова, Елкина, Климова 1965 Куприянова К.Н., Елкина А.И., Климова Е.Г. Внеклассное чтение в начальной школе. М.: Просвещение, 1965. 151 с.

121. Курганов 1989 Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 126 с.

122. Курилов 1980 а — Курилов A.C. У истоков русского литературоведения // Николаев П.А. и др. История русского литературоведения: Учеб. пособие для филол. спец. ун-тов и пед. ин-тов / Под ред. П.А.Николаева. М.: Высшая школа, 1980. С. 11-41.

123. Курилов 1980 в Курилов A.C. Русское литературоведение на рубеже 30-х годов //Николаев П.А. и др. История русского литературоведения: Учеб. пособие для филол. спец. ун-тов и пед. ин-тов / Под ред. П.А.Николаева. М.: Высшая школа, 1980. С. 69-78.

124. Лавлинский 1992 Лавлинский С.П. Учебный диалог и проблемы литературного образования //Литература в гуманитарных школах и классах. М.: НИИ Теории и истории педагогики, 1992. С. 27-54.

125. Лавлинский 2002 Лавлинский С.П. Диалог читателей в контексте литературного образования: Науч.-метод. пособие. Кемерово: КРИК и ПРО, 2002. 203 с.

126. Лавлинский 2003 Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. Учебное пособие для студентов-филологов. М.: Прогресс-Традиция; ИНФРА, 2003. 384 с.

127. Латышина 1992 История воспитания и образования в России ХУ111 века. Ч. 2. Материалы для самостоятельного изучения /Сост. Д.И.Латышина. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. 136 с.

128. Латышина 2003 Латышина Д.И. История педагогики: История образования и педагогической мысли. М.: Гардарики, 2003. 603 с.

129. Латышина 2004 Латышина Д.И. Традиции воспитания детей у русского народа. М.: Школьная Пресса, 2004. 128 с.

130. Левин 1994 Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем: Введение в методику начального литературного образования. М.: Лайда, 1994. 192 с.

131. Левин 2000 Левин В.А. Начальное литературное образование. Программа //Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа/Сост. Т.В.Игнатьева. М.: Дрофа, 2000. С. 80-124.

132. Левитский 1812 Левитский И.М. Курс российской словесности. Спб.: Типограф. Й.Байкова, 1812. Ч. 2. 132 с.

133. Левшииа 1983 Левшина И.С. Как воспринимается произведение искусства. М.: Знание, 1983. 96 с.

134. Леонтьев 1975 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

135. Лериер 1981 Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М. : Педагогика, 1981.185с.

136. Лернер, Скаткин 1965 Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения //Советская педагогика. 1965. № 3. С. 115-128.

137. Лихачев 1999 Лихачев Д.С. Литература времен национального подъема // Библиотека литературы Древней Руси. Т.6: Х1У - середина ХУ века. СПб.: Наука, 1999. С. 5-28.

138. Ломоносов 1952 Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1952. Т. 7. 996 с.

139. Лосев 1993 Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии /Сост. А.А. Тахо-Годи. М.: Мысль, 1993. 959 с.

140. Лотман 1972 Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Л.: Просвещение, 1972. 271 с.

141. Лотман 1997 Лотман Ю.М. О русской литературе. СПб.: Искусство, 1997. 845 с.

142. Лотман 2001 Лотман Ю.М. Учебник по русской литературе для средней школы. М.: Языки русской культуры, 2001. 256 с.

143. Лысцов 1961 Лысцов В.П. М.В.Ломоносов - родоначальник русского просветительства. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1961. 102 с.

144. Львов 1997 Львов М.Р. Словарь-Справочник по методике русского языка. Издание второе, исправленное и дополненное. М.: РОСТ, СКРИН, 1997. 256 с.

145. Львов 2004 Львов М.Р. Исторический взгляд на методы обучения родному языку //Начальная школа. 2004. № 9. С. 19-26; № 10. С. 31-37.

146. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 150 с.

147. Мандельштам 1987 Мандельштам О.Э. Слово и культура: Статьи. М.: Советский писатель, 1987. 320 с.

148. Манн 1995 Манн Ю.В. Динамика русского романтизма. М.: Аспект Пресс, 1995. 384 с.

