Моделирование педагогических ситуаций в процессе развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов

Федоренко, Татьяна Григорьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование педагогических ситуаций в процессе развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов

Автореферат

Автор научной работы: Федоренко, Татьяна Григорьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Моделирование педагогических ситуаций в процессе развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов"

На правах рукописи

ФЕДОРЕНКО Татьяна Григорьевна

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Института педагогики Сахалинского государственного университета

Научные руководители:

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, профессор Середенко Павел Васильевич

кандидат филологических наук, профессор Шатунова Любовь Васильевна

доктор педагогических наук, профессор Солдатенков Александр Дмитриевич

кандидат педагогических наук, доцент Дубицкая Елена Александровна

Ведущая организация:

Московский городской педагогический университет

Защита диссертации состоится « ¿с т» ноября 2005г. в /%асов на заседании Диссертационного совета К 212.15401 при Московском педагогическом государственном университете по адресу:

117571, г. Москва, пр-т Вернадского, дом 88, ауд № 413.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1.

Автореферат разослан «

октября 2005г.

Ученый секретарь Диссертационного совета Р Землянская Е Н

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процесс подготовки учителя, обусловленный модернизацией отечественной школы, нуждается в постоянном совершенствовании. Требования, предъявляемые к учителю школы, все возрастают, и педагогу становится сложнее выполнять обязанности, возлагаемые на него обществом, В связи с этим профессиональная подготовка учителя подвергается глубокому, многоуровневому анализу, изучаются новые подходы к обучению, предлагаются нестандартные формы и методы подготовки студентов к профессиональной деятельности. Среди них современными учеными особо ' выделяется направление, основанное на формировании и развитии

коммуникативных способностей человека.

Подготовка студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности включает в себя формирование целого ряда профессионально значимых умений, рассматриваемых в системе педагогической техники и технологии. Проблема формирования профессионально значимых коммуникативных умений, к которым относится умение использовать средства общения, представляется весьма актуальной, так как от умения учителя говорить, действовать, выражать свое отношение к чему-либо или к кому-либо зависит в значительной степени эффективность результата его взаимодействия с учащимися. Совершенствование педагогического процесса в вузе, когда переосмысливаются многие представления в содержании образования, его гуманизации, когда студент становится субъектом обучения, а сам учебный процесс переходит в учебно-исследовательский, основанный на интегрированном, развивающем и воспитывающем характере обучения, предполагает повышенное внимание к формированию и развитию коммуникативной компетентности учителя.

Общетеоретический подход к содержанию и организации профессиональной подготовки учителя заложен в трудах Ю.К. Бабанского, Н.И. Болдырева, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, И.Т. Огородникова, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова.

Проблему общепедагогической подготовки учителя разрабатывали O.A. Абдуллина, В.М. Басова, O.A. Морозова. Л.Ф. Спирин и другие. Так, I например, Л.Ф. Спирин обосновал процесс формирования у студентов

общепедагогических умений, предложил вариант педагогической профессиограммы.

В разное время к этой проблеме обращались JI.C. Выготский, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, В.Н. Сороко-Росинский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и многие другие известные педагоги и философы.

Подход к общению как особому компоненту педагогической деятельности и вопросы коммуникативной подготовки будущего учителя

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

СЛЬте^ургуЛ J « 99 Щ eartiq^

отражены в исследованиях: В.А. Кан-Калика, В.И. Кашницкого, A.A. Леонтьева, A.B. Мудрика, С.Б. Орлова, Н.Я. Тамариной, E.H. Шиянова и др.

Вопросы профессиональной и коммуникативной компетентности рассматривались O.A. Абдуллиной, A.JI. Журавлевым, И.А. Зязюном, В.А. Кан-Каликом, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновым, О.С. Лебедевым, А.П. Панфиловой, Т.С. Паниной, В.А. Сластениным и др.

Научно-теоретические основы изучения коммуникативных умений как группы общеучебных заложены в трудах Ю.К. Бабанского, А.Е. Дмитриева, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, Н.К. Кузьминой, A.A. Леонтьева, И.Я. Лернера, A.B. Мудрика, Н.Д. Никандрова, И.Т. Огородникова, В.А. Онищука, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина.

Так, например, А.Е. Дмитриев разработал классификацию общеучебных умений и раскрыл общедидактические этапы формирования сложных коммуникативных умений, подробно описал требования, предъявляемые к личности учителя начальных классов, раскрыл содержание подготовки учителя к учебно-воспитательной работе.

Отдельные вопросы, касающиеся группы коммуникативных умений, рассматриваются в рамках теории речевой деятельности В.Г. Горецким, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львовым.

Условием эффективного функционирования любой педагогической системы является успешная коммуникативная деятельность учителя. До недавнего времени упор в педагогической деятельности делался на передачу знаний, умений и навыков, педагогическое общение сводилось к сообщению учебной информации, организации учебной деятельности по ее восприятию, осмыслению, запоминанию и контролю. Анализ состояния проблемы показывает, что психологами, педагогами, методистами проделана значительная работа в решении ряда важнейших теоретических и практических вопросов, связанных с подготовкой к коммуникативной деятельности будущего учителя. Вместе с тем, не раскрыты полно современное состояние, задачи, содержание, структура подготовки будущих учителей начальных классов к развитию у них коммуникативной компетентности, недостаточно определены возможности учебно-воспитательного процесса в педвузе для данной подготовки, не обоснованы эффективные пути и средства формирования готовности будущих учителей к развитию коммуникативных умений, не разработаны специальные рекомендации для студентов, учителей, преподавателей педвуза по подготовке будущих учителей начальных классов к развитою у них коммуникативных умений и коммуникативной компетентности в целом.

Социальная значимость, отсутствие теоретических разработок проблемы, возрастающие потребности системы образования в квалифицированных педагогических кадрах обусловили выбор темы диссертационного исследования: моделирование педагогических

ситуаций в процессе развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов.

Проблема исследования; какова система педагогических ситуаций в структуре развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов? Решение выдвинутой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является коммуникативная

компетентность учителя начальных классов.

Предмет исследования • процесс развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов на основе моделирования педагогических ситуаций.

> виды педагогических ситуаций охватывают все структурные компоненты коммуникативной компетентности;

> основным средством развития коммуникативной компетентности выступает моделирование педагогических ситуаций;

> моделирование педагогических ситуаций реализуется во всех блоках образовательного пространства профессиональной подготовки учителя;

> использование моделирования педагогических ситуаций способствует изменению уровня развития коммуникативной компетентности от эмпирического к профессионально-репродуктивному и профессионально-творческому.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в нем решаются следующие задачи:

1. Выявить сущность, состав и структуру коммуникативной компетентности учителя начальных классов.

2. Провести анализ проблемы развития коммуникативной компетентности в современных условиях.

3. Рассмотреть моделирование педагогических ситуаций как средство развития коммуникативной компетентности учителя.

4. Разработать и экспериментально проверить систему педагогических ситуаций, моделирование которых стимулирует развитие коммуникативной компетентности учителя.

5. Разработать учебно-методические материалы и рекомендации для студентов, преподавателей, учителей начальных классов по развитию коммуникативной компетентности.

Методологической основой исследования являются: общенаучная теория систем (В.П. Беспалько, В.А. Поляков, Ф.Ф. Ковалев и др.), теория управления и формирования личности в деятельности и общении (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.), о природе творчества педагога (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, A.C. Макаренко, К.Д. Ушинский, С.П. Шацкий и др.), теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И.А. Зязюн, В.А. Сластенин, Ю.К. Бабанский и др.)

Для реализации целей и задач исследования использовались методы эмпирического и теоретического уровней познания: изучение психолого-педагогической, методической литературы, документации; изучение результатов деятельности (школьников, студентов, учителей); анкетирование, интервьюирование, тестирование, наблюдение, опрос, анализ продуктов творческой деятельности студентов: сочинений, конспектов уроков, рефератов, курсовых и дипломных работ; теоретический анализ, синтез, конкретизация, классификация, моделирование; педагогический эксперимент, статистические и математические методы обработки результатов. Этапы исследования:

I этап (1998-1999 гг.) посвящен изучению теории и практики исследуемой проблемы; определению предмета, цели, основных задач и рабочей гипотезы исследования; обобщению педагогического опыта подготовки студентов; анализу педагогической деятельности студентов и выпускников педвуза; определению места и роли коммуникативной компетентности в системе подготовки будущих учителей начальных классов и выявлению ее внутренней и логической структуры.

И этап (1999-2001 гг.) связан с определением механизма развития коммуникативной компетентности будущего учителя и исследованием общепедагогической подготовки учителя средствами моделирования педагогических ситуаций; с проведением констатирующего эксперимента. На основе проведенного эксперимента определены уровни развитая коммуникативной компетентности будущих учителей.

1П этап (2001-2004 гг,) направлен на проведение формирующего эксперимента и определение эффективности педагогических ситуаций, способствующих развитию коммуникативной компетентности будущего учителя в целом; обобщение эмпирических данных; систематизацию результатов экспериментальной работы; формулирование выводов и оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично автором: > описана структура коммуникативной компетентности, включающая четыре взаимосвязанных компонента: базовый, содержательный, операциональный, рефлексивный;

> выявлены уровни развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов: эмпирический, профессионально-репродуктивный, профессионально-творческий;

> разработана и экспериментально проверена система педагогических ситуаций, моделирование которых способствует развитию, как отдельных компонентов коммуникативной компетентности, так и ее в целом.

Научная новизна исследования состоит:

> получены объективные данные, расширяющие имеющиеся представления о сущности, содержании и структуре коммуникативной компетентности учителя;

> разработана научно обоснованная эффективная система педагогических ситуаций по развитию коммуникативной компетентности учителя;

> разработана программа мер, направленных на повышение уровня коммуникативной подготовки студентов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

> расширены имеющиеся теоретические представления о коммуникативной подготовке учителя;

> выявлены показатели и уровни развития коммуникативной компетентности учителя начальных классов;

> определена и экспериментально обоснована система педагогических ситуаций, моделирование которых способствует развитию коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов;

> разработаны научно-практические рекомендации по развитию коммуникативной компетентности учителя.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, применение которых позволяет существенно улучшить процесс развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов. Исследование сопровождалось разработкой и апробацией спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя начальных классов», методических материалов, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений, учителями начальных классов, студентами.

работы МПГУ за 2004г. (г. Москва, 2005г.); в научных статьях и тезисах, опубликованных автором по теме исследования. На основе опытного обучения созданы методические рекомендации для проведения занятий, внедренные в практику работы на отделении педагогики и методики начального и дошкольного образования Сахалинского государственного университета.

Достоверность и обоснованность полученных результатов

обеспечена: методологической обоснованностью исходных параметров исследования, опирающихся на теоретические положения о ведущей роли общения в развитии личности, а также дидактическими и методическими концепциями формирования умений, использованием оптимального набора методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций, сопоставимостью полученных данных с массовым опытом, достаточной продолжительностью изучения проблемы, личным участием автора в проведении занятий и руководством педагогической практикой студентов, положительной оценкой их эффективности преподавателями вуза, студентами, учителями школ. Кроме того, обоснованность результатов проведенного исследования подтверждается внедрением разработанной системы педагогических ситуаций, моделирование которых способствует развитию коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативная компетентность учителя начальных классов представляет собой структурное образование, проявляющееся в единстве четырех взаимосвязанных компонентов: базового, содержательного, операционального, рефлексивного. Назначение каждого компонента -обеспечить определенный аспект коммуникативной составляющей профессиональной деятельности учителя.

2. Уровни развития коммуникативной компетентности студентов -эмпирический, профессионально-репродуктивный, профессионально-творческий - и их изменения в ходе реализации системы педагогических ситуаций.

3. Средством развития коммуникативной компетентности выступает моделирование педагогических ситуаций, система которых способствует развитию, как отдельных компонентов коммуникативной компетентности, так и ее в целом.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, указываются

методологическая и теоретическая основы, выдвигается гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, излагаются основные этапы и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития коммуникативной компетентности в структуре подготовки учителя начальных классов» проведен теоретический обзор литературных источников но проблеме исследования, в результате которого подробно проанализировано понятие «компетентность учителя». В настоящее время компетентность обозначается как специальная способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, предметные навыки, способы мышления, а также понимания ответственности за свои действия. Понятие «компетенция» включает в себя круг вопросов, в которых то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями и опытом. Компетенция рассматривается в качестве основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности. В работе рассмотрены определения нескольких видов компетентностей, основное внимание обращено на определение коммуникативной компетентности, которая понимается нами как многоуровневая совокупность когнитивных, эмоциональных и поведенческих особенностей личности, многоуровневое профессионально значимое качество его личности, опосредующее его коммуникативную деятельность, направленную на установление, поддержание и развитие контактов с участниками педагогического процесса. Мы рассматриваем коммуникативную компетентность как структуру, основой которой является коммуникативное ядро личности, проявляющееся через коммуникативные способности, а они в свою очередь - через сформированные коммуникативные умения. Опираясь на подходы В.И. Кашницкого к структуре коммуникативной компетентности учителя и В.В. Рыжова к структуре коммуникативного потенциала педагога, а также, учитывая структуру речевой деятельности, мы выделяем четыре взаимосвязанных компонента коммуникативной компетентности учителя: базовый, содержательный, операциональный, рефлексивный. Назначение каждого компонента - обеспечить определенный аспект коммуникативной составляющей профессиональной деятельности учителя. Базовый компонент коммуникативной компетентности определяет общую направленность и мотивацию коммуникативных действий учителя, ее соотнесенность с профессиональными целями, включает в себя глубинные установки и ценностные ориентации педагога в коммуникативной сфере. Содержательный компонент коммуникативной компетентности обеспечивает построение учителем коммуникативных программ и планов профессионального общения с целью разрешения конкретной педагогической задачи. Операциональный компонент коммуникативной компетентности учителя представляет собой систему индивидуальных коммуникативных умений и навыков. Этот уровень призван обеспечивать

выполнение необходимых коммуникативных действий в ходе практической реализации коммуникативных планов по решению педагогической задачи. Рефлексивный компонент коммуникативной компетентности обеспечивает оценивание и анализ учителем собственной профессиональной деятельности, представляет собой систему индивидуальных способов и приемов самонаблюдения и самоанализа, выступающих условием самосовершенствования учителя в коммуникативной сфере педагогической деятельности. Взаимосвязь всех компонентов коммуникативной компетентности учителя обеспечивает реализацию целостного коммуникативного действия педагога, направленного на эффективное решение педагогической задачи.

В педагогических вузах накоплен уже немалый опыт по формированию у будущих учителей необходимых коммуникативных знаний, навыков и умений. Опыт подобной подготовки будущих учителей содержится в работах О.С. Анисимова, Д.А. Белухина, В.А. Ильева, В.А. Кан-Калика, В.И. Лещинского, A.A. Поздняковой, Н.Ю. Посталюка, В.В. Рыжова, H.H. Тарасович, В.П. Чихаева и других. Проанализировав существующие программы коммуникативиой подготовки будущих учителей, мы сделали следующие выводы: коммуникативная подготовка будущих учителей в условиях вузов характеризуется преобладанием усредненного подхода, без учета индивидуальных особенностей студентов. Авторские программы направлены на формирование частных компонентов коммуникативной компетентности, не учитывают интегративной целостности этого социально-психологического качества личности учителя. В современном профессиональном обучении студентов педагогических вузов имеет место противоречие между коммуникативной природой педагогической профессии, с одной стороны, и преобладанием научно-предметного подхода к подготовке будущих учителей, с другой стороны. Мы выделили необходимые педагогические условия, которые при обязательном соблюдении индивидуально-ориентированного характера коммуникативного обучения, обеспечивают в рамках педагогического вуза процесс формирования и развития коммуникативной компетентности будущего учителя:

- осуществление непрерывного и целостного коммуникативного обучения в рамках психолого-педагогической подготовки;

- обеспечение коммуникативной направленности межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла с дисциплинами предметной подготовки;

- вариантность коммуникативной подготовки.

Теоретические и экспериментальные исследования позволяют утверждать, что назрела необходимость явного включения моделирования в содержание учебных предметов, необходимость ознакомления учащихся с современной научной трактовкой понятий моделирования и модели, овладения моделированием как методом научного познания и средством

моделированием есть важнейшая характеристика результатов обучения, по значению которой можно судить о степени развития коммуникативной компетентности. Моделирование педагогических ситуаций создает для этого все условия, включает студентов, учителей в реальное педагогическое пространство, и потому оно способствует развитию коммуникативной направленности их личности.

Во второй главе диссертации - «Использование моделирования педагогических ситуаций в процессе развитая коммуникативной компетентности» - обобщаются результаты проведенного исследования, проводится анализ практической деятельности студентов, раскрывается организация и методика проведения экспериментальных занятий. Опираясь на изученную теоретическую литературу по вопросам коммуникативной компетентности, в основу опытно-экспериментальной работы мы положили разработку системы педагогических ситуаций, моделирование которых способствовало бы развитию каждого из компонентов структуры коммуникативной компетентности, а это значит и развитию коммуникативной компетентности в целом. В отборе содержания экспериментальных материалов мы руководствовались существующими программами, государственным стандартом специальности, наиболее распространенными учебными пособиями. Логика исследования определяла проведение диагностических срезов на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы по всем компонентам коммуникативной компетентности учителя.

Базовый компонент коммуникативной компетентности изучался на основе анкетирования, тестирования и методом экспертной оценки, анализ которых показал, что студенты-выпускники находятся на среднем уровне общей педагогической подготовки, что составляет 47% от общего числа опрошенных; операциональный компонент коммуникативной компетентности - исходный уровень развития коммуникативных умений у обучаемых - определялся методом анкетирования. Анализ анкет показал, что познавательный компонент сформированное™ коммуникативных умений находится на среднем уровне сформированное™ и составляет 54%, эмоциональный компонент составляет 36% - средний уровень сформированное™ и поведенческий компонент находится на уровне ниже среднего - 53%. Данные анкеты еще раз подтверждают необходимость специального обучения коммуникативной деятельности.

Содержательный и операциональный компоненты коммуникативной компетентности изучался методом наблюдения за характером общения студентов со школьниками в разных учебных и внеучебных ситуациях. На основании выделенных и описанных шести уровней развития готовности к педагогическому общению: стихийно-репродуктивный, последовательно-репродуктивный, реконструктивный, вариативный, субъективно-творческий, объективно-творческий, было установлено, что развитие коммуникативной компетентности содержит три уровня: эмпирический,

профессионально-репродуктивный, профессионально-творческий и выяснили, что студенты-выпускники на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы находились на эмпирическом уровне развития коммуникативной компетентности, что является недостаточным условием для успешной педагогической деятельности.

Реализация программы мер, направленная на развитие коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов, решалась интегрированным путем при активном педагогическом руководстве. Каждая из перечисленных задач предполагала следующее поэтапное решение (этапы соответствуют структурным компонентам коммуникативной компетентности):

1. Раскрытие студентам значения коммуникативной компетентности в педагогической деятельности (базовый компонент).

2. Ознакомление будущих учителей с содержанием и структурой коммуникативной компетентности (содержательный компонент).

3. Организация практической деятельности студентов по овладению данной компетентности (операциональный компонент).

4. Совершенствование коммуникативной деятельности будущих учителей в их творческой деятельности (рефлексивный компонент).

На каждом этапе использовались педагогические ситуации, моделирование которых влияло на развитие определенного компонента коммуникативной компетентности так и ее в целом. Например, на первом этапе использовались следующие ситуации: управлять своим психическим и эмоциональным состоянием; действовать в публичной обстановке (оценить ситуацию общения); привлечь внимание аудитории или отдельных учеников, используя разнообразные приемы и т.п. На втором этапе - ситуации, раскрывающие содержание коммуникативных умений с учетом полифункциональности общения: выразите просьбу, приветствие, поздравление, приглашение; начните разговор с незнакомым и знакомым человеком, соблюдая правила культуры общения в отношении с товарищем, учителем, учеником, понимая ситуацию, в которой находятся коммуниканты, их намерения, мотивы общения; сообщите любую информацию о себе или других вещах, употребляя слова и знаки вежливости, эмоционально и содержательно выражая свои мысли, используя жесты, мимику, символы, рисунки, таблицы, схемы, группируя содержащийся в них материал; выразите доверие, окажите помощь партнеру по общению, не уклоняйтесь от ответов, сообщите о своих намерениях, дайте совет взрослому человеку, ученику; зафиксируйте и оформите результаты своих наблюдений за выполнением заданий с общей цепью, используя речь, математические символы, музыку, движение, графическую коммуникацию, а также целенаправленное использование художественной, научно-популярной, справочной литературы, словарей в учебниках; оцените себя и других критически, учитывая личный вклад каждого в общение, обсудите результаты общения, примите правильные

решения, выразите согласие или несогласие, одобрение или неодобрение, оцените соответствие вербального поведения невербальному; оцените эмоциональное поведение друг друга: умение делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению, проявите чуткость, окажите сопереживание, заботу к партнерам по общению. На третьем этапе использовались ситуации следующих типов: на перенос знаний и умений в новую ситуацию; на выявление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях; на выделение новых функций, методов и приемов; на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Мы разработали модель комплексного практического занятия, которую использовали на данном этапе развития коммуникативной компетентности. В нее входили: педагогический тренинг; учебно-речевые ситуации; работа над ортологическим материалом; работа над коммуникативными средствами речи; языковые упражнения; речевые упражнения. На четвертом этапе широко использовались педагогические ситуации, выполнение которых максимально приближало будущих учителей к жизненным условиям. Решение этих ситуаций носило творческий характер: опишите речевые действия учителя на уроке в логической последовательности, используя опорные конструкции; составьте план выступления на педагогическом совете на тему «Итоги учебного года»; составьте ведущий монолог: для комбинированного урока с проверкой домашнего задания, с объяснением нового, закреплением, обобщением, подведением итогов, заданием на дом; для урока контроля; продумайте невербальные средства педагогического общения; приготовьте монолог-повествование в жанре рассказа-описания для произнесения его в аудитории; произнесите монолог-поздравление, монолог призывного характера; составьте оценочное высказывание, используя для выразительности стилистические фигуры.

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы были проведены повторные диагностики развития коммуникативной компетентности будущего учителя, используемые на начальном этапе опытной работы: уровень сформированное™ коммуникативных умений, психологическая готовность к общению, уровень развития коммуникативной компетентности будущего учителя. Результаты убеждают в правомерности разработанной системы педагогических ситуаций, которая обеспечила развитие коммуникативной компетентности будущих учителей. Наглядно представим это в виде таблицы и диаграммы.

Таблица 1

Сопоставление уровней развития коммуникативной компетентности будущих учителей

Уровни развития Констатирующий этап опытно- экспериментальной работы, % Контрольный этап опытно- экспериментальной работы, %

1. Эмпирический 62 12

2. Профессионально-репродуктивный 29 39

3. Профессионально-творческий 9 49

70 60 50 40 30 20 10 0

■ 1 этап ■ 3 этап

А - Эмпирический уровень В - Профессионально-репродуктивный С - Профессионально-творческий

Рисунок 1. Диаграмма изменения уровней развития коммуникативной компетентности будущих учителей (в процентах) Таблица и диаграмма показывают, что эмпирический уровень развития коммуникативной компетентности изменился на 50% и составляет 12%, профессионально-репродуктивный уровень развития коммуникативной компетентности изменился на 10% и составляет 39%, профессионально-

творческий уровень развития коммуникативной компетентности изменился на 40% и составляет 49%.

В заключении подведены итоги исследования, сделаны предложения по направлениям дальнейшей разработки проблемы, представлены основные выводы:

2. В качестве признаков исследуемой нами компетентности выявлены: педагогическая направленность на учеников и взаимодействие с ними; перцептивно-диагностическая ориентированность в ситуациях педагогического общения; коммуникативно-поведенческая ориентированность в ситуациях педагогического общения; оценка результатов педагогического воздействия.

3. Развитие коммуникативной компетентности будущих учителей начальных классов, сущностной характеристикой которой является интеграция профессионально-личностных качеств, индивидуального опыта и актуализации усвоения педагогических знаний и умений, обеспечивает перенос освоенных установок и умений в реальную профессиональную среду.

4. Исследование подтвердило, что наиболее успешно происходит развитие коммуникативной компетентности будущего учителя в случае применения моделирования педагогических ситуаций.

5. В результате опытной работы была разработана система педагогических ситуаций, моделирование которых способствовало развитию, как отдельных компонентов коммуникативной компетентности, так и ее в целом.

6. Получены данные об уровне развития коммуникативной компетентности студентов и его изменении в ходе реализации системы педагогических ситуаций.

7. Выявлены необходимые и дополнительные условия для эффективного развития коммуникативной компетентности будущих учителей. Необходимые условия:

- вариантность коммуникативной подготовки»

Дополнительные условия: предъявление к речи студентов единых

требований; создание специальных педагогических ситуаций;

использование в каждой из педагогических ситуаций оптимального набора средств развития коммуникативной компетентности студентов для обеспечения успешности обучения; усложнение требований к речевой деятельности и влияния ее на формирование у студентов позиции субъекта деятельности; создание благоприятной атмосферы речевой деятельности и положительного отношения к учению и общению.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1) Федоренко Т.Г. Актуальные проблемы развития младших школьников (тезисы) Научно-практическая конференция молодых исследователей «Наука сегодня: проблемы и перспективы». - Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСГПИ, 1996.-С.57-58.(0,1п.л.)

2) Федоренко Т.Г. Развитие мыслительной деятельности учащихся (тезисы) Сахалинская молодежь и наука: Материалы 1-й межвузовской научно-практической конференции студентов и молодых ученых Сахалинской области 11-12 марта 1996 г. Вып. 1. - Южно-Сахалинск, 1997. -С. 98-99.(0,1п.л.)

3) Федоренко Т.Г. Проблемы речевой коммуникации как основа общения (тезисы) Сахалинская молодежь и наука: Тезисы межвузовской научно-практической конференции студентов и молодых ученых. - Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2001. - С. 351-352.(0,1п.л.)

4) Федоренко Т.Г. Тестирование как эффективное средство контроля в вузе (статья) Личностно-ориентированный подход в учебно-воспитательном процессе: Материалы научной конференции (апрель, 2002 г.) / Сост. И ред. Г1.В. Середенко. - Вып. 1. - Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2002. - С. 35-38.(0,25п.л.)

5) Федоренко Т.Г, Коммуникативная подготовка будущих учителей Инновационные процессы в образовании // Материалы VIII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании», состоявшейся 22-23 апреля 2004г. в Чел, гос. пед. ун-те. Челябинск: Из-во «Образование», 2004. В 3 частях, Часть 3. - С. 252-254.(0,2п.л.)

F t

Подл, к печ. 10.10.2005 Объем 1 п.л. Заказ №. 360 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

»18559

РНБ Русский фонд

2006-4 19960

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федоренко, Татьяна Григорьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативной компетентности в структуре подготовки учителя начальных классов • •

1.1. Сущностная характеристика коммуникативной компетентности.

1.2.Анализ проблемы развития коммуникативной компетентности в современных условиях.

1.3. Моделирование педагогических ситуаций в системе профессиональной подготовки учителя.

Выводы по главе.

Глава 2. Использование моделирования педагогических ситуаций в процессе развития коммуникативной компетентности.

2.1. Определение состояния сформированности коммуникативной компетентности будущего учителя.

2.2. Система работы по развитию коммуникативной компетентности средствами моделирования.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование педагогических ситуаций в процессе развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов"

Процесс подготовки учителя, обусловленный модернизацией отечественной школы, нуждается в постоянном совершенствовании. Требования, предъявляемые к учителю школы, все возрастают, и педагогу становится сложнее выполнять обязанности, возлагаемые на него обществом. В связи с этим профессиональная подготовка учителя подвергается глубокому, многоуровневому анализу, изучаются новые подходы к обучению, предлагаются нестандартные формы и методы подготовки студентов к профессиональной деятельности. Среди них современными учеными особо выделяется направление, основанное на формировании и развитии коммуникативных способностей человека.

Совершенствование педагогического процесса в вузе, когда переосмысливаются многие представления в содержании образования, его гуманизации, когда студент становится субъектом обучения, а сам учебный процесс переходит в учебно-исследовательский, основанный на интегрированном, развивающем и воспитывающем характере обучения, предполагает повышенное внимание к формированию и развитию коммуникативной компетентности учителя.

Общетеоретический подход к содержанию и организации профессиональной подготовки учителя заложен в трудах Ю.К. Бабанского,

II.И. Болдырева, Ф.Н. Гоноболина, II.В. Кузьминой, IO.H. Кулюткина, И.Т. Огородпикова, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, Д.И. Щербакова.

Проблему общепедагогической подготовки учителя разрабатывали O.A. Абдуллина, В.М. Басова, O.A. Морозова. Л.Ф. Спирин и другие. Так, например, Л.Ф. Спирин обосновал процесс формирования у студентов общепедагогических умений, предложил вариант педагогической профессиограммы.

В разное время к этой проблеме обращались Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, В.Н. Сороко-Росинский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и многие другие известные педагоги и философы.

Подход к общению как особому компоненту педагогической деятельности и вопросы коммуникативной подготовки будущего учителя отражены в исследованиях: В.А. Кан-Калика, В.И. Кашницкого, A.A. Леонтьева, A.B. Мудрика, С.Б. Орлова, Н.Я. Тамариной, E.H. Шиянова и др.

Вопросы профессиональной и коммуникативной компетентности рассматривались O.A. Абдуллиной, А.Л. Журавлевым, H.A. Зязюном, В.А. Кан-Каликом, II.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновым, О.С. Лебедевым, А.П. Панфиловой, Т.С. Паниной, В.А. Сластениным и др.

Особая значимость этих работ состоит в реализации субъективно-гуманистического подхода, в рассмотрении взаимосвязи мышления и педагогического общения, мышления и процесса целеполагания, в выявлении функциональной структуры профессионально направленного мышления, структуры личностного знания.

Научно-теоретические основы изучения коммуникативных умений как группы общеучебных заложены в трудах Ю.К. Бабанского, А.Е. Дмитриева, H.A. Зязюна, В.А. Кан-Калика, Н.К. Кузьминой, A.A. Леонтьева, И.Я. Лернера, A.B. Мудрика, Н.Д. Никандрова, И.Т. Огородпикова, В.А. Оиищука, M.I I. Скаткина, В.А. Сластенина.

Так, например, Л.Е. Дмитриев разработал классификацию общеучебных умении и раскрыл общедидактические этапы формирования сложных коммуникативных умений, подробно описал требования, предъявляемые к личности учителя начальных классов, раскрыл содержание подготовки учителя к учебно-воспитательной работе.

Совершенствование подготовки будущего учителя связано с необходимостью научить студентов свободно пользоваться разнообразными языковыми средствами в различных коммуникатг.вно-речевых условиях и прежде всего в их непосредственной профессиональной деятельности, научить их культуре педагогического общения, совершенствовать у них навыки безукоризненно чистой, правильной, терминологически точной и выразительной речи, эффективно воздействовать па учащихся в процессе педагогической коммуникации (99; 88).

Проблема коммуникативной компетентности базируется на междисциплинарном пространстве, так как включает педагогические аспекты, лингвистические, психологические и методические.

Лингвистические понятия (коммуникативные качества речи, литературная норма, текст) рассматриваются наряду с понятиями психологии общения (А.А. Леонтьев, В.А. Кап-Калик), психолингвистики (речевая деятельность, виды речевой деятельности, мотивы речевой деятельности -А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин), педагогики (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И.А. Зязюн), методики (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, ), речевой этики (Н.И. Формановская).

Различные аспекты речевой профессиональной подготовки учителя нашли отражение в работах:

Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова (программа);

В.А. Кан-Калика, Т.А. Ладыженской (стили общения);

У Т.Д. Ладыженской, И.Д. Шаповаловой, Н.В. Кузнецовой (жанры педагогической речи);

У Т.Д. Ладыженской, Т.Н. Чижовой (коммуникативные умения);

У Т.Д. Ладыженской, Г.Г Городиловой, В.В. Соколовой (упражнения, учебные тексты и комментарии к ним).

Исследования показали, что большинство учителей не знают способов, механизмов и законов педагогического общения, ищут причины трудностей педагогического общения в обучаемом или в ситуации, не анализируют собственные коммуникативные качества и умения.

Профессиональная подготовка учителя в вузе требовала всегда и требует в паши дни особого внимания. Трудности, связанные с переориентацией общества, с преобразованием педагогической науки и педагогической практики, новые ориентиры в организации педагогического общения - гуманизм, направленность на развитие личности в обучении и воспитании - все это стимулирует поиски дополнительных условий профессионально-педагогической подготовки студентов. Изучение научной литературы, наблюдения за общением студентов, учителей в различных ситуациях показывают, что профессиональная подготовка будущего учителя в направлении коммуникативной культуры недостаточна и резервы, существующие в вузах для этого, не используются полностью. Между тем формирование коммуникативной компетенции является важнейшим условием для оптимального решения методических задач:

1. Создание в аудитории атмосферы общения открытости, заинтересованности; знакомство студентов с разными стилями общения и их речевыми моделями.

2. Обучение студентов педагогической коммуникации: знание особенностей речи и ее анализа.

3. Формирование общих коммуникативных профессиональных умений

45).

Как показывает практика, значительная часть студентов в период педагогических практик испытывает серьезные затруднения в управлении учебной деятельностью учащихся в режиме объяснительно-репродуктивного, проблемного, развивающего и других видов обучения и в организации соответствующих этим видам обучения коммуникаций.

Таким образом, анализ состояния проблемы показывает, что психологами, педагогами, методистами проделана значительная работа в решении ряда важнейших теоретических и практических вопросов, связанных с подготовкой к коммуникативной деятельности будущего учителя. Вместе с тем, не раскрыты полно современное состояние, задачи, содержание, структура подготовки будущих учителей начальных классов к развитию у них коммуникативной компетентности, недостаточно определены возможности учебно-воспитательного процесса в педвузе для данной подготовки, не обоснованы эффективные пути и средства формирования готовности будущих учителей к развитию коммуникативных умений, не разработаны специальные рекомендации для студентов, учителей, преподавателей педвуза по подготовке будущих учителей начальных классов к развитию у них коммуникативных умений и коммуникативной компетентности в целом.

Социальная значимость, отсутствие теоретических разработок проблемы, возрастающие потребности системы образования в квалифицированных педагогических кадрах обусловили выбор темы диссертационного исследовании: моделирование педагогических ситуаций в процессе развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов.

Проблема исследовании: какова система педагогических ситуаций в структуре развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов?

Решение выдвинутой проблемы составляет цель исследования. Объект исследовании: коммуникативная компетентность учителя начальных классов.

Предмет исследовании: процесс развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов на основе моделирования педагогических ситуаций.

В основу исследования положена гипотеза: коммуникативная компетентность является интегративным качеством личности учителя, наличие которого предопределяет высокую результативность педагогической деятельности. Развитие коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов будет более эффективным, если, наряду с другими средствами и методами подготовки студентов, ввести в процесс обучения педагогические ситуации, система которых должна отвечать следующим условиям: виды педагогических ситуаций охватывают все структурные компоненты коммуникативной компетентности; основным средством развития коммуникативной компетентности выступает моделирование педагогических ситуаций; моделирование педагогических ситуаций реализуется во всех блоках образовательного пространства профессиональной подготовки учителя; использование моделирования педагогических ситуаций способствует изменению уровня развития коммуникативной компетентности от эмпирического к профессионально-репродуктивному и профессионально-творческому.

В соответствии с целыо и гипотезой исследования в нем решаются следующие задачи:

1. Выявить сущность, состав и структуру коммуникативной компетентности учителя начальных классов.

2. Провести анализ проблемы развития коммуникативной компетентности в современных условиях.

Методологической основой исследования являются: общенаучная теория систем (В.П. Беспалько, В.Л. Поляков, Ф.Ф. Ковалев и др.), теория управления и формирования личности в деятельности и общении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.), о природе творчества педагога (В.Л. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Л.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, С.П. Шацкий и др.), теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И.А. Зязюн, В.А. Сластенин, Ю.К. Бабанский и др.)

Для реализации целей и задач исследования использовались методы эмпирического п теоретического уровней позпапин: изучение психолого-педагогической, методической литературы, документации; изучение результатов деятельности (школьников, студентов, учителей); анкетирование, интервьюирование, тестирование, наблюдение, опрос, анализ продуктов творческой деятельности студентов: сочинений, конспектов уроков, рефератов, курсовых и дипломных работ; теоретический анализ, синтез, конкретизация, классификация, моделирование; педагогический эксперимент, статистические и математические методы обработки результатов.

Исследование проводилось в три этана:

1 этап (1998-1999 гг.) посвящен изучению теории и практики исследуемой проблемы; определению предмета, цели, основных задач и рабочей гипотезы исследования; обобщению педагогического опыта подготовки студентов; анализу педагогической деятельности студентов и выпускников педвуза; определению места и роли коммуникативной компетентности в системе подготовки будущих учителей начальных классов и выявлению ее внутренней и логической структуры.

2 этап (1999-2001 гг.) связан с определением механизма развития коммуникативной компетентности будущего учителя и исследованием общепедагогической подготовки учителя средствами моделирования педагогических ситуаций; с проведением констатирующего эксперимента. На основе проведенного эксперимента определены уровни развития коммуникативной компетентности будущих учителей.

3 этап (2001-2004 гг.) направлен на проведение формирующего эксперимента и определение эффективности педагогических ситуаций, способствующих развитию коммуникативной компетентности будущего учителя в целом; обобщение эмпирических данных; систематизацию результатов экспериментальной работы; формулирование выводов и оформление диссертации.

Научна» новизна исследования состоит: получены объективные данные, расширяющие имеющиеся представления о сущности, содержании и структуре коммуникативной компетентности учителя; разработана научно обоснованная эффективная система педагогических ситуаций по развитию коммуникативной компетентности учителя; разработана программа мер, направленных на повышение уровня коммуникативной подготовки студентов.

Теоретическая значимость исследования: расширены имеющиеся теоретические представления о коммуникативной подготовке учителя; выявлены показатели и уровни развития коммуникативной компетентности учителя начальных классов; определена и экспериментально обоснована система педагогических ситуации, моделирование которых способствует развитию коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов; разработаны научно-практические рекомендации по развитию коммуникативной компетентности учителя.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Сахалинском государственном университете на отделении педагогики и методики начального и дошкольного образования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры, научно-практических конференциях студентов и молодых ученых «Сахалинская молодежь и наука» (г. Южно-Сахалинск, 2001г.); на научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ за 2004г. (г. Москва, 2005г.); в научных статьях и тезисах, опубликованных автором по теме исследования. Ыа основе опытного обучения созданы методические рекомендации для проведения занятий, внедренные в практику работы на отделении педагогики и методики начального и дошкольного образования.

Достоверность п обоснованность получеппых результатов обеспечена: методологической обоснованностью исходных параметров исследования, опирающихся на теоретические положения о ведущей роли общения в развитии личности, а также дидактическими и методическими концепциями формирования умений, использованием оптимального набора методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования, опытно-^ экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендации, сопоставимостью полученных данных с массовым опытом, достаточной продолжительностью изучения проблемы, личным участием автора в проведении занятий и руководством педагогической практикой студентов, положительной оценкой их эффективности преподавателями вуза, студентами, учителями школ. Кроме того, обоснованность результатов проведенного исследования подтверждается внедрением разработанной ^ системы педагогических ситуаций, моделирование которых способствует развитию коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов.

На защиту выносятся следующие положеппя:

2. Уровни развития коммуникативной компетентности студентов -эмпирический, профессионально-репродуктивной, профессиональнотворческий - и их изменения и ходе реализации системы педагогических ситуаций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Анализ научной литературы показал, что коммуникативная компетентность выступает как необходимая составляющая профессиональной компетентности любого человека и исследуется специалистами разных направлений. Однако изучение коммуникативной компетентности учителя как профессионально значимого, целостного свойства в современных исследованиях пока не представлено. Одна из причин этого связана с тем, что в педагогической деятельности, особенно на начальном этапе, существует ряд трудностей, которые связаны с противоречием между теми новыми требованиями личностно-ориентированного образования, соответствующими современным тенденциям гуманизма, и реальными профессиональными (прежде всего коммуникативными) умениями. Такая ситуация достаточно объяснима, поскольку в системе высшего педагогического образования специальная задача развития коммуникативной компетентности будущего учителя либо не ставится, либо решается частично в отдельных аспектах. Понятие «коммуникативная компетентность» - комплексное понятие, поэтому оно не сводимо ни к педагогическим способностям, ни к ансамблю личностных черт, ибо при этом трактовка педагога оказывается односторонней. Можно выделить два взаимосвязанных и взаимозависимых уровня коммуникативной компетентности. Первый уровень определяет проявление коммуникативной компетентности непосредственно в общении, коммуникативном поведении человека, а второй включает коммуникативные ценности, ориентацию и специфику мотивации в целом у данного учителя, его потребность в общении.

В структуре коммуникативной компетентности учителя можно выделить четыре уровня: базовый, содержательный, операциональный и рефлексивный. Базовый уровень обеспечивает мотивацию профессиональной коммуникативной деятельности учителя и включает его коммуникативные установки и ориентации. Содержательный уровень обеспечивает внутренний план этой деятельности и включает коммуникативные знания.

Операциональный уровень обеспечивает выполнение необходимых коммуникативных действий и включает коммуникативную технику. Рефлексивный уровень обеспечивает оценивание собственной профессиональной деятельности и включает систему индивидуальных способов и приемов самонаблюдения и самоанализа.

Коммуникативная подготовка будущих учителей в условиях вузов характеризуется преобладанием усредненного подхода, без учета индивидуальных особенностей студентов. Авторские программы направлены на формирование частных компонентов коммуникативной компетентности, не учитывают интегративной целостности этого социально-психологического качества личности учителя. В современном профессиональном обучении студентов педагогических вузов имеет место противоречие между коммуникативной природой педагогической профессии, с одной стороны, и преобладанием научно-предметного подхода к подготовке будущих учителей, с другой стороны.

Модели и методы моделирования широко применяются в образовании и имеют различное функциональное назначение; в индивидуальном познании моделирование выступает важнейшей составной частью умственной деятельности учителя и ученика. Теоретические и экспериментальные исследования позволяют утверждать, что назрела необходимость явного включения моделирования в содержание учебных предметов, необходимость ознакомления учащихся с современной научной трактовкой понятий моделирования и модели, овладения моделированием как методом научного познания и средством решения практических задач. Показатель степени овладения моделированием есть важнейшая характеристика результатов обучения, по значению которой можно судить о степени развития способностей и коммуникативных умений.

Таким образом, коммуникативная компетентность в данной работе рассматривается как целостный, интегративный феномен, как свойство, имеющее высокую профессиональную значимость. Этот феномен имеет свою структуру, определяющую основные направления коммуникативного развития и саморазвития студентов. Моделирование педагогических ситуаций создают для этого все условия, включает студентов, учителей в реальное педагогическое пространство и потому оно способствует развитию коммуникативной направленности их личности.

Эти теоретические положения легли в основу опытно-экспериментальной работы, содержание которой представлено во второй главе.

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ

2.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ СОСТОЯНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Основной целью опытно-экспериментальной работы было изучение влияния специально организованного процесса обучения на повышение уровня коммуникативной компетентности будущего учителя. Эксперимент проводился на базе Сахалинского государственного университета. По своему характеру эксперимент относился к естественному, то есть проходил без изменения хода учебного процесса, протекающего в соответствии с требованиями нормативной учебно-программной документации. В констатирующем эксперименте участвовали преподаватели, студенты педвуза и учителя средних школ Сахалинской области. Широко использовались наблюдение, беседы с учителями, учащимися, студентами, экспертами, анкетирование, подготовка письменных ответов на вопросы, выполнение тренинговых и контрольных заданий компьютерного типа, ориентированных на проверку степени развития у будущих учителей коммуникативной компетентности. Общее число респондентов, участвующих в эксперименте в течение 1998-2004 годов, 596 человек. Содержание опытно-экспериментальной работы определялось гипотезой исследования. Мы предполагали, что развитию коммуникативной компетентности будущего учителя будет способствовать постоянное погружение студентов в моделирование различных педагогических ситуаций. Опираясь на изученную теоретическую литературу по вопросам коммуникативной компетентности, основу опытно-экспериментальной работы составляла разработка системы педагогических ситуаций, моделирование которых способствовало бы развитию каждого из компонентов структуры коммуникативной компетентности, а это значит и развитию коммуникативной компетентности в целом.

Опытно-экспериментальная работа по проверке разработанной системы педагогических ситуаций включала в себя несколько этапов:

1. Констатирующий - определение уровня сформированное™ коммуникативной компетентности будущих учителей методами самооценки, анкетирования, беседы, сравнительного анализа результатов деятельности. Задачи этапа: провести предварительную работу со студентами и учителями начальных классов по выяснению знаний о сущности коммуникативной компетентности, ее структуры, критериев ее диагностики, путей и условий ее развития; разработать методику диагностики уровня сформированности коммуникативной компетентности будущих учителей; определить у студентов коммуникативные интересы, коммуникативные умения, профессиональные коммуникативные интересы, профессиональные коммуникативные умения (на основе самооценки этих параметров будущими учителями по анкете и тестам); определить уровни сформированности коммуникативной компетентности студентов.

2. Формирующий эксперимент. Задачи этапа: разработать и апробировать систему педагогических ситуаций для моделирования коммуникативного поведения учащихся; усилить коммуникативную направленность всех учебных дисциплин, внести в методику занятий моделирование педагогических ситуаций; экспериментально проверить эффективность дидактических условий и средств развития коммуникативной компетентности с учетом целостности структуры коммуникативных умений, этапов их формирования и возможных уровней развития; разработать и внедрить спецкурс «Коммуникативная компетентность учителя начальных классов».

3. Контрольный эксперимент. Задачи этапа> провести итоговую диагностику развития коммуникативной компетентности и провести сопоставление результатов с начальным этапом экспериментальной работы; обобщить все собранные в ходе исследования материалы в виде практических рекомендаций.

В отборе содержания экспериментальных материалов мы руководствовались существующими программами, государственным стандартом специальности, наиболее распространенными учебными пособиями. Логика исследования определяла проведение диагностических срезов на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы по всем компонентам коммуникативной компетентности учителя (см. табл. 1).

Базовый компонент коммуникативной компетентности изучался на основе анкетирования, тестирования и методом экспертной оценки.

Уровень усвоения профессиональных знаний проверялся с помощью контрольных работ и тестов (78) (см. приложение 4). Прежде всего, нами были исследованы содержание и уровень общепедагогической подготовки студентов на начало нашей экспериментальной работы. Для проверки знаний была предложена студентам специально составленная анкета, в которой были заложены основные общепрофессиональные понятия и категории, возможные педагогические ситуации на уроке в школе, которыми должны овладеть студенты-выпускники. В анкете понятия и категории, педагогические ситуации были расположены в порядке усложнения. Студентам предлагалось три варианта ответа: «могу объяснить, решить, сделать», «затрудняюсь», «не могу, не знаю, не умею». В первом варианте ответа («могу объяснить») предполагалось, что студент готов дать четкое определение понятия, категории, сделать соответствующие пояснения к ним, привести примеры из профессиональной методической или другой научной литературы, а также практики работы в школе, в другом учебном заведении.

Второй вариант ответа («затрудняюсь») означает, что студент не готов дать (сформулировать) определение, но понимает его смысл, может разъяснить содержание на конкретных примерах.

Третий вариант («не могу, не знаю») - показатель отсутствия и знания, и четкого представления о данном понятии или категории.

Анализ анкет показал, что студенты-выпускники находятся на среднем уровне общей педагогической подготовки, т. к. большинство ответов «второго варианта», что составляет 47% от общего числа опрошенных, 34% ответов «первого варианта», 19% - «третьего варианта».

Для получения более достоверного результата был использован метод экспертной оценки. В качестве экспертов были преподаватели кафедры педагогики и методики начального и дошкольного образования, которые оценили степень подготовки студентов к коммуникативной деятельности. Экспертам была предложена следующая анкета:

- Какие аспекты профессиональной деятельности учителей начальных классов оказываются, по Вашему мнению, сформированными у них к началу работы в школе?

- Какими умениями должны овладеть студенты в процессе подготовки их к коммуникативной деятельности?

- Что положительного в плане подготовки будущих учителей начальных классов осуществляется на Вашей кафедре, факультете?

- Каковы пути совершенствования подготовки учителей начальных классов к коммуникативной деятельности?

Анализ анкет показал, что эксперты охарактеризовали подготовку будущих учителей к коммуникативной деятельности на выпускном курсе как удовлетворительную у 30% студентов, недостаточную и неудовлетворительную - у 70%. Таким образом, на основании проведенной работы можно сделать вывод о том, что подготовка студентов к коммуникативной деятельности нуждается в совершенствовании.

Следующей задачей данного этапа опытно-экспериментальной работы было определение исходного уровня развития коммуникативных умений у обучаемых методом анкетирования - операциональный компонент коммуникативной компетентности. Студентам была предложена анкета по определению сформированное™ коммуникативных умений (см. приложение 1). Для определения уровня сформированное™ коммуникативных умений были выделены критерии, включающие следующие компоненты:

• познавательный - знания студентов о культуре общения, поведения, коммуникативных умениях (коммуникативной деятельности);

• эмоциональный - убежденность в личной и общественной значимости развития культуры общения и коммуникативных умений, заинтересованное отношение к коммуникативной деятельности;

• поведенческий - активное участие в коммуникативной деятельности, умения и навыки культуры общения (137) (см. приложение 2).

Данные критерии не являются исчерпывающими, но они дают реальную возможность оценки уровней сформиованности коммуникативных умений. Представим полученные результаты в виде таблицы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель организованной нами опытной работы заключалась в практическом подтверждении правильности выявленных в процессе теоретического поиска педагогических средств, позволяющих развивать коммуникативную компетентность будущих учителей. Основная проблема, как мы уже отмечали ранее, заключалась в отсутствии строго научных критериев и методов оценки коммуникативной компетентности учителя начальных классов. К результатам проведенной опытной работы можно отнести не только получение данных об уровне развития коммуникативной компетентности студентов и его изменении в ходе реализации системы педагогических ситуаций, но и выявление дополнительных условий, необходимых для эффективного развития коммуникативной компетентности будущих учителей, к которым мы отнесли следующие: предъявление к речи студентов единых требований; создание специальных педагогических ситуаций; использование в каждой из педагогических ситуаций оптимального набора средств развития коммуникативной компетентности студентов для обеспечения успешности обучения; усложнение требований к речевой деятельности и влияния ее на формирование у студентов позиции субъекта деятельности; создание благоприятной атмосферы речевой деятельности и положительного отношения к учению и общению.

Основным критерием развития коммуникативной компетентности у будущего учителя является продвижения личности от эмпирического уровня к профессионально-репродуктивному, а от него к профессионально-творческому. В качестве признаков исследуемой нами компетентности выступают: педагогическая направленность на учеников и взаимодействие с ними; перцептивно-диагностическая ориентированность в ситуациях педагогического общения; коммуникативно-поведенческая ориентированность в ситуациях педагогического общения; оценка результатов педагогического воздействия. Развитие коммуникативной компетентности будущих учителей начальных классов, сущностной характеристикой которой является интеграция профессионально-личностных качеств, индивидуального опыта и актуализации усвоения педагогических знаний и умений, обеспечивает перенос освоенных установок и умений в реальную профессиональную среду.

Исследование подтвердило, что наиболее успешно происходит развитие коммуникативной компетентности будущего учителя в случае применения моделирования педагогических ситуаций. В исследовании подчеркивается значение активности как основы развития коммуникативных умений, так как она отражает способность субъекта к целенаправленному взаимодействию его со средой, с окружающими его людьми. Новое сконструированное содержание учебного материала влечет за собой и новые формы и методы обучения, ориентированные на стимулирование коммуникативной деятельности. Развитие коммуникативной компетентности будущих учителей начальных классов осуществлялось поэтапно:

1. Раскрытие студентам значения коммуникативной компетентности в п еда го ги ч ее ко й деятел ы 1 ости.

2. Ознакомление будущих учителей с содержанием и структурой ком му н и кати вн ой ком 11 ете! т юст! I.

3. Организация практической деятельности студентов по овладению данной комиетентности.

4. Совершенствование коммуникативной деятельности будущих учителей в их творческой деятельности.

Актуальность проблемы развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов обусловлена возрастающими требованиями к качеству профессионально-педагогической подготовки студентов в связи с социально-экономическими, культурными изменениями, происходящими в обществе, возрождением идей гуманизации отечественной педагогики и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы в теории и практике высшей школы.

Изучение состояния проблемы развития коммуникативной компетентности осуществлялось в диссертационном исследовании через ее анализ в рамках профессионально-педагогической подготовки студентов. Результатом такого исследования стала изученность теоретических и практических аспектов данной проблемы в контексте подготовки будущих учителей начальных классов к педагогическому общению, направленной на развитие коммуникативной компетентности.

Основу построения логики диссертационного исследования составил анализ ключевых понятий рассматриваемой проблемы. Коммуникативная компетентность рассматривается как комплексное понятие, которое не сводимо ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности учителя в сфере педагогике и психологии, ни к комплексу личностных черт. Коммуникативную компетентность можно представить как согласованность между ценностными ориентациями, знаниями, практическими умениями и реальным поведением, проявляющимся в процессе педагогического общения.

Данная компетентность проявляется в единстве мотивационно-ориентированного, социально-перцептивного, коммуникативноповеденческого компонентов, наличие и степень сформированное™ которых обеспечивает успешное осуществление педагогического общения для достижения целей профессиональной деятельности. В диссертационном исследовании мы предложили следующую структуру коммуникативной компетентности, состоящей из компонентов: базового, содержательного, операционального, рефлексивного; разработали систему педагогических ситуаций, моделирование которых развивает каждый компонент коммуникативной компетентности, доказали, что развитие коммуникативной компетентности будущих учителей протекает более успешно в рамках специально разработанной системы педагогических ситуаций.

Полученные результаты теоретического и экспериментального исследования позволяют считать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, а поставленные в работе задачи решены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федоренко, Татьяна Григорьевна, Москва

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.:Просвещение, 1990.-141с.

2. Актуальные проблемы культуры речи/ Под ред. В.Г. Костомарова, Л.И. Скворцова. М.: Наука, 1970.-403с.

3. Алферьев Ю.С., Осовскии Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя// Советская педагогика.-1971.-№2.-С.83-90.

4. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М.: Воронеж: АПСН, 1997.-80с.

5. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека. В книге: О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1976,- С. 187-274.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекопознания. М.: Воронеж, 1996.-365с.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. ИИОАН СССР. Всесоюзный методологический центр.-М.: Экономика, 1991.-416с.

8. Аношкин А.П. Основы моделирования в образовании: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.-144с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.-368с.

10. Ахманова О.С., Бельчиков Ю.А., Веселинский В.В. К вопросу о правильности речи// Вопросы языкознания. 1960.-№2.-С.35-42.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект).-М.: Педагогика, 1977.-256с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.-192с.

13. Батаршев Л.В. Организаторские и коммуникативные качества личности. Таллинн: ЦИСТ, 1998.-108с.

14. Батаршев Л.В. Психодиагностика способностей к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. -М.: Владивосток, 1999.-175с.

15. Батракова И.С. Ситуационный подход к решению управленческих проблем. Санкт-Петербург: ДТЮ, 1995.-34с.

16. Батракова И.С. Лидерство и организация педагогического процесса. Методические рекомендации.- Санкт-Петербург: ДТЮ, 1995.-34с.

17. Батурина O.A. Подготовка студентов педагогического вуза к общению с учащимися: Автореферат дисс. . к. п. н. — Санкт-Петербург, 1994.-19с.

18. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций: Часть 1.— М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЕКС, 1996.-320с.

19. Бердяев H.A. Самопознание. М., 1991.- С. 99.

20. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи //Иностранные языки в школе. 1964.-№5.-С.10.

21. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Вклад Б.Г. Ананьева в разработку психологических проблем общения/ В сб.: Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985.-344с.

22. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков.-М.,1972.-С.41.

23. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: «Большая Российская энциклопедия»; Спб.: «Нориит», 1997.-1456с.

24. Большой толковый социологический словарь-М.:ВечеАск, 1999.-544с.

25. Братко A.A. Моделирование психики. М., 1969.

26. Буткевич B.B. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук. М.,1994.-341с.

27. Варданян Ю.В. Мотивационное обеспечение овладения профессией учителя: Автореферат дисс. к. п. н. М., 1990.-16с.

28. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: Дис. .доктора п.н. -М., 1998.

29. Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов: Автореферат дисс. к. псих, п. М.,1977-21с.

30. Васильева А.Н. Основы культуры речи. -М.: Русский язык, 1990.247с.

31. Введенская JI.A., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.-576с.

32. Веникова В.А. Принципы моделирования и высшее образование// Вестник высшей школы. 1972.- №11.

33. Вербицкий A.A. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии.- № 1/16.- М.: Педагогика, 1977.-С. 19-24.

34. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987.- С.78-100.

35. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контексный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991.-207с.

36. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1979.-228с.

37. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-51с.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1977.-150с.

39. Глинский Б.Л. Моделирование как метод научного исследования. -М.: Высшая школа, 1965.-234с.

40. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации/ Под ред. О. Я. Гойхмана. М., 1997.-272с.

41. Головин Б.П. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1983.320с.

42. Грачев В.В. Индивидуально-творческий подход в системе высшего профессионального образования: Автореферат дисс. . к.п.н. М, 1998.-18с.

43. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей// Способности и интересы. М.: Педагогика, 1962.-349с.

44. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1968.-260с.

45. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя// Вопросы психологии. 1975.-№1.-С. 100-111.

46. Горобец J1.H. Формирование профессиональных коммуникативно-речевых умений студентов-нефелологов: Дисс. . к. п. н. -Санкт-Петербург, 1998.- 228с.

47. Давыдов В.В. Виды общения в обучении.-М.:Просвещение,1972.432с.

48. Двенадцатилетняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования/ Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дина, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999.-264с

49. Демидова Н.В. Педагогические условия профессиональной подготовки учителя начальных классов к решению педагогических задач: Дисс. . к. п. н. Череповец, 2000.

50. Дмитриев А.Е. Повышение эффективности умений и навыков у младших школьников/ Вопросы активизации познавательной деятельности школьников. Сборник трудов Московского государственного института имени В. И. Ленина. М., 1978.-С. 111.

51. Дмитриев Л.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения: Дисс. . д-ра п. н. М., 1978.-381с.

52. Дмитриев Л.Е., Фатеева П.И., Львов М.Р. Дидактика. Учебное пособие для самостоятельной работы студентов факультета начальных классов. М.: Издательство «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина, 1990.-197с.

53. Дмитриев А.Е., Дмитриев IO.A. Тренинговые и контрольные задания по дидактике: Учебное пособие. М.: Наука, 1998.-96с.

54. Донская Т.К. Развивающая функция методов обучения/ Методы обучения в средней общеобразовательной школе. Л,: ЛГПИ, 1985.- С.35-39.

55. Дьяченко М.И., Кандыбовнч Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Издательство БГУ, 1976.-175с.

56. Емельянов Ю.И. Теория формирования и практикасовершенствования коммуникативной компетентности: Дисс. д-рапсихол. наук.- Л., 1990.-403 с.

57. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М., Учпедгиз, 1961.

58. Жипкии Н.И. Механизмы речи.-М.: АПН СССР, 1958.-370с.

59. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1985-104с.

60. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности// Общая и оптимальная совместная деятельность, М.: МГУ, 1987.-С.64-78.

61. Занков JI.B. О предмете и методах дидактических исследований. -М.: АПН РСФСР, 1962.-148с.

62. Запорожец А.В. Психология. М.: Просвещение, 1965.-240с.

63. Зверева Н.М. Спецкурс как форма интеграции знании/ Спецкурс в педагогическом вузе: проблемы и решения. И. Новгород, 1991.-512с.

64. Зимняя И.Л. Смысловое восприятие речевого общения (в условиях массовой коммуникации)// Сборник статей. М.: Наука, 1976.-С.5-33.

65. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. -М.: Наука, 1982.-368с.

66. Зязюн И.А. Учитель, которого ждут// Советские профсоюзы. -1988.-№7.-С.35-37.

67. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1986.-160с.

68. Ильев В.А. Технология театральной подготовки в формировании и реализации замысла школьного урока. М.: АО «Аспект-пресс», 1993.-128с.

69. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателя высшей школы. -М., 1993.-219с.

70. Кап-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-196с.

71. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения: Методические рекомендации. М., 1990.-31с.

72. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Высшая школа, 1990.-144с.

73. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Дисс. к. п. н. Кострома, 1995.-197с.

74. Климов Е.А. Коммуникативные способности// Энциклопедия профессионального образования. М.: РАО Ассоциация «Профессиональное образование».-568с.

75. Кондрашова Л.В. Методика подготовки будущих учителей к педагогическому взаимодействию с учащимися: Учебное пособие длястудентов пединститутов. М.: Прометей МГПИ им. В. И. Ленина, 1990.-158с.

76. Коренева A.B. Коммуникативно-ситуативные задачи как средство обучения речевому общению: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1994.- 22с.

77. Корсунов В.И. Педагогические теории, системы, технологии: Программа и методические рекомендации. г. Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 1998.-40с.

78. Котова И.Б. Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. — Ростов-на-Дону: изд-во РГУ, 1997.-144с.

79. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. - Самара: Издательство СамГПИ, 1994.-165с.

80. Крижанская Ю.С., Третьяков В. П. Грамматика общения. Л.: ЛГУ, 1990.-280с.

81. Крутецкий В.А. Проблемы формирования и развития способностей //Вопросы психологии. 1972.-№2.-С.16-18.

82. Крутецкий В. А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально активной личности учителя/ Формирование социально активной личности учителя/ Под ред. В. А. Сластепина. М., 1983.-С.36-46.

83. Кузнецов B.C., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании// Высшее образование в России.- 1994.-№4.- С.38.

84. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: Дисс. докт. пед. паук. -М., 1999.

85. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.-287с.

86. Кузьмина H.B. Методы исследования педагогической деятельности. -JI., 1970.-168с.

87. Кузьмина Н.В. Особенности коммуникативной деятельности педагога // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. -М., 1973.-С.26-37.

88. Кузьмина Н.В., Сухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: Тексты лекций. Гомель, 1976. - 57с.

89. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JI.: Знание, 1985.-32с.

90. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производительного обучения профтехучителя. М.: Высшая школа, 1989.-167с.

91. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.-117с.

92. Культура речи учителя. Педагогическая риторика. Программа для педагогических вузов. М., 1994.-15с.

93. Культура речи учителя: методические рекомендации для проведения практических занятий/ Отв. ред. Т.А. Ладыженская. М.: МГПИ, 1988.-111с.

94. Культура русской речи: Учебник для вузов/ Отв. ред. д. ф. Н., проф. Л.К. Граудина и д. ф. п., E.H. Ширяев. М.: Норма, 2004.-560с.

95. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальное различие в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.-111с.

96. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьника// Советская педагогика. 1981.-№8.-С.85-91.

97. Ладыженская Т.А. Культура речи учителя: Методические указания для студентов факультета русского языка и литературы. М.: МГПИ, 1988.

98. Ладыженская Т.Д. Методика развития речи на уроках русского языка. М.: Педагогика, 1991-240с.

99. Левитан K.M. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-217с.

100. Леонтьев Д.Л. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214с.

101. Леонтьев Д.Д. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969.-219с.

102. Леонтьев Д.Д. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки).- М.: Русский язык, 1970.-88с.

103. Леонтьев А.Д. Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука,1974.-368с.

104. Леонтьев А.Д. Общение как объект психологического исследования// Методологические проблемы социальной психологии. М.,1975.-С.87.

105. Леонтьев A.A. Единицы и уровни деятельности// Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 1978.-№2.-C.3-13.

106. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Наука, 1979.-278с.

107. Леонтьев А.Д. Психология общения. М.: Смысл, 1999.-365с.

108. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.-48с.

109. Леонтьев А.Н. Современная психология. М.: МГУ, 1984.-272с.

110. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы)// Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972.-240С.

111. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186с.

112. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. М.: Просвещение, 1995-204с.

113. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. Вып. 2. М.: МГПИ, 1979.-78С.

114. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Просвещение, 1985.-176с.

115. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-464с.

116. Львов М.Р. Риторика, Культура речи: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов. М.: Академия, 2003.-272с.

117. Максимова P.A. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: Дисс. . к. психол. н. Л., 1981.-191с.

118. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. -М.: Просвещение, 1993.-192с.

119. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208с.

120. Махмутов М.И. Современный урок. -М.: Педагогика, 1985.-184с.

121. Мельникова И.Г. Формирования речевой культуры в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов: Дисс. . к. п. н. -Ярославль, 1998.- С.98.

122. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. - Самара: Издательство СамГПИ, 1994.- 165с.

123. Мешков Н.И. О моделях педагогической подготовки// Материалы научно-практической конференции "Педагогическое образование для XXI века". М.: МИЛ "МЗ Магистр", 1994.- С.93-94.

124. Мизинцев В.П. Теория модели дидактического объекта// Вестник высшей школы. 1970.-Л1>9.-С.21-26.

125. Мизинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. М.: Знание, 1977.-51с.

126. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-216с.

127. Моделирование психической деятельности. М.:Мысль,1969.384с.

128. Моделирование педагогических ситуаций/ Под ред. Ю.И. Кулюткина. М.: Педагогика, 1981.-120с.

129. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания. М.: Педагогика, 1984.-186с.

130. Мялкин A.B. Способности и потребности личности. М.: Мысль, 1983 .-260с.

131. Немов Ф.С. Психология. М.: Просвещение-Владос, 1994.-574с.

132. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Издательство КГУ, 1975.-302с.

133. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996.-352с.

134. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд. 14-е, стереотипное.-М.: Русский язык, 1982.- С.683.г 136. Основы педагогического мастерства/ Под ред. И.А. Зязюна.

135. Киев: Вища школа, 1987.-207с.

136. Павицкая З.И. Формирование коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения: Дисс. . канд. пед. наук. -Казань, 1999.

137. Панферова A.A. Профессиональная подготовка учителя к развитию коммуникативных умений у младших школьников: Дисс. .к. п. н. -М., 1996.-203с.

138. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. Санкт-Петербург, 1999.-496с.

139. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения многоязычному говорению: книга для учителя иностранного языка. М.: Просвещение, 1985.-221с.

140. Пассов Е.И. Основы коммуникативном методики обучения иностранному общению. М.: Русский язык, 1989.-277с.

141. Педагогическое образование: реальность и надежды// Советская педагогика. 1989.-Л1>3.-С.86-98.

142. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Педагогика, 1978.293с.

143. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1979.

144. Позднякова Л.Л. Подготовка студентов педагогического ВУЗа к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности: Дисс. . к.п.н. М., 1994.-204с.

145. Почепцов Г.Г. Теория и практика коммуникации. М.: Даклер, 1998.-160с.

146. Почепцов Г.Г. Коммуникативные технологии XX века. М.: «Рефбук», «Ваклер», 1999.-348с.

147. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.-512с.

148. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе/ Под ред. А. Коссановски, X. Кюна, И. Ломпшера. -М.: Педагогика, 1981.-224с.

149. Психