Формирование коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в вузе

Магомедова, Зухра Залимхановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Магомедова, Зухра Залимхановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в вузе"

На правах рукописи

МАГОМЕДОВА Зухра Залимхановна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОИ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика высшего профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 МАЙ 2013

МАХАЧКАЛА - 2013

005058685

Работа выполнена на кафедре педагогики и технологий профессионального образования ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор, Алипханова Фатнма Надирбековна.

доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и методики права ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» Абдуразакова Диана Мусаевна; доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии ГБОУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования» Ярычев Насруди Увайсович.

Ведущая организация -

ФГАУ «Федеральный институт развития образования».

Защита диссертации состоится «24» мая 2013 г. в 1200 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.051.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук при ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57

Автореферат выставлен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации и на сайте ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» «23» апреля 2013 года.

Адреса сайтов: http://vak.ed.gov.ru: www.dgpu.ru;

Автореферат разослан «24» апреля 2013 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогическш наук профессор иУ Мирзоев Щ.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена изменением социального заказа в области образования, продиктованное расширением межкультурных контактов и социальных связей. «Современное общество предъявляет все более высокие требования к коммуникативным качествам человека, позволяющим ему быть конкурентоспособным в новых условиях на рынке труда и в социуме. Отечественные школы все чаще заявляют о наличии серьезных недостатков в развитии коммуникативной компетентности детей, связанное со снижением уровня читательской культуры, отсутствием у учителей педагогических навыков в организации педагогических ситуаций, требующих от учеников речевой активности.

Педагоги отмечают низкий уровень сформированное™ у школьников индивидуально-личностных оснований для коммуникативной компетентности, что негативно отражается на результатах и качестве их практических, грамматических и внешне-речевых умений, способностей к конструктивному диалогу, последующей социальной самореализации и продуктивности.

Проблеме понятия «языковая личность» уделяли внимание многие ученые: JT. С. Выготский, В. В. Давыдов, Е. А. Быстрова, А. А. Леонтьев, Е. Н. Пу-занкова, И. С. Якиманская, А. В. Текучев, А. В. Петровский, Ю. Н. Караулов и др. Так, Ю. Н. Караулов утверждает, что «языковая личность» проявляется уровнями организации структуры ее деятельности, в связи, с чем в практике высшего педагогического образования задаче формирования коммуникативной компетентности педагога отводится особое место. Исследования Б.А. Ананьева, A.A. Бодалева, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, A.A. Леонтьева, В.А. Якунина посвящены психолого-педагогическим основам общения.

Зарубежными авторами разработаны различные факторы управленческих коммуникаций педагогов (А. Маслоу, Дж. Максвелл, С. Кови, Р. Рюттингер, Дж. В. Ньюстом, К. Девис, К. Кинан, Э. Берн, Дж.Н. Ральф, A.C. Леонард, Ф. Бартоломе, С. Ларкин, М. Мескон, Ф. Хедоури, Р. Каплан, Д. Нортон, П. Хорват, А. Файоль, Ф. Тейлор, Э. Мэйо).

В этой связи проблема коммуникативной компетентности нашла отражение в законодательных федеральных документах: в Законе об образовании; в Концепции модернизации российского образования на период до 2020 г., в национальных проектах Президента Российской Федерации. В Федеральном базовом компоненте образования говорится о «языковой и коммуникативной компетенции как о сквозных линиях, пронизывающих весь курс родного языка». Занимателен и тот факт, что, несмотря на полученные в процессе школьного обучения базовые лингвистические и литературоведческие знания, школьники продолжают писать сочинения, не отвечающие задаче, заявленной в теме текста, допускают большое количество орфографических, пунктуационных и речевых ошибок, не достигают необходимого уровня произвольности в письменной речи. Сформированность у школьников индивидуально-личностных оснований для коммуникативного поведения напрямую зависит от уровня овладения профессией самих учителей начальных классов, культурой

речи и культурой общения. Коммуникативная культура учителя, основанная на речевой культуре, определяет потенциал всей системы образования, меру ее воздействия на развитие личности ученика. Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. В настоящее время проблема овладения свободным, подлинно культурным словом является особенно актуальной и важной «для тех, кто пользуется словом как основным инструментом своей профессии, в первую очередь для педагогов, чья речь не только главное орудие профессиональной деятельности, но и образец, сознательно или бессознательно усваиваемый, всегда в той или иной степени воспринимаемый учениками, а значит, неизбежно тиражируемый и распространяющийся».

Вышеизложенное делает очевидной актуальность формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов в профессиональной подготовке вуза.

Анализ демонстрирует научный потенциал и опыт практической деятельности, содержащие основы для разработки концепций качественного образования будущих учителей начальных классов педагогического вуза.

Однако среди достаточно большого количества работ, посвященных теоретическому осмыслению и исследованию коммуникативной культуры педагогов, концептуальных идей формирования коммуникативной компетенции, вопросы формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов в профессиональной подготовке вуза не получили должного теоретико-прикладного освещения и остаются открытыми для научного поиска. Вопросы, раскрывающие сущность содержания коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов, технологии ее формирования, место и роль вуза в ее формировании также требуют конкретизации и дополнений.

Таким образом, сложились противоречия:

- между нарастающей потребностью развития коммуникативно- речевой компетентности будущих учителей начальных классов, необходимой специалисту сферы начального образования, и трудностями в удовлетворении этой потребности в рамках традиционной образовательной программы подготовки педагогов для начальной школы в вузе.

— между потребностью содержательно-технологического обеспечения формирования коммуникативно-речевой компетентности у будущих учителей начальных классов и его недостаточной научно-методической разработанностью.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: каково содержательно-технологическое обеспечение и условия формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов.

Представленная проблема определила тему диссертационного исследования: «Формирование коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в вузе».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов в вузе.

Предмет исследования - содержание и технологии формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в процессе вузовского обучения.

Цель исследования - разработать и обосновать модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в вузе и ее содержательно-технологическое обеспечение.

Гипотеза исследования. Важной качественной характеристикой учителя начальных классов выступает его коммуникативно-речевая компетентность, которая формируется в процессе обучения в ВУЗе.

Эффективность ее формирования может быть обеспечена, если:

- образовательный процесс обеспечивает овладение студентом основами коммуникативно-речевой компетентности в вузе и закрепление опыта его реализации в профессиональной педагогической деятельности;

- содержание профессиональной подготовки включает овладение основами коммуникативно-речевой компетентности и ее проявления с учетом потребности профессионального образования учителя начальных классов;

- в структуре профессиональной подготовленности будущего учителя начальных классов коммуникативно-речевой компетентности отведена главенствующая роль;

- технология формирования коммуникативно-речевой компетентности строится поэтапно, в соответствии с профессиональным становлением будущего учителя начальных классов.

Задачи исследования:

- охарактеризовать основные подходы к формированию коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов.

- определить место и роль коммуникативно-речевой компетентности в структуре профессиональной подготовленности будущего учителя начальных классов, ее сущность и содержание.

- разработать модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов, ее содержательно-технологическое обеспечение в процессе его профессиональной подготовки.

- экспериментально проверить эффективность содержательно- технологического обеспечения процесса формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в процессе его профессиональной подготовки в ВУЗе.

Методологические основы исследования. В основу исследования положены идеи: философии и методологии образования студентов - К.А. Абульха-нова-Славская, О.С. Анисимов, Е.К. Бондаревская, В.В. Краевский, А.Ж. Кус-жанова, В.Н.Сагатовский, H.A. Люрья, Н.В. Назаров, В.М. Розин, Г.П. Щедро-вицкий и др.; общетеоретический и философский анализ проблемы формирования профессиональных компетенций педагогов начальных классов в процессе подготовки в вузе проводился на основе работ В.Г. Афанасьева, Ш.М.-Х.Арсалиева, B.C. Барулина, Б.С. Гершунского, Э.Н. Гусинского, М.С. Кагана,

Б.Ф. Ломова, В.М. Соковнина, Ю.И. Турчанинова, В.Д. Шадрикова и др.; исследования общих закономерностей учебно- воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания студентов освещены в трудах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкого, JI. За-гренова, М.В. Кларина, О.П. Околелова, А.Н. Леонтьева, Д.М. Маллаева, АЛ. Савельева, Г.К.Селевко, Б.Ф. Ломова, Д.И. Фельдштейна и др.; исследованные проблемы качества подготовки будущего педагога в работах O.A. Абдуллиной, Ф.Н. Алипхановой, Н.В. Кузьминой, Г.А. Карахановой, М,И. Махмутова, С.Е. Матушкина, А.М. Новикова, В.А. Сластенина, Ю.В. Шаронина.

Методы исследований определялись спецификой решаемых задач и включали теоретические (анализ и синтез, классификация, сравнение, обобщение, проектирование, моделирование, прогнозирование и др.) и эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, формализованное интервью, индивидуальные и групповые беседы, экспресс-анализ, тестирование, опытно-экспериментальная работа). А так же методы математической статистики, экспертных оценок.

Теоретическая значимость исследования: теории о профессионализме педагога, его роли в становлении конкурентоспособного специалиста (И.Д. Бе-лановская, В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, Л.М Кустов, А.К. Маркова, АЛ. Найн, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.С. Якиманская); концепция личностно-деятельностного подхода к подготовке учителя начального образования в трудах Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготского, Л.Г. Вяткина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, В.А. Сухомлинского, И.С. Якиманской; концептуальные основы моделирования деятельности будущего педагога А. Абульхановой-Славская, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, П.Л. Гальперин, Н.В.Талызина и др.; при учете психологических особенностей профессионального становления будущих специалистов, психолого-педагогической диагностики профессиональных способностей использовались работы Б.Г. Ананьева, И.Д. Кащеева, Н.Д. Левитова, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова и др.

В исследовании также были использованы концепции о коммуникативной компетентности и коммуникативной компетенции - А.Айви, В.И. Андреева, М. Беркли-Алена, Э. Берна, B.C. Библер, В. Биркенбила, Л. Брауна, Ю.М. Жукова, Ю.П. Зуева, М.С. Каган, Ф.А. Кузина, В.И. Курбатова, В. Мастенбрук, П. Ми-цич, Е.Б. Руденского, Р. Шмидт; аспекты технологии по формированию коммуникативной компетенции разработаны в трудах В.П. Беспалько, Г. Груздева, В. Груздевой, С.А. Гарбусевич, М.В. Кларина, Ю.Ф. Олещук, О.Г. Окопелова, A.A. Савельева, Г.К. Селевко., A.C. Белкина и др.

Большой вклад в разработку проблем компетентности в целом внесен отечественными исследователями Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужил ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный педагогический институт» (ЧГПИ), факультет педагогики и психологии, направление «Педагогика и методика начального обучения».

Этапы исследования.

Исследование проводилось в 2009-2012 гг. и осуществлялось поэтапно.

На первом этапе (2009-2010) - изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялся научный аппарат исследования и существующие противоречия теории и практики в рамках формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов. Осуществлялся поиск теоретико-методологических подходов, была определена база исследования. На данном этапе анализировались и экспериментально проверялись отдельные структурные компоненты проблемы, изучался исходный уровень формирования коммуникативно-речевой компетентности студентов начальных курсов, по направлению «Педагогика и методика начального образования», проводилось анкетирование директоров школ и завучей, студентов, тестирование преподавателей и студентов. Разработаны методические рекомендации.

На втором этапе (2010-2011) - обосновывалась и разрабатывалась модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов, ее содержательно-технологическое обеспечение в процессе его профессиональной подготовки, осуществлялась коррекция понятийного аппарата, накапливался и обобщался опыт работы: определялись цели, задачи, методы, технологии, изучались условия, влияющие на формирование будущего учителя начальных классов коммуникативно-речевой компетентности, осуществлялась целенаправленная реализация эксперимента в образовательном процессе вуза, анализировался его ход и результаты.

Третий этап (2011-2012) был связан с определением логики изложения материала, уточнением теоретических и практических выводов, оформлением полученных результатов, анализом полученных данных в рамках реализации модели формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в процессе его профессиональной подготовки. Проведено теоретическое обобщение результатов исследования, что нашло отражение в ряде публикаций, а также литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- определены место и роль коммуникативно-речевой компетентности в структуре профессиональной компетентности учителя начальных классов;

- уточнено понимание сущности и содержания «коммуникативно-речевая компетентность учителя начальных классов»;

- выявлены уровни проявления коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов, а также критерии их оценок и раскрыта динамика формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки в вузе:

- разработана модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов, а также ее содержательно-технологическое обеспечение в процессе профессиональной подготовки в вузе;

- выявлены условия необходимые для формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов.

Теоретическая значимость. Материалы исследования дополняют теорию профессиональной подготовки учителя начальных классов на примере формирования коммуникативно-речевой компетентности. Обоснована совокупность теоретических требований, принципов к содержательно- технологическому обеспечению формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов; теоретически обоснована критериально-оценочная база, позволяющая определить эффективность формирования коммуникативно-речевой компетентности, дополнена концепция профессионально-личностной подготовки педагогов начального образования на примере подготовки учителя начальных классов.

Практическая значимость. Разработанное автором содержательно- технологическое обеспечение и модель формирования коммуникативно- речевой компетентности будущего учителя начальных классов получило практическое применение в образовательном процессе факультета педагогики и психологии Чеченского государственного педагогического института и способствовало повышению уровня коммуникативно-речевой компетентности выпускников, завершивших обучение по направлению «Педагогика и методика начального образования». Материалы исследования получили отражение в Методическом пособии по организации практики студентов - будущих учителей начальных классов.

Разработаны материалы (сценарии тренингов, ролевых игр, круглых столов и т.д.), которые получили внедрение в системе повышения квалификации учителей начальных классов, а также в программе спецкурса коммуникативно-речевая компетентность будущего учителя начальных классов как инструмент решения педагогических задач».

Положения, выносимые на защиту.

1. Коммуникативно-речевая компетентность учителя начальных классов как один из значимых компонентов его профессиональной компетентности, определяющая культуру взаимодействия в процессе обеспечения педагогической деятельности; как интегративное, развивающееся качество специалиста, владеющего знаниями об основах процесса педагогического общения, умениями, навыками и приемами коммуникации, рефлексии, множеством разнообразных высказываний, как в устной, так и в письменной форме.

2. Структура коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов и пути ее формирования включающая следующие компетенции (или компоненты): ценностно-аксиологическая когнитивно- знаниевая операционно-деятелъностная коммуникативно-поведенческая; критерии: когнитивный, отражающий знания о способах, приемах и техниках педагогической коммуникации, формах передачи информации учащимся, как устной, так и письменной, в том числе электронной; мотивационно-ценностный, отражающий осознанную потребность в качественном педагогическом общении, характеризующий психологическую готовность к коммуникативному процессу, мотивацию к саморазвитию по формированию коммуникативно-речевой компетентности; деятелъностно-практический, отражающий успешный опыт

практической деятельности будущего учителя, владение приемами и навыками коммуникативно-речевой компетентности.

3. Модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов представляет собой взаимообусловленность и взаимосвязь следующих блоков: установочно-целевой, содержательно-диагностический, диагностико-критериалъный, ресурсный и результативно-корректирующий.

4. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса профессиональной подготовки будущего учителя в высшей школе, включающие следующие составляющие: реализация образовательных задач через создание творческой образовательной среды на основе личностно- ориентированного и задачного подхода, применения проектных, проблемно-контекстных и эвристических технологий обучения; развитие мотивации и активности студентов; практико-ориентированная и профессионально- прикладная направленность процесса подготовки будущего учителя начальных классов.

Достоверность полученных результатов определяется исходными методологическими и теоретическими позициями, документами об апробации результатов работы, количественным и качественным анализом массовых данных, репрезентативной выборкой, представительной базой и методикой, адекватной целям и задачам исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробировались в ходе их обсуждения на заседаниях и семинарах кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный университет», кафедры педагогики и технологий профессионального образования ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»; международной научно - практической конференции «Ключевые проблемы современной науки» (София, 2013г.), «Эффективные инструменты современных наук» (Чехия,2013г.) и др.

Цель, задачи, логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены его научно-методологический аппарат, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту. В заключении изложены основные выводы по результатам исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития ком-мунпкативно-речевои компетентности будущего учителя начальных классов» автором раскрыта коммуникативно-речевая компетентность учителя начальных классов как психолого-педагогическая проблема; дан анализ теоретических подходов к развитию коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов; определены структурные элементы коммуникативно-речевой компетентности учителя начальных классов и модель формирования коммуникативно-речевой компетентности педагога начальных

классов. Проблема овладения свободным, подлинно культурным словом является актуальной и важной «для тех, кто пользуется словом как основным инструментом своей профессии, в первую очередь для педагогов, чья речь не только главное орудие профессиональной деятельности, но и образец, сознательно или бессознательно усваиваемый, всегда в той или иной степени воспринимаемый учениками, а значит, неизбежно тиражируемый и распространяющийся». Для определения сущности коммуникативно-речевой компетентности учителя начальных классов важным для исследования стал анализ функциональной и уровневой организации общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, A.A. Брудный, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Панфилов и др.). Коммуникативно-речевая деятельность учителя начальных классов - совокупное, самоценное, основанное на педагогической этике действие, имеющее коллективно-распределительный характер и направленное на детей с определенной целью. Формирование и развитие профессионального потенциала будущего учителя начальных классов происходит, в том числе, и на основе коммуникативно-речевых умений. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования подчеркивается, что «у специалиста должна быть развита способность реального общения с носителями языка и с аутентичными источниками информации, а также коммуникативная способность на изучаемом языке, ядро которой и составляет коммуникативно-речевая компетентность, а умение пользоваться языком в различных ситуациях речевого общения называется коммупикативно-речевой компетентностью» (ГОС ВПО). Особенностью нового стандарта - смена базовой парадигмы образования со «зна-ниевой» на системно-деятельностную, определяющая перенос акцента в образовании с изучения основ наук на развитие универсальных учебных действий. Если в прежней системе образования, определяющей была предметная направленность, ЗУНы (знания, умения и навыки), то в новой парадигме — компе-тентностный подход, требующий от педагога четкого понимания того, какие универсальные (ключевые) и специальные (квалификационные) качества личности необходимы современному учителю. В толковых словарях (С.И. Ожегов, Т. Ф. Ефремова и др.) понятие «компетентность» как самостоятельная семантическая языковая единица трактуется в значении: «уровень владения определенной областью знаний» или «знание и опыт в той или иной области». В «Национальной доктрине образования РФ» особое место отведено этнокультурной направленности учителя, предполагающая развитие этнотолерантности (умение работать и сотрудничать в полиэтническом социуме, толерантное отношение к окружающим людям и чувство принадлежности к общечеченскому этносу) и коммуникационно- лингвистической компетенции (знание родного языка и языка народов совместного проживания; способность вести образовательно-воспитательный процесс в условиях би- и полилингвального социума), что потребовало от автора использование этнокультурного подхода.

На основе анализа и систематизации полученных материалов были определены основные блоки модели — устаиавочно-щлевой, содержательно-диагностический, диагностико-критериалъный, ресурсный, результативно-корректирующий. (схема 1).

Требования ФГОС к «Учитель начальных классов»

Цель: формирование у будущего учителя умений, навыков, приемов коммуникации, рефлексии, способность к множеству разнообразных высказываний, как в устной, так и в письменной

фооме

п р4

н Ц'

и п

л.

Блоки модели ком-муки ка-тивно-речевой компетентности учителя

тг

Установоч-но-целевой

Ресурсный (Г1ПС)

Комплекс учебно-методических материалов, пособий, рабочих тетрадей, видеоматериалов, сопровождающих лекционный курс; контекстные, проектные, позиционные технологии; интерактивные методы аудиторной и внеаудиторной, практической работы студентов и др., поэтапное обеспечение формирования коммуникативно-речевой компетентности

Содержательно-технологический

Оценка предрасположенности студентов к профессиональной деятельности учителя начальных классов, через определение их установки, убеждения, интеллекта, способностей и т.д.

Диагностико-критериальный

Результативно-корректирующий

Управление учебным процессом, обеспечение текущего контроля формирования коммуникативно-речевой компетентности

Профессорско-преподавательское и кадровое обеспечение учебно-образовательного процесса вуза

Контроль процесса и результата обучения по формированию коммуникативно-речевой компетентности

Определение уровня сформированности коммуникативно-речевой компетентности, постановка новых задач

Схема 1. Модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов

Установочно-целевой блок модели (понимание студентом сущности и содержания коммуникативно-речевой компетентности; установка студента на самообразование); содержательно-технологический блок (комплекс учебно-методических материалов (деловые игры «Я будущий учитель»; технология на саморазвитие «Самоорганизация личности»), пособий, рабочих тетрадей, видеоматериалов, сопровождающих лекционные курсы; контекстные, проектные, позиционные технологии; интерактивные методы аудиторной и внеаудиторной, практической работы студентов и др.).

Диагностико-критериальный блок (оценка предрасположенности студентов к профессиональной деятельности учителя начальных классов через определение их установки, убеждений, интеллекта, способностей);

Ресурсный блок (многогранность и многоаспектность деятельности профессорско-преподавательский состава факультета педагогики и психологии. ЧГПИ — ключевой персонал в системе вузовской педагогической подготовки, постоянно повышающий свою квалификацию. По качественному показателю ППС ЧГПИ, опережая ряд вузов Северного Кавказа, приближается к среднероссийскому: более 55% преподавателей - это доктора и кандидаты наук, профессора и доценты. ЧГПИ ежегодно увеличивает, и качественно обновляет библиотечный фонд - до 150 тыс. экземпляров, аудио- и видеоматериалы).

Результативно-корректирующий (оценка результатов формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя и технологии коррекции; диагностические методики и методы математической статистики обработки результатов исследования).

Сконструированная модель определила условный образ идеального учителя начальных классов, обладающего определенным уровнем коммуникативно-речевой компетентностью, воспроизводящая в символической форме структуру, компоненты, этапы, позволяющие далее на практике, в процессе опытно-экспериментальной работы узнать возможности и трудности поставленной задачи, сформировать высокий уровень коммуникативно-речевой компетентности.

Во второй главе «Педагогические условия эффективного формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов» автором представлены программа содержательно- технологической реализации модели формирования коммуникативно-речевой компетенции будущего учителя начальных классов; осуществлено внедрение коммуникативно-речевых технологий в образовательно-воспитательный процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов и представлены результаты опытно-экспериментального исследования.

На основании гипотезы исследования определились следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

- изучить состояние образовательного процесса в аспекте формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов.

- определить исходный уровень сформированное™ коммуникативно-речевой компетентности студентов.

- реализовать педагогические условия, обеспечивающие формирование коммуникативно-речевой компетентности студентов.

- зафиксировать изменения в процессе формирования коммуникативно-речевой компетентности студентов.

- обработать полученные данные путем теоретического анализа и методов математической статистики.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с 2009 по 2012 гг. на базе факультета педагогики и психологии ЧГПИ, не нарушая естественного хода учебно-воспитательного процесса. В соответствии с задачами исследования по обоснованию совокупности организационно- педагогических условий эффективного формирования коммуникативно-речевой компетентности и описанию поэтапной деятельности по развитию исследуемой способности была апробирована модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов Чеченского государственного педагогического института, студентов факультета педагогики и психологии по направлению «Педагогика и методика начального образования», в количестве 30 человек (1-5 курсы) составили экспериментальную группу и 28 контрольную группу. Студенты контрольной группы включались в работу по реализации концепции на том основании, что изучение ими педагогических дисциплин, определяется Государственным стандартом. Соответственно, взаимодействие со студентами определялось официальным документом. В общей сложности, в эксперименте приняли участие 75 человек из числа студентов, преподавателей и учителей начальных классов (стаж от 7 лет), выступающих в роли экспертов. Опытно-экспериментальная работа представляла собой констатирующий, преобразующий и обобщающий этапы. На каждом этапе формировались свои задачи, определялись результаты, которые являлись промежуточными на пути достижения цели опытно - экспериментальной работ.

Первый констатирующий этап — с 2009 по 2010 годы предусматривал задачи: определение исходного уровня сформированности коммуникативно-речевой компетентности студентов; выявление и апробация педагогических условий; анализ экспериментальных данных. В рамках данного этапа было проведено анкетирование среди студентов 5-го курсов на понимание необходимого уровня профессиональной подготовки учителя начальных классов. Несколько вопросов в анкете было посвящено выявлению коммуникативной тактики и техники педагогического общения, речевой компетентности: 38% опрошенных признали, что не владеют достаточным арсеналом речевых умений, что приводит к коммуникативным неудачам; 48% анкетируемых показали склонность к авторитарному стилю педагогического общения; 30% в конфликтной ситуации выбирают тактику стрессового общения. При этом 47% выпускников понимают, что не владеют хорошей техникой педагогического общения с учениками на уроке. Далее была проведена диагностика уровня коммуникативно-речевой компетенции студентов и выявление качества «идеального» учителя с целью дальнейшей коррекции учебного плана, совершенствования проводимых практик и разработки нового направления по образовательно-воспитательной деятельности факультета педагогики и психологии.

Для увеличения степени объективности качества «идеального» учителя опрашивались независимые эксперты (14 учителей, завучей начального обучения городских школ №1,3, 4).

По результатам составленной профессиограммы были определены доминирующие виды деятельности профессии учителя начальных классов. В рамках опытной работы было проведено исследование среди студентов с 1 по 5 курс -«Студент о педагогическом общении». Методом сбора информации было осуществлено анкетирование, уточняющих понимание студентов роли педагогического общения и коммуникативно- речевой компетентности и знание коммуникативного идеала. Анализ показал, что подавляющее большинство опрошенных студентов (87 %) понимают ценность коммуникативных навыков в качестве основополагающих для достижения жизненного и профессионального успеха. При этом если на 1 курсе мнения о том, что коммуникативные качества однозначно способствуют профессиональному и карьерному успеху будущего учителя, придерживаются 78% студентов, то на 5 курсе - это абсолютное большинство студентов - 100% опрошенных. 13 % опрошенных включают в конструкт «правильного общения» учет социокультурных особенностей человека. Ценность красоты речи, украшенной образностью, для студентов незначительна (2%). Но известно, что это «важный ресурс ораторского мастерства, необходимого всем, кто работает или собирается работать с детьми» (122; С.77).

Можно предположить, что обучение риторике - одно из перспективных направлений формирования коммуникативно-речевой компетентности в учебном процессе в вузе. Можно предположить, что обучение риторике - одно из перспективных направлений формирования коммуникативно-речевой компетентности в учебном процессе в вузе.

Динамика мнений студентов о характеристиках правильного педагогического общения в зависимости от курса обучения представлена в таблица 1.

Таблица 1

Распределение выборов характеристик правильного педагогического _общения в зависимости от курса респондента, % от курс*_

Значение Курс

1 2 3 4 5 В целом

Слышать собеседника 56 42 57 77 57 54

Принимать мнение окружающих 6 23 0 0 14 11

Быть откровенным 17 16 14 0 29 14

Отстаивать свое мнение 17 29 0 15 0 17

Грамотно формулировать мысли 33 32 43 46 43 37

Уместно использовать афоризмы, метафоры, фразеологизмы, пословицы и поговорки 6 3 0 0 0 2

Внимательно слушать 39 26 29 31 0 28

Быть правдивым 0 6 14 0 29 7

Избегать конфликтных ситуаций 17 10 36 15 29 18

Учитывать особенности человека (менталитет, национальность, культуру, уровень образования, воспитание, происхождение, социальный статус), с которым общаешься 11 13 7 15 0 11

Итого 100 100 100 100 100 100

* В «Итого» указанна не сумма. За 100% взято число ответивших/опрошенных

Другой вопрос был задан на уяснение студентами понятия «правильное общение с учениками». Вопрос содержал 10 значений, из которых респондентам предлагалось выбрать только 2 варианта ответа - самых значимых с их точки зрения признака «правильного» общения. Оказалось, что в первую очередь это качества, связанные с вербальным общением: «слышать собеседника» и «четко, грамотно формулировать свои мысли» рис. 1.

Полученные данные свидетельствуют, что к концу формирующего этапа студенты стали более конформными в ситуации общения, подавляющее большинство опрошенных студентов отмечают важность лингвистической, речевой компетенции и знания хотя бы одного иностранного языка (считают необходимым 48% опрошенных). Еще 18% опрошенных готовы изучать другой диалект чеченского языка, распространенного в селениях. 23% считают необходимым, помимо русского языка, знать еще хотя бы один язык, проживающего на территории Чечни народности (кумыки, лакцы).

Можно предположить, что это является следствием «социального принуждения» со стороны внешних обстоятельств, взрослая жизнь меняет юного человека, заставляя его избегать конфликтных ситуаций, в большей степени прислушиваться к чужому мнению, быть более правдивым и откровенным, четче формулировать свои мысли.

п слышать собеседника Штраыотноформутщровагъмыош □внимательно слушать Ршбегать конфликтов ■ быть откровенным Пот стаивать свое мнение

■уплывать особенности человека (ыенталтет, национальность, культуру,

образование, востпггагагс. прспсхоздогаш, ооцпалышп стагус) □ быть правдивым

■уместно пополкювать афоргаыы.ьЕтафоры. фразсологгомы.пословпцып поговоркп

Рис. 1. Распределение ответов респондентов на вопрос «Что означает, по вашему мнению, правильно общаться?»

Вместе с этим, у студентов нет осознания необходимости отстаивания своей позиции, ценности толерантности, полезности украшения своей речи и т.д.

В соответствии с представленной критериально-уровневой шкалой был подобран комплекс методик, позволяющих оценить степень выраженности у

студентов каждого из четырех компонентов коммуникативно-речевой компетентности: а) ценностно-аксиологический б) когнитивно-знаниевый, в) опера-ционно-деятелъностный, г) коммуникативно-поведенческий. Эти же методики были использованы для промежуточного мониторинга уровня сформированно-сти коммуникативно-речевой компетентности студентов в процессе их профессионального обучения. Для диагностики ценностно - аксиологической компетенции использовалась ролевая игра «Я - будущий учитель»; технология на ценностно-аксиологическое саморазвитие «Самоорганизация и ценности личности»; мониторинг формирования личностных качеств «Умею ли я общаться -1» и «Умею ли я учиться? - 2»; тренинг «Коммуникативно-речевая компетентность или насколько хорошо Вы справляетесь с работой учителя?» осуществлялся в соответствии с целями и задачами исследования. Методологическим посылом к выбору диагностических методик и интерпретации полученных результатов выступило единство компетентностного, этнокультурного, уровне-вого, личностно-деятельностного и культурологического подходов

Для оценки проявления у студентов когнитивно-знаниевой KOMnememjuu коммуникативно-речевой компетентности проводилось тестирование на знание терминологии и применение понятийного аппарата, измерялся уровень системных знаний на владение коммуникативной ситуацией, проводился экспертный анализ ситуационных заданий, в результате которого определялось наличие коммуникативного стиля мышления. Вместе с тем, использовались: опросник «Диагностика мотивационного поведения к новым знаниям» В.Мильмана; Субъективная оценка наличия профессионально значимых знаний педагога образовательного учреждения и «Ориентировочная анкета» В.Смейкала и М.Кучера. Качества личности будущего учителя, отвечающие за операцио-налъно-деятелъностную компетенцию - стремление студента к идеальному коммуникативному образу, знание норм и правил коммуникативной деятельности, готовность к коммуникативно-речевой деятельности, анализировались с помощью тестов: «Тест на понимание терминов коммуникативной культуры личности», «Оценка уровня знаний по коммуникативной культуре на основе итоговой аттестации»; «Ситуационные задания на отыскание оптимального решения и применение технологий коммуникативной компетентности»; методика к самоорганизационной деятельности» (К. Замфир в модификации A.A. Реана.Данная компетенция оценивалась также с помощью заданий практической направленности и сформированности умений к педагогической деятельности как важнейшей составляющей коммуникативно-речевой компетентности («Ориентировочная анкета» В.Смейкала и М.Кучера); Ситуационные задания с требованием проведения анализа коммуникативно-речевой компетенции; Анализ эссе студентов «Моя профессия нужна мне для...... 9 баллов, низкий — 0 -

3,9 балла. Коммуникативно-поведенческая компетенция (или компонент) предполагает развитое рефлексивное поведение, сформированный уровень общительности, склонность учителя к анализу уже выполненной работы, свершившихся событий и т.д. Для этой цели мы использовали: «Оценка рефлексивности» А.В.Карпова. Для определения уровня общительности будущего учителя мы использовали: Методику оценки уровня общительности В.Ф. Ря-ховского, включающий опросник из 16 вопросов, на которые необходимо ответить однозначно: «да», «нет», «иногда». Оценка ответов — 2, 0 и 1 балл соот-

ветственно. Оценка общего уровня сформированное™ коммуникативно-речевой компетентности будущего педагога начальных классов выводилась с учётом суммы баллов, полученных в результате диагностирования каждой из четырёх компетенций (ценностно-аксиологическая, когнитивно-знаниевая опе-рационно- деятельностная, коммуникативно-поведенческая по формуле (Давыдов И.К., Шаврина А.И. и сравнения её с эталоном: Х= XI + х2 + Хз +х4, где XI - оценка, соответствующая степени сформированности ценностно-аксиологической компетенции коммуникативно-речевой компетентности;

х2 - оценка, соответствующая степени когнитивно-знаниевой компетенции коммуникативно-речевой компетентности;

х3 - оценка, соответствующая степени операг/ионно-деятельностной компетенции коммуникативно-речевой компетентности;

Х4 - оценка, соответствующая степени сформированности коммуникативно-поведенческой компетенции коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя.

Для определения реального уровня проявления коммуникативно-речевой компетентности был введён коэффициент, показывающий отклонение от эталонного показателя и позволяющий количественно измерить исследуемую нами характеристику личности: К = Х/120.

После суммирования и усреднения набранных студентами баллов мы получили обобщённые результаты диагностирования (таб.2).

Таблица 2

Обобщённая оценка компонентов сформированной коммуникативно-речевой

компетентности будущего учителя (2009г.)

Компетенции коммуникативно-речевой компетентности Интегральный показатель

ценностно-аксиологическая когнитивно-знаниевая операционно-деятельностная коммуник-поведенческая

КГ 16,98 16,24 13,84 17,72 60,78

ЭГ 16,66 15,34 14,22 17,55 63,77

Результаты приведённой таблицы показывают, что исходный уровень коммуникативно-речевой компетентности, оцениваемый на констатирующем этапе исследования у контрольной и экспериментальной групп, сопоставим практически по всем показателям: 60,78 % в контрольной и 63,77 % в экспериментальной группах, что доказывает - если не создавать специальных организационно-педагогических условий для активного включения личности по освоению коммуникативно-речевой компетентности, трудно ожидать становления неординарного, творческого учителя, готового к воспитанию учеников, способных к самостоятельной преобразовательной деятельности.

Формирующий этап опытно-экспериментального исследования был направлен на активизацию процесса формирования у студентов коммуникативно-речевой компетентности. Для этой цели мы внедряли в учебно- воспитательный процесс различные формы и технологии учебно- преподавательской деятельности, проведение специально организованных спецкурсов и тренингов. Был разработан и внедрен спецкурс «Коммуникативно-речевая компетент-

ностъ будущего учителя начальных классов как инструмент решения педагогических задач».

Цель спецкурса - сформировать у студентов коммуникативно-речевую компетентность.

Задачи спецкурса: сформировать у студентов понятие «коммуникативно-речевая компетентность», дать представления о системе необходимых качеств в условиях педагогического вуза; пробудить интерес к изучению коммуникативно-речевая компетентности как значимого фактора профессиональной культуры учителя начальных классов; ориентировать деятельность студентов на самоорганизацию, самообразование.

Практическая значимость спецкурса заключается в закреплении и совершенствовании умений и навыков коммуникативно-речевая компетентности, полученных на занятиях спецкурса. Интерес к изучаемому, элементы эмоциональности и отсутствие однообразия в лекции создавали стимул для хорошего восприятия. При проведении лабораторно-практических занятий широко использовались методы активного обучения - метод анализа ситуаций и ролевые игры.

Эффективность внедренных технологий мы определяли по следующим критериям: выросшему уровню успеваемости студентов по специальным дисциплинам; активная посещаемость занятий, заинтересованность в получении знаний; успеваемость в процессе учебной практики; отсутствие отчислений из института по неуспеваемости; потребность студентов в дополнительных спецкурсах и консультациях; активное участие при обучении в процессе реализации педагогических технологий. Продуктивность формирования коммуникативно-речевой компетентности студентов определялась по количеству выполненных заданий коммуникативного характера, показателями включенности в работу спецкурса «Коммуникативно-речевая компетентность будущего учителя начальных классов как инструмент решения педагогических задач».

Условием подготовки студентов выступает сформированная у студентов способность к применению полученных знаний и умений в педагогической деятельности, которые он приобретает в течение всех лет обучения в вузе.

На третьем этапе - итоговом (2011-2012 гг.) была реализована аналитическая функция, описан ход опытно-экспериментальной работы, обработаны, проанализированы, обобщены результаты, сопоставлены с заявленными целями и задачами. При количественной разработке результатов использовались методы математической статистики.

Основными методами на данном этапе являются повторное анкетирование, анализ и синтез. По завершении спецкурса, каждый студент получал рекомендации по методам самоорганизации, самоподготовки и подготовки к коммуникативно-речевой деятельности. На вопрос о продуктивности методов обучения 66% студентов указали на важность сочетаний методов и последовательности освоению материала. Более 50% респондентов указали на успешность приобретения знаний по разделам учебных дисциплин. Более 80 % студентов отмечало содержательность и новизну разделов общепрофессиональной подготовки.

По итогам общего анализа нами сделан вывод об «эффективном» типовом сочетании методов обучения: интегрированных семинаров, лекциях, психоло-

го-педагогических технологиях, курсов по выбору, участия студентов в имитационных моделях (ситуациях, приближенных к будущей профессиональной деятельности).

Итоговые результаты измерения уровня коммуникативно-речевой компетентности по коммуникативно-поведенческому компоненту на начало эксперимента показали в КГ незначительные изменения. А в ЭГ значительно уменьшилось количество студентов с низким уровнем и на 36% увеличилось число студентов с высоким уровнем психологической готовности к педагогической деятельности в рамках профессиональной коммуникации.

Итоговый контроль сформированной коммуникативно-речевой компетентность у студентов осуществлялся с помощью письменного тестирования, а также типового тестирования, включаемого в оценку профессиональной способности. Исследование позволило подтвердить эффективность внедренных нами модели формирования коммуникативно-речевой компетентности и педагогических технологий, ориентированных на активные виды профессионального учительского труда, таких, как использование деловых игр с коммуникативным ролевым компонентом, психолого-педагогические технологии и т.д.

Студенты, в результате эксперимента, показали высокий уровень речевед-ческих понятий в начальной школе через решение на практических занятиях речеведческих задач и т.д. В таблице даны цифры результатов диагностирования 2012 года уровня коммуникативно-речевой компетентности, студентов 5 курса, повторно вовлеченных в деловую игру «Я - учитель». Данная игра проводилась с этим же студентами (на 2 курсе) в 2009 году.

По дешным опроса студентов 3 курсов (2010 год, 38 студентов), можно проследить значительный прирост студентов в способностях учебной деятельности, что является важной составляющей коммуникативно-речевой компетентности.

По результатам экспериментальной проверки у студентов, посещающих спецкурс в реальных условиях образовательного процесса ЧГПИ, зафиксировали изменения в уровне коммуникативно-речевой компетентности (см. табл.3).

Таблица 3

Данные итогового зачета студентов, посещающих занятия по спецкурсу «Коммуникативно-речевая компетентность будущего учителя начальных классов как инструмент решения педагогических задач»

год выпуска Курс Количество студентов Результаты междисциплинарного итогового экзамена

!3 Явившихся на сдачу спецкурса Оценки 13

К началуз пятый Отлично Хорошо Удов. Неуд. Сдавших з чет

2009-2010 3 50 100 % 19.05% 61,9% 19,05% - 100%

2010-2011 4 55 100 % 12,8% 61,7% 25,5% - 100%

2011-2012 5 58 100 % 20,7% 55,2% 24,1% - 100 %

Выделение уровней связано с проблемой выбора критериев сформированное™ того или иного личностного образования. На основе анализа получен-

ных результатов нами были выделены три группы студентов: с интуитивным, адаптивным и профессиональным уровнем сформированной коммуникативно-речевой компетентности.

Механизмом перевода данных качественных показателей в количественные в нашем исследовании выступают уровни сформированное™ различных компонентов коммуникативно-речевой компетентности студента, представленные в таблице 4.

Таблица 4

Соотношение уровней сформированной коммуникативно-речевой компетентности у студентов контрольной и экспериментальной групп на кон-

статирующем и формирующем этапах

Уровни сформированной коммуникативно-речевой компетентности студентов Поля студентов по уповням

ЭГ КГ

тг-еп о/, КПП.ЯП %

Констатир. этап Формир.этап Констатир. этап Формир.этап

профессионал. 9 31,5 10,5 12

адаптивный 38,5 56 45,5 31,5

интуитивный 94,5 52,5 84 87,5

Полученные результаты позволяют говорить о значительном темпе повышения уровня сформированной у студентов коммуникативно-речевой компетентности экспериментальной группы факультета педагогики и психологии.

В заключении изложены основные выводы диссертационного исследования.

1. Анализ теоретических подходов к формированию коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов потребовал от нас комплексного рассмотрения (компетентностный, системно- коммуникативно-информационный, этнокультурный, личностно-деятельностный, аксиологический) данной проблемы. Комплексный анализ предполагал «комплекс» (лат.) подходов, то есть их связь, сочетание, а также «совокупность явлений или свойств, образующих одно целое». Рассмотренные теоретические подходы для эффективности процесса формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов мы понимаем кате совокупность разных направлений, которые взаимно дополняют, обогащают друг друга и обеспечивают его цельное качественное функционирование процесса.

2. Разработанная модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов предстает в виде целостной, достаточно динамичной педагогической системы (обоснованы цель, этапы, содержательно-технологическое обеспечение процесса, результат, критерии оценки эффективности процесса) и является открытой для постоянного обновления. Модель базируется на представлении о развитии будущего учителя начальных классов как индивидуальности в первую очередь, а затем как специалиста, профессионала с глубоким пониманием социокультурной ситуации в современном обществе.

3. Анализируя результаты, полученные в контрольной и экспериментальной группах, мы пришли к выводу, что они значительно отличаются. Профессиональный уровень коммуникативно-речевой компетентности у студентов ЭГ

на начало эксперимента составлял 9 %, к концу - 31,5 %, тогда как в контрольной группе данная компетентность к коммуникативно-речевой компетентности повысилась незначительно (соответственно 10,5% и 12%). Адаптивный или средний уровень на начало эксперимента составлял в экспериментальной группе 38,5, то к окончанию соответственно - 56 %. Вместе с тем, значительно уменьшился процент студентов с низким уровнем (интуитивный): 94,5 и 52,5. В контрольной группе тоже наблюдаются сдвиги, но не значительные: профессиональный (высокий) уровень повысился лишь на 1,5 %. %. Следовательно, не создавая специальных организационно- педагогических условий для активного включения личности по освоению знаний, умений и навыков коммуникативно-речевой компетентности, трудно ожидать становления неординарного, творческого учителя, готового к воспитанию учеников, способных к самостоятельной преобразовательной деятельности.

4. Коммуникативно-речевая компетентность базируется на основных принципах педагогического общения, которое:

- представляет собой взаимосвязанную систему психологических функций деятельности, практических методов и средств для самореализации личности;

- может рассматриваться как вид деятельности и как процесс;

- является системой (приемы и навыки) организационного социально-педагогического взаимодействия педагога и воспитываемого;

- представляет собой обмен информацией по содержанию, сопровождаемый оказанием воспитательного воздействия с помощью коммуникативных средств.

5. Эффективность формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальной школы в условиях современной профессиональной подготовки во многом зависит от знания норм, ценностей и установок, реализуемых в общении; отношения к человеку как субъекту общения; знания психологии общения, которое должно строиться на принципах доверия, взаимопонимания, сотрудничества.

6. Продуктивность формирования коммуникативно-речевой компетентности студентов определялась по количеству также выполненных ими заданий коммуникативного характера, показателями включенности в работу спецкурса «Коммуникативно-речевая компетентность будущего учителя начальных классов как инструмент решения педагогических задач» (Голица 3).

Таким образом, полученные результаты исследования по формированию коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников позволяют считать гипотезу подтвержденной, задачи решенными, а цель достигнутой.

Проблема формирования коммуникативно-речевой компетентности сложна и многогранна. Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее раскрытие рассматриваемой педагогической проблемы.

Перспективы дальнейшей разработки проблемы связаны с формированием коммуникативно-речевой компетентности у уже имеющих высшее профессиональное образование и определённый стаж работы, поскольку положительная динамика в личностно-профессиональном росте педагога должна выступать условием эффективного становления профессионала.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Магомедова 3.3. Коммуникативно-речевая компетентность учителя начальных классов как психолого-педагогическая проблема. [Текст] / 3.3. Магомедова // Вестник университета (ГУУ). - М: ГУУ, 2012. - №14. - С. 510. (Входит в перечень рекомендуемых изданий ВАК РФ) (0,3 п. л.).

2. Алипханова Ф.Н., Магомедова 3.3. Модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего педагога начальных классов в условиях вуза. [Текст] / Ф.Н. Алипханова, 3.3. Магомедова// Мир науки, культуры, образования. -Горно-Алтайск, 2012. - №5(36). — С.89-93. (Входит в перечень рекомендуемых изданий ВАК РФ) (автор.вклад 70 %) (0,1 п.л.).

3. Магомедова 3.3. Программа опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов [Текст] / 3.3. Магомедова // Мир науки, культуры, образования. -Горно-Алтайск, 2013. - №3 (40). - С. 125-128 (Входит в перечень рекомендуемых изданий ВАК РФ) (0,2 п.л.).

4. Магомедова 3.3. Структурные элементы коммуникативно-речевой компетентности учителя начальных классов // Материалы VIII Международной научно-практической конференции «Ключевые проблемы современной науки» - София, Болгария: Бял ГРАД-БГ, 2013.— Режим доступа: http://www.rusnauka. com/Page_ru.htm (0,2 п.л.).

5. Магомедова 3.3. Формирование коммуникативно-речевых компетенций будущих учителей начальных классов в вузе [Текст] / 3.3. Магомедова // Научное обозрение: сборник статей ДНЦ РАН. - Махачкала. 2012. - №58,- С. 45-49. (0,2 п.л.).

6. Магомедова 3.3. «Коммуникативно-речевая компетентность будущего учителя начальных классов как инструмент решения педагогических задач» Программа спецкурса. [Текст] / Магомедова 3.3.// Грозный: ЧГУ, 2.010.- С.18 (1 п.л.).

7. Магомедова 3.3. «Основы педагогического общения» Программа спецкурса. [Текст] / Магомедова 3.3.// -Грозный: ЧГУ, 2011.- С. 16

8. Магомедова 3.3. Теоретические подходы к формированию коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов // Материалы VIII Международной научно-практической конференции «Эффективные инструменты современных наук» - Чехия: Publishing House "Education and Science" s.r.o., 2013 - Режим доступа: http://www.rusnauka. com/Page ru.htm (0,2

п.л.).

9. Магомедова 3.3. Компетентностный подход в формировании коммуникативно-речевой компетентности учителя начальных классов. [Текст] / 3.3. Магомедова // сборник статей: «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития «2012».- Киев. 2012. Октябрь. -С. 456- 461.(0,3 пл.).

Подписано в печать 22.04.2013г. Формат60x84i/i6. Печать ризографная. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл. п. л. 1. Тираж 50 экз.

tkJh aleph

Отпечатано в типографии АЛЕФ, ИП Овчинников М.А. 367000, РД, г.Махачкала, ул. С.Стальского 50 Тел.: +7-903-477-55-64, +7-988-2000-164 E-mail: alefgraf@mail.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Магомедова, Зухра Залимхановна, Махачкала

На правах рукописи

¿ЬббЗб

МАГОМЕДОВА Зухра Залимхановна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Ф.Н. Алипханова

МАХАЧКАЛА - 2013

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ..................................................................................................................................................................................16

1.1. Коммуникативно-речевая компетентность учителя начальных классов как психолого-педагогическая проблема........... 16

1.2. Анализ теоретических подходов к формированию коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов............................................................................... 29

1.3. Структурные элементы коммуникативно-речевой компетентности учителя начальных классов............................. 46

1.4. Модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего педагога начальных классов в условиях 65 вуза:................................................................................

* " быводы по первой главе.................................................................... 83

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ................................................................................................................................86

2.1. Программа содержательно-технологической реализации модели формирования коммуникативно-речевой компетенции будущего учителя начальных классов.............................................. 86

2.2. Внедрение коммуникативно-речевых технологий в образовательно-воспитательный процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов (спецкурс «Коммуникативно-речевая компетентность будущего учителя начальных классов как инструмент решения педагогических задач»),.................................................................................................. 123

2.3. Анализ эффективности внедренных технологий в процессе 142 формирования коммуникативно-речевой компетентности

студентов.........................................................................

Выводы по второй главе.............................................................................. 156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................... 158

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ......................... 163

ПРИЛОЖЕНИЕ........................................................................................ 188

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Модификация социального заказа в области образования диктует расширение межкультурных контактов и социальных связей.

Общество предъявляет сегодня все более высокие требования к коммуникативным качествам специалиста, вообще, и к педагогам, в частности, позволяющим ему быть конкурентоспособным в новых условиях на рынке труда и в социуме.

Современные общеобразовательные школы все чаще заявляют о наличии недостатков в сформированное™ коммуникативной компетентности учащихся, связанной со снижением уровня читательской культуры, отсутствием у учителей педагогических навыков в организации педагогических ситуаций, которые требуют от школьников речевой инициативности. Учителя отмечают низкий уровень сформированности у учеников индивидуально-личностной основы для коммуникативной компетентности, что отрицательно отражается на результатах и уровне их практических, грамматических, речевых умений, а также способностей к коммуникации между сверстниками, собственной социальной самореализации и продуктивности.

'Категория «языковая личность» упоминается во многих исследованиях отечественных ученых (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Е. А. Быстрова, А. А. Леонтьев, Е. Н. Пузанкова, И. С. Якиманская, А. В. Текучев, А. В. Петровский, Ю. Н. Караулов и др.) К примеру, Ю.Н. Караулов утверждает, что «языковая личность» проявляется уровнями организации структуры ее деятельности, в связи, с чем в практике высшего педагогического образования задаче формирования коммуникативной компетентности педагога отводится особое место.

В работах Б.А. Ананьева, A.A. Бодалева, П.Я. Гальперина, A.A. Леонтьева, В. А. Якунина представлены психолого-педагогические основы общения. Зарубежными авторами также разработаны факторы управленческих коммуникаций личности учителя (Э. Берн, Ф. Бартоломе, К. Девис, А. Маслоу, Дж. Максвелл, С. Кови, Р. Рюттингер, Дж. В. Ньюстом, К. Кинан, Дж.Н. Ральф, A.C. Леонард, С. Ларкин, М. Мескон, Ф. Хедоури, Р. Каплан, Д. Нортон, П.Хорват, А. Файоль, Ф. Тейлор и ДР-)-

Проблема коммуникативной способности учителя нашла отражение в законодательных федеральных документах: в Концепции модернизации российского образования на период до 2020 г., в национальных проектах Президента Российской Федерации, в Законе об образовании; в новых Федеральных государственных стандартах высшего профессионального образования. В Федеральном базовом компоненте образования говорится о- «языковой и коммуникативной компетенции как о сквозных линиях, пронизывающих весь курс родного языка» (ФГОС). Но, несмотря на полученные в процессе школьного обучения базовые лингвистические, литературоведческие знания и речевые умения, школьники продолжают писать-сочинения и эссе, не отвечающие цели, указанной в теме текста, производят большое количество речевых, стилистических, орфографических и пунктуационных погрешностей, не доходят до желаемого уровня произвольности в письменной речи. Психологи утверждают, что «это происходит вследствие отсутствия, своевременно поставленного ребенку фонематического восприятия речи, а также в связи с недостаточно сформированными основными навыками самоконтроля в учебной деятельности» [9; С.55]. Большие сложности у

многих учеников вызывают орфографическая и речевая грамотность в

использовании родного языка, отмечается отсутствие необходимого интереса к родной речи. Перечисленные факты способствуют тому, что многие выпускники школ обнаруживают высокий уровень тревожности во время единого государственного экзамена (ЕГЭ), ощущают неуверенность в своих силах и, несмотря на системную подготовку по дисциплине, на деле опасаются заданий с повышенной сложностью.

Обучение учеников начальной школы письменному и устному общению сегодня имеет особую значимость, поскольку неуклонно снижается уровень национальной и родной языковой культуры: в художественной литературе и в публицистике, в СМИ и в повседневном общении носителей языка. Развитие у учащихся определенной начальной базы и индивидуально-личностного ядра для коммуникативного поведения напрямую зависит от уровня владения специальностью самим педагогом начальных классов, его речевой и коммуникативной.

«Коммуникативная культура учителя, основанная на речевой культуре, определяет потенциал всей системы образования, меру ее воздействия на развитие личности ученика. Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд спё'цйфйческйх требований, заставляющих его развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные» [120; С. 67].

В настоящее время проблема овладения свободным, подлинно культурным- словом является особенно актуальной и важной «для тех, кто пользуется словом как основным инструментом своей профессии, в первую очередь для педагогов, чья речь не только главное орудие профессиональной деятельности, но и образец, сознательно или бессознательно усваиваемый, всегда в той или иной степени

воспринимаемый учениками, а значит, неизбежно тиражируемый и распространяющийся» [147; 227].

Среди достаточно большого количества работ, посвященных теоретическому осмыслению и исследованию коммуникативной культуры педагогов, концептуальных идей формирования коммуникативной компетенции, вопросы формирования

коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов в профессиональной подготовке вуза не получили должного теоретико-прикладного освещения и остаются открытыми для научного поиска; Вопросы, раскрывающие сущность содержания коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов, технологии ее формирования, место и роль вуза в ее формировании также требуют конкретизации и дополнений.

Таким образом, сложились противоречия: ; - 1 между нарастающей потребностью развития коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов, необходимой специалисту сферы начального образования, и трудностями в удовлетворении этой потребности в рамках традиционной образовательной программы подготовки педагогов для начальной школы ё'вуз;ё.,; " ! '

- между потребностью содержательно-технологического обеспечения формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов и его недостаточной научно-методической разработанностью.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: каково содержательно-технологическое обеспечение и условия формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов.

Представленная проблема определила тему диссертационного исследования: «Формирование коммуникативно-речевой

компетентности будущего учителя начальных классов в вузе». * Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов в вузе.

Цель исследования - разработать и обосновать модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов и ее содержательно-технологическое обеспечение.

технология формирования коммуникативно-речевой компетентности строится поэтапно, в соответствии с профессиональным становлением будущего учителя начальных классов. Задачи исследования:

п -'; разработать модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов, ее содержательно-технологическое обеспечение в процессе его профессиональной подготовки.

!" - экспериментально проверить эффективность содержательно-технологического обеспечения процесса формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в процессе его профессиональной подготовки в ВУЗе.

' Методологическая основа исследования. В основу исследования положены идеи: философии и методологии образования студентов - К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, Е.К. Бондаревская, В.В. Краевский, А.Ж. Кусжанова, В.Н.Сагатовский, H.A. Люрья, Н.В. Назаров, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.; общетеоретический и философский анализ проблемы формирования профессиональных компетенций

педагогов начальных классов в процессе подготовки в вузе проводился на основе работ В.Г. Афанасьева, Ш.М.-Х.Арсалиева, B.C. Барулина, Б.С. Гершунского, Э.Н. Гусинского, М.С. Кагана, Б.Ф. Ломова, В.М. Соковнина, Ю.И. Турчанинова, В.Д. Шадрикова и др.; исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания студентов освещены в трудах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкого, Л. Загренова, М.В. Кларина, О.П. Околелова, А.Н. Леонтьева, Д.М.Маллаева, А .Я. Савельева, Г.К.Селевко, Б.Ф. Ломова, Д.И. Фельдштейна и др.; исследованные проблемы качества подготовки будущего педагога в работах O.A. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, Г.А.Карахановой, М.И. Махмутова, С.Е. Матушкина, A.M. Новикова, В:А:'Сластенйна, Ю.В. Шаронина.

Теоретическая значимость исследования: теории о профессионализме педагога, его роли в становлении конкурентоспособного специалиста (И.Д. Белановская, В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, Л.М Кустов, А.К. Маркова, А .Я. Найн, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.С. Якиманская); концепция личностно-деятельностного подхода к подготовке учителя начального образования в трудах Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготского, Л.Г. Вяткина, И.А. Зимней, А.Н.

Леонтьева, А. Маслоу, В.А. Сухомлинского, И.С. Якиманской; концептуальные основы моделирования деятельности будущего педагога А. Абульхановой-Славская, Н.В. Кузьмина, C.JI. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, П.Л. Гальперин, Н.В.Талызина и др.; при учете психологических особенностей профессионального становления будущих специалистов, психолого-педагогической диагностики профессиональных способностей использовались работы Б.Г. Ананьева, И.Д. Кащеева, Н.Д. Левитова, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова и др.

В исследовании также были использованы концепции о коммуникативной компетентности и коммуникативной компетенции -А.Айви, В.И. Андреева, М. Беркли-Алена, Э. Берна, B.C. Библер, В. Биркенбила, Л. Брауна, Ю.М. Жукова, Ю.П. Зуева, М.С. Каган, Ф.А. Кузина, В.И. Курбатова, В. Мастенбрук, П. Мицич, Е.Б. Руденского, Р. Шмидт; аспекты технологии по формированию коммуникативной компетенции разработаны в трудах В.П. Беспалько, Г. Груздева, В. Груздевой, ' С.А. Гарбусевич, М.В. Кларина, Ю.Ф. Олещук, О.Г. Окопелова, A.A. Савельева, Г.К. Селевко., A.C. Белкина и др.

Большой вклад в разработку проблем компетентности в целом внесен отечественными исследователями Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской;' А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужил ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный педагогический институт», факультет педагогики и психологии, направление «Педагогика и методйка начального образования» г. Грозный.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2009-2012 гг. и

1 ! 1.1

осуществлялось поэтапно.

На первом этапе (2009-2010) - изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялся научный аппарат исследования и существующие противоречия теории и практики в рамках формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов. Осуществлялся поиск теоретико-методологических подходов, была определена база исследования. На данном этапе анализировались и экспериментально проверялись отдельные структурные компоненты проблемы, изучался исходный уровень формирования коммуникативно-речевой компетентности у студентов начальных курсов, по направлению «Педагогика и методика начального образования», проводилось анкетирование директоров школ и завучей, студентов, тестирование преподавателей и студентов.