149. Матвеева 2001 Матвеева Е.И. Литературное чтение //Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. Система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова / Сост. Л.А.Вохмянина. М.: Вита-Пресс, 2001. С. 96-142.

150. Мерзляков 1822 Мерзляков А.Ф. Краткое начертание теории изящной словесности. В 2-х ч. М.: Изд-во профессора А.Мерзлякова, 1822. 322 с.

151. Мечковская 1985 Мечковская Н.Б. Архаическое и новое в лингвистической сознании одной эпохи (к характеристике восточнославянских грамматик ХУ1-ХУ11 вв. //Slavica Tartunsia. 1985. № 1.

152. Минералов 1999 — Минералов Ю.И. теория художественной словесности (поэтика и индивидуальность): Учеб. для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 360 с.

153. Молдавская 1976 Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Просвещение, 1976. 224 с.

154. Морозов 1965 Морозов A.M. М.В.Ломоносов. М.: Молодая гвардия, 1965. 576 с.

155. Мошкова 1989 Мошкова Л.В. Профессиональное и специальное обучение в Древней Руси. Ремесленное ученичество в ХУ11 в. // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древних времен до ХУ11 века. М.: Педагогика, 1989. С. 99-103.

156. Мудрое слово Древней Руси 1989 Мудрое слово Древней Руси: Сборник/Пер. и коммент. В.В.Колесова. М.: Советская Россия, 1989. 464 с.

157. Незеленов 1880 Незеленов А.И. О преподавании русской словесности. Спб.: Типография и хромолитография А.Траншеля, 1880. 80 с.

158. Никандров 1977 Никандров Н.Д., Петрова Е.Д. Система организационных форм обучения в педагогическом институте //Содержание, методы и формы обучения в пединституте. Л., 1977. С. 3-14.

159. Никифорова 1972 Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972. 152 с.

160. Никольский 1807 Никольский A.C. Основания российской словесности. Для морских училищ. (В двух частях). Спб.: Изд. при гос. адмиралтейском деп., 1807. Ч. 1. 139 с.

161. Никольский 1899 Никольский Б.В. Поэт и читатель в лирике Пушкина. Критический очерк Б.В.Никольского. СПб.: Изд. Б.В.Никольского, 1899. 82 с.

162. Новиков 1959 Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1959. 256 с.

163. Новиков 2002 Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002.319 с.

164. Ольшевская, Травников 1995 Ольшевская Л.А., Травников С.Н. Литература Древней Руси и ХУ111 века: Практикум. М.: Интерпракс, 1995. 352 с.

165. Острогорский А. 1884 Острогорский А.Н. Материалы по методике геометрии в связи с изучением учебников. Спб., 1884. 175 с.

166. Острогорский А. 1892 Острогорский А.Н. К вопросу о том, что такое образование //Педагогический сборник. 1892. № 2. С. 169-185.

167. Острогорский А. 1985 Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. 352 с.

168. Острогорский В. 1895 Острогорский В.П. Из истории моего учительства. СПб.: Изд-во Попова, 1895. 293 с.

169. Острогорский В. 1908 Острогорский В.П. Письма об эстетическом воспитании. М.: Изд-во товарищества И.Д.Сытина, 1908. 79 с.

170. Острогорский В. 1914 Острогорский В.П. Двадцать биографий образцовых русских писателей. 16-е изд. М.: Изд-во т-ва И.Д.Сытина, 1914. 175 с.

171. Острогорский В. 1913 Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. Спб.: Тип. Ю.Н.Эрлих, 1913. 112 с.

172. Острогорский В. 1941 Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности // Гречишникова А.Д. В.И. Водовозов и В.П.Острогорский. Очерки по истории методики преподавания литературы. М.: Госучпедгиз Наркомпроса РСФСР, 1941. С. 157-166.

173. Очерки 1989 — Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древних времен до ХУ11 века. М.: Педагогика, 1989. 480 с.

174. Пастернак 1989 Пастернак Б.Л. Собр. соч.: В 5-ти т. М.: Худож лит., 1989. Т. 1.751 с.

175. Первова 1999 а Первова Г.М. Введение в детскую литературу: Монография. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 1999. 155с.

176. Первова 1999 б Первова Г.М. Теоретические основы изучения детской литературы на уровне профессиональной подготовки педагогов и на начальных ступенях общего образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. 235 с.

177. Петрова 1941 Петрова E.H. Академик Ф.И.Буслаев и его значение для школы //Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л:Учпедгиз, 1941.С. 3-28.

178. Пидкасистый 1986 Пидкасистый П.И. О некоторых особенностях учебного процесса//Советская педагогика. 1986. № 7. С. 38-40.

179. Пильняк 1976- Пильняк Б. Избранные произведения. М.: Худож. лит., 1976. 702 с.

180. Пирогов 1887 Пирогов Н.И. Сочинения: В 2 т. Спб.: Типография М.М. Стасюлевича, 1887. Т.2. 554 с.

181. Пирогов 1952 Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1952. 704 с.

182. Плотников 1921 Плотников И.П. Методическая трилогия. Изд 2-е. Ч. 1. Психологическая школа в языкознании и методика русского языка. Курск: Упр. Курск. Губнаробраза, 1921. 348 с.

183. Повесть временных лет 1996 Повесть временных лет: по Лаврентьевской летописи 1377 года /Под ред. В.П.Адриановой-Перетц. Изд. 2-е исправл. и дополн. СПб.: Наука, 1996. 666 с.

184. Подготовка научных кадров Подготовка научных кадров в системе высшего образования России: Сб.обзоров. М.: ИНИОН РАН, 2002. 184 с.

185. Познанский 1949 Познанский Н.Ф. Белинский о воспитании. М.: Учпедгиз, 1949. 128 с.

186. Покровский В. Историческая хрестоматия. Пособие для изучения русской словесности. Вып. 10. М.: Типограф. Э.Лисснера и Ю.Романа, 1894. 576 с.

187. Преображенский 1885 — Преображенский C.B. К вопросу о литературных беседах //Русский филологический вестник. 1885. № 1/2, Педагогический отдел. С. 21-34.

188. Программа 1919 Примерная программа по истории русской литературы. Птг.: Отдел подготовки учителей, 1919. 23 с.

189. Программа 1921 Программы для I и II ступени семилетней единой трудовой школы. М.: Госиздат, 1921. 358 с.

190. Программа 1925 Программы для первого концентра школ второй ступени. М., 1925. Программы для первого концентра школ второй ступени Курской губернии. Курск: Гублит, 1926. 90 с.

191. Программа 1929 Программы единой трудовой школы. М.-Л.: Глав, упр. социал. воспитан. РСФСР, 1929. 78 с.

192. Программа под ред. Беленького, Лыссого 2000 Литература 1- 11 классы. Программы. Под ред. Г.И.Беленького и Ю.И.Лыссого //Программы общеобразовательных учреждений. М.: Мнемозина, 2000. 79 с.

193. Программа под ред. Т.Ф.Курдюмовой 1999 Программа по литературе (5-11 классы) под ред. Т.Ф.Курдюмовой //Программно-методические материалы. Литература. 5-11кл. /Сост. Т.А.Калганова. - 2-е изд. - М.: Дрофа, 1999. С.9-92.

194. Программа под ред. Кутузова 1999 Программа по литературе (5 — 11 классы) под ред. А.Г.Кутузова //Программно-методические материалы. Литература. 5-11кл. /Сост. Т.А.Калганова. 2-е изд. М.: Дрофа, 1999. С.93-158.

195. Программа под ред. Ладыгина 1999 Программа по литературе (5 -11 классы) для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий, лицеев гуманитарного профиля под ред. М.Б.Ладыгина

196. Программно-методические материалы. Литература. 5-11кл. /Сост. Т.А.Калганова. 2-е изд. М.: Дрофа, 1999. С. 159-241.

197. Программно-методические материалы 1999 Программно-методические материалы. Литература. 5-11кл. /Сост. Т.А.Калганова. 2-е изд. М.: Дрофа, 1999. 256 с.

198. Программно-методические материалы 2000 — Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа /Сост. Т.В.Игнатьева. 3-е изд., перераб. М.: Дрофа, 2000. 288 с.

199. Проект федерального компонента ГОСа 2002 Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. 4.1. Начальная школа. Основная школа. М., 2002. 305 с.

200. Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси 1983 ~ Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси (Малоисследованные проблемы и источники: Сборник научных трудов). М.: Изд-во АПН СССР, 1983. 120 с.

201. Пропп 1999а Пропп В.Я. Проблемы комизма и смеха. Ритуальный смех в фольклоре (по поводу сказки о Несмеяне). (Собрание трудов В.Я.Проппа). М.: Издательство «Лабиринт», 1999. 288 с.

202. Пропп 19996 Русский героический эпос. (Собрание трудов В.Я.Проппа). М.: Издательство «Лабиринт», 1999. 640 с.

203. Пропп 2000 Пропп В.Я. Русская сказка. (Собрание трудов В.Я.Проппа). М.: Издательство «Лабиринт», 2000. 416 с.

204. Пропп 2002 Пропп В.Я. Фольклор. Литература. История. (Собрание трудов). М.: Издательство «Лабиринт», 2002. 464 с.

205. Прохоров 1987 Прохоров Г.М. Прошлое и вечность в культуре Киевской Руси //Человек и история в средневековой философской мысли русского, украинского и белорусского народов. Киев: Наук, думка, 1987. С. 30-38.

206. Путилова1993 — Путилова Е.О. Пути развития детской литературы для детей XIX начала XX в.: Проблемы традиции: Автореф.дис. . д-ра филол. наук. СПб., 1993. 33 с.

207. Пушкарев 1982 Пушкарев Л.Н. Общественно-политическая мысль России: Вторая половина ХУ11 века. М.: Наука, 1982. 288 с.

208. Пшеничный 1989 Пшеничный С.А. Педагогические представления в переводных литературных памятниках. Изоборники 1073 и 1076 // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древних времен до ХУ11 века. М.: Педагогика, 1989. С. 133-135.

209. Равкин 1999 Равкин З.И. Педагогика Царкосельского Лицея Пушкинской поры (1811 - 1817 гг.): Историко-педагогический очерк. М.: Флинта, 1999. 152 с.

210. Редозубов 1954 Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе: Учеб. пособ. для пед училищ. 3-е изд. М.: Учпедгиз, 1954. 288 с.

211. Рижский 1790 Рижский И.С. О чтении книг //Умословие или умственная философия, написанная в С.-Петербургском горном училище в пользу обучающегося в нем юношества Иваном Рижским. Спб. .Типограф. Горного училища, 1790. С. 218-232.

212. Рижский 1806 Рижский И.С. О изящных науках // Периодическое сочинение о успехах народного просвещения. 1806. № 16. С.465- 480.

213. Рижский 1811 — Рижский И.С. Наука стихотворства, сочиненная Иваном Рижским. Спб.: Имп. Рос. акад., 1811. 352 с.

214. Рождественский, Кустарева 1965 Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку: Для факультетов подготовки учителей начальной школы педагогических институтов. М.: Просвещение, 1965. 347 с.

215. Рожина 1972 Рожина JI.H. Книга в семье. Минск: Нар. асвета. 1972. 126 с.

216. Рожина 1977 Рожина JI.H. Психология восприятия литературного героя школьниками. М.: Педагогика, 1977. 176 с.

217. Рожина 1987 Рожина JI.H. Искусство быть читателем: Кн. для учащихся. Минск: Нар. асвета, 1987. 215 с.

218. Розов 1981 Розов H.H. Книга в России в ХУ веке. Л.: Наука, 1981. 153с.

219. Романов 1966 Романов Б.А. Люди и нравы Древней Руси. Историко-бытовые очерки Xl-Xl 11 вв. Изд. 2-е. М.- Л.: Наука, 1966. 240 с.

220. Роткович 1954 Роткович Я.А. Вступительная статья //Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1954. С. 3-51.

221. Роткович 1965 Роткович А.Я. Очерки по истории преподавания литературы в советской школе. М.: Просвщение, 1965. 359 с.

222. Рубакин Рубакин H.A. Письма о самообразовании. Б/м, б/г. 370 с.

223. Рубакин 1919 ~ Рубакин H.A. Практика самообразования (среди книг и читателей). Изд. 2-е. М.: Госиздат, 1919. 292 с.

224. Рубакин 1929 Рубакин H.A. Психология читателя и книги: Краткое введение в библиотечную психологию. М.: Госиздат, 1929. 308 с.

225. Рудь 1986 Рудь Ю.А. Революционный демократ и педагог //Советская педагогика. 1986. № 1. С. 100-107.

226. Русские эстетические трактаты 1974 Русские эстетические трактаты первой трети XIX века. В 2-х т. М.: Искусство, 1974. Т. 1. 406 с.

227. Рыбникова 1963 Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. Изд. 3-е. М.: Просвещение, 1963. 314 с.

228. Сапунов 1975 Сапунов Б.В. Книжная культура Древней Руси (XI -XI11 вв.): Автореф. дис. . д-ра ист. наук. J1., 1975. 36 с.

229. Сапунов 1978 Сапунов Б.В. Книга в России в XI - XI11 вв. /Под ред. С.П.Луппова. Л.: Наука, 1978. 231 с.

230. Сборник программ 2001 Сборник программ для начальной общеообразовательной школы: Система Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова /Сост. Л.А.Вохмянина. М.: Вита-Пресс, 2001. 262 с.

231. Сборник распоряжений по МНП 1866 Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. СПб, 1866. Т.1. С. 535.

232. Светловская 1980 Светловская H.H. Самостоятельное чтение младших школьников: (Теоретико-экспериментальное исследование). М.: Педагогика, 1980. 160 с.

233. Светловская 1993 — Светловская H.H. Основы науки о читателе. М.: Магистр, 1993. 180 с.

234. Светловская 1997 — Светловская H.H. Введение в науку о читателе: Лекционно-пракгический курс М.: Библиомаркет, 1997. 156 с.

235. Светловская 1998 Светловская H.H. Теория методики обучения чтению. М.: Мегатрон, 1998. 169 с.

236. Светловская 2000 а Светловская H.H. Разговор по существу темы, или Что такое полноценное чтение в начальной школе с позиций теории формирования читательской самостоятельности //Начальная школа. 2000. №2. С. 24-27.

237. Светловская 2000 б Светловская H.H. Из истории методики обучения читателя в России: Лекц.-практ. курс. М.: Мегатрон XXI, 2000. 239 с.

238. Сетин 1978 Сетин Ф.И. Возникновение русской детской литературы и основные этапы ее развития: Дис. . д-ра филол. наук. М., 1978. 32 с.

239. Скопин 1863 Скопин В.П. Программа преподавания русского языка и словесности в гимназии, составленная по методе Любена//Учитель. 1863. № 17. С. 801-809; № 18. С.858-863.

240. Скопин 1864 Скопин В.П. О методике чтения поэтических произведений //Учитель. 1864. Том 1У. Отдел 1. С.303-308.

241. Словарь литературоведческих терминов 1974 Словарь литературоведческих терминов /Ред.-сост: Л.И.Тимофеев и С.В.Тураев. М.: Просвещение, 1974. 509 с.

242. Сменцовский 1889 Сменцовский М.Н. Братья Лихуды. Опыт исследования из истории церковного просвещения ХУ11 и нач. ХУ111 веков. Спб, 1889. 459 с.

243. Сорокин 1955 Сорокин В.И. Анализ литературного произведения в средней школе. Изд. 2-е. М.: Учпедгиз, 1955. 335 с.

244. Сосновская 1992 Сосновская О.В. Лабораторные работы по методике русского языка как средство профессиональной подготовкиучителя начальных классов (на материале методики чтения). Дис. . канд. пед. наук. М., 1992. 205 с.

245. Сосновская 1997а Сосновская О.В. Подготовка будущего учителя начальных классов к экологической работе на уроках чтения //Наука и школа. 1997. №3. С. 36.

246. Сосновская 19976 Сосновская О.В. Подготовка учителя начальных классов к литературному образованию и развитию детей младшего школьного возраста //Научные труды Ml 11 У. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1997. С. 211-215.

247. Сосновская 1998а Сосновская О.В. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Раздел: Методика классного чтения. Практикум для самостоятельной работы студентов. М.: Прометей, 1998. 16 с.

248. Сосновская 1998г Сосновская О.В. Зачем учителю начальных классов нужно знать теорию литературы? //Начальная школа. 1998, № 9. С. 88-91.

249. Сосновская 19986 Сосновская О.В. Интегрированный курс «Культура читательской деятельности» на факультете начальных классов. //Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1998. С. 422-427.

250. Сосновская 1999 Сосновская О.В. О современном чтении младших школьников //Начальная школа. 1999, № 8. С. 105-107.

251. Сосновская 2000в Сосновская О.В. О прочтении современным учителем методических трудов прошлого //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2000. С. 385-389.

252. Сосновская 2000д Сосновская О.В. Введение в литературоведение. Программа //Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 03.12.00. - педагогика и методика начального образования /Под ред. В.Даниловой. М.: Флинта: Наука, 2000. С.70-76.

253. Сосновская 2000е Сосновская О.В. Методика чтения и литературы //Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Издательский центр «Академия», 2000. С. 77-194.

254. Сосновская2001а Сосновская О.В. Принцип художественного контраста как один из основополагающих принципов курса «Теория и практика читательской деятельности» //Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2001. С. 362-369

255. Сосновская 2002а Сосновская О.В. Проблема читательской зрелости будущего учителя начальных классов //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2002. С.453-457.

256. Сосновская 20036 Сосновская О.В. Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности): Учебно-методическое пособие по специальности 03 12 00: Для заочного отделения. М.: «Прометей», 2003. 128 с.

257. Сосновская 2003в Сосновская О.В. Литературное чтение в начальной школе //Начальная школа. 2003, № 9. С. 15-23.

258. Сосновская 2003г Сосновская О.В. Рассказ Б.Пильняка «Земля на руках» в практике работы по курсу «Введение в литературоведение» на ФНК //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2003. С. 468-472.

259. Сосновская 2003д Сосновская О.В. Анализ художественного произведения на уроке литературного чтения в начальной школе //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: «Прометей» МПГУ, 2004. С. 375-380.

260. Сосновская 2004а Сосновская О.В. От катехизической беседы до современного учебного диалога (на материале истории обучения чтению) // Вестник ПСТГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Вып 1. М., 2004. С. 95-121.

261. Сосновская 2004г — Сосновская О.В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов: Монография. М.: ГНО «Прометей», 2004. 184 с.

262. Стоюнин 1892 Стоюнин В.Я. Педагогические сочинения. Спб.: Изд-во Типографии Училища глухонемых, 1892. 567 с.

263. Стоюнин 1954 Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения: М.: Изд-во Акадкмии пед. наук РСФР, 1954. 398 с.

264. Сумароков 1957 Сумароков А.П. Избранные произведения. Л.: Советский писатель, 1957. 608 с.

265. Тылызина 1969 Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М: Педагогика, 1969. 133 с.

266. Тылызина 1975 Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. 343 с.

267. Тамарченко 2001а Тамарченко Н.Д. Точка зрения //Литературная энциклопедия терминов и понятий /Под ред. А.Н.Николюкина. М.:НПК «Интелвак», 2001. Стб. 1078-1079.

268. Тамарченко 2001а Тамарченко Н.Д. Теория литературных родов и жанров. Эпика. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2001. 72 с.

269. Твардовский I960 Твардовский А.Т. //Всесоюзный съезд учителей. М., 1960. с. 202.

270. Теоретическая поэтика 2001 Теоретическая поэтика: Понятия и определения: Хрестоматия для студентов /Авт.-сост. Н.Д.Тамарченко. М.: РГГУ, 2001.467 с.

271. Тихомиров 1873 Тихомиров Д.И. Первый съезд народных учителей в Серпухове //Народная школа. 1873. № 9. С. 20-42.

272. Тихомиров 1964 а Тихомиров Д.И. Обучение в народной школе // Бунаков Н.Ф. и др. Учителю начальной школы: Сборник педагогических сочинений /Сост. Н.Г.Казанский, Т.С.Назарова. М.: Просвещение, 1964. С. 124-135.

273. Тихомиров 1964 б Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе // Бунаков Н.Ф. и др. Учителю начальной школы: Сборник педагогических сочинений /Сост. Н.Г.Казанский, Т.С.Назарова. М.: Просвещение, 1964. С. 135-216.

274. Тодоров 2003 Тодоров Л.В. Новая педагогика изящной словесности для грядущего. М., 2003. 432 с.

275. Толстой 1983 Толстой Л.Н. Собрание сочинений в 22-х т. М.: Худож. лит., 1983. Т. 14. 511 с.

276. Томашевский 1996 Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика: Учеб. Пособие. М.: Аспект Пресс, 1996. 334 с.

277. Топоров 1995 Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ: Исследования в области мифопоэтического: Избранное. М.: Издательская группа «Прогресс» - «Культура», 1995. 624 с.

278. Топоров 1998 Топоров В.Н. Предыстория литературы у славян: Опыт реконструкции: Введение в курс истории славянских литератур. М.: Российск.гос. гуманит. ун-т, 1998. 320 с.

279. Троицкая 2005 Троицкая Т.С. Литературное образование младших школьников как коммуникативно-деятельностная система. Дис. . докт. пед. наук. Т. 1. СПб., 2004. 480 с.

280. Троицкая, Петухова 2001 Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Литературное чтение. 1 - 4 классы //Программы общеобразовательных учреждений. М.: Мнемозина, 2001. 32 с.

281. Тынянов 1977 Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. М.: Издательство «Наука», 1997. 574 с.

282. Тынянов 1993 Тынянов Ю.Н. Литературный факт М.: Высш. шк., 1993.319 с.

283. Тюпа 1996 Тюпа В.И. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики //Дискурс. 1996. № 1.С. 17-22.

284. Тюпа 1998 Тюпа В.И. Онтология коммуникации //Дискурс. 1998. № 5/6.С. 5-17.

285. Тюпа 1997 — Тюпа В.И. Литературное произведение: между текстом и смыслом //Тюпа В.И., Фуксон Л.Ю., Дарвин М.Н. Литературное произведение: Проблемы теории и анализа. Выпуск 1.Кемерово: Кузбасвузиздат, 1997. С. 3-78.

286. Тюпа 2000 Тюпа В.И. Приоритеты коммуникативной дидактики //Дискурс. 2000. № 8/9. С. 1 - 10.

287. Тюпа 2001а Тюпа В.И. Аналитика художественного (введение в литературоведческий анализ). М.: Лабиринт, РГТУ, 2001. 192 с.

288. Тюпа 20016 — Тюпа В.И. Нарратология как аналитика повествовательного дискурса («Архиерей» А.П.Чехова) Тверь: Твер. гос. ун-т, 2001. 58 с.

289. Тюпа, Троицкий 1997 Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество //Дискурс. 1997. № 3/4. С. 5-10.

290. Учебный план 1918 Учебный план единой трудовой школы. Б/м, б/г. 8 с.

291. Ушаков 1961 Ушаков М.М. Общественно-педагогическая деятельность и педагогические взгляды Д.И.Тихомирова. Атореф. дис. канд. пед. наук. М., 1961. 25 с.

292. Ушинский 1946 Ушинский К.Д. Избранные произведения. М.-Л.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1946. Вып. 1. 188 с. Вып. 2. 208 с.

293. Фарзтдинова 1989 Фарзтдинова Е.Ю. Азбуковники как справочные и учебные книги //Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древних времен до ХУ11 века. М.: Педагогика, 1989. С. 222-231.

294. Фрейденберг 1997 Фрейденберг О.М. Поэтика сюжета и жанра. М.: Издательство «Лабиринт», 1997. 448 с.

295. Фреие 1990 Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. М.: Прогресс, 1990. 304 с.

296. Фрумкин 1978 Фрумкин M.JI. Построение и решение учебных познавательных задач в системе профессиональной педагогической подготовки учителя. Дис. . канд. пед. наук. М., 1978. 241 с.

297. Хализев 1999 а Хализев В.Е. Теория литературы. Учеб. М.: Высш. шк., 1999. 398 с.

298. Хализев 1999 б — Хализев В.Е. Сюжет //Введение в литературоведение: Основные понятия и термины: Учеб. пособие /Под ред. Л.В.Чернец. М. Высш. шк.; Издательский центр «Академия», 1999. С. 381393.

299. Холошевников 2002 Холошевников В.Е. Основы стиховедения: Русское стихосложение: Учеб. пособие для студ. филол. фак. Изд 4-е, испр. и доп. СПб.: Филологический факультет СпбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.

300. Цветаева 1980 Цветаева М. Соч. Т. 1. М.: Худож. лит., 1980. 576 с.

301. Черепнин 19914 Черепнин Н.П. Императорское воспитательное общество благородных девиц. Исторический очерк. 1764-1914. СПб.: Госуд. типография, 1914. Т. 1. 620 с.

302. Чернец 1999 Чернец Л.В. Деталь //Введение в литературоведение: Основные понятия и термины: Учеб. пособие /Под ред Л.В.Чернец. М., 1999. С. 62-75.

303. Чернов 1997 Чернов И.А. Опыт введения в систему Ю.МЛотмана //Лотман Ю.М. О русской литературе. СПб.: Искусство, 1997. С. 5-12.

304. Чертов 1994 Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М.: МПГУ, 1994. 130 с.

305. Чертов 1999 — Чертов В.Ф. Основные этапы развития методики преподавания литературы //Богданова О.Ю.и др. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов /Под ред О.Ю.Богдановой. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.20-74.

306. Чехов 1985 Чехов А.П. Сочинения в 18-и т. М.: Наука, 1985. Т.6. 735 с.

307. Чуковский 1970 Чуковский К.И. От двух до пяти. Изд. 21-е, испр. и доп. М.: Детская литература, 1970. 414 с.

308. Шадриков 1982 Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.

309. Швайкина 1995 Швайкина Е.А. Методика работы над произведениями русской поэзии XIX века на уроках чтения в начальных классах: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. 284 с.

310. Шереметевский 1897 Шереметевский В.П. Сочинения Вл. П. Шереметевского. М.: Тов-во типораф. А.И.Мамонтова. 1897. 240 с.

311. Школа и педагогика в культуре Древней Руси 1992 Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Часть 1. Историч. хрестоматия /

312. Составители: Кошелева O.E., Мошкова JI.B. М.: Изд. Российского открытого университета, 1992. 208 с.

313. Щемелева 1981 — Щемелева Л.М. Мотивы поэзии Лермонтова //Лермонтовская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1981. С. 290291.

314. Энциклопедический словарь 1998 Энциклопедический словарь юного литературоведа /Сост. В.И.Новиков, Е.А.Шкловский. Изд. 2-е, доп. и перераб. М: Педагогика-Пресс, 1998. 424 с.

315. Эрдниев 1968 — Эрдниев П.М. О структуре дидактической единицы усвоения знаний //Вестник высшей школы. 1968. № 10. С. 34 41.

316. Эдниев 1992 Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2-х ч. М.: Просвещение, 1992. 4.1. 175 с. 4.2. 256 с.

317. Эрдниев 1996 Эрдниев П.М., Эрдниев О.П. Укрупнение дидактических единиц (УДЕ) как новая технология обучения математике //Начальная школа. 1996. № 8. С. 49-52.

318. Язык как творчество Язык как творчество. Сборник статей к 70-летию В.П.Григорьева. М.: «ИРЯ РАН», 1996. 365 с.

319. Яковер 1997 Яковер Л.Б. Пособие по истории отечества. М.: ТЦ «Сфера», 1997. 224 с.

320. Анкета для студентов, выявляющая уровень читательской зрелости ФАМИЛИЯ, имя, курс, группа

321. Был ли в Вашей жизни взрослый человек, который повлиял на Ваши читательские предпочтения и вкусы? Если да, то кто это был: член семьи (кто именно), учитель, товарищ и т.п.?

322. Много ли Вы читали в школьные годы? Это было чтение по школьной программе или свободное? Где брали книги?

323. Приходилось ли Вам обращаться к художественной или научной литературе в тех жизненных ситуациях, когда предстояло осуществить какой-либо выбор? Если да, назовите книги.

324. Есть ли время на чтение художественной литературы в студенческие годы? Если да, то произведения каких жанров и авторов предпочитаете? Если нет, то по какой причине не хватает времени на чтение?

325. Читаете ли Вы в настоящее время? Если да, то назовите произведение и объясните, почему его сейчас читаете. Если нет, то объясните, по какой причине не читаете.

326. Какие художественные произведения Вы прочитали за последние два года? Назовите, что Вы обычно читаете, когда ситуация располагает к чтению.

327. Каких современных писателей, поэтов «взрослых» и «детских» -знаете? Что из них читали?

328. Как Вы проводите свой досуг?

329. Если захотите, то, перечитав ответы на вопросы анкеты, сделайте заключение о себе как читателе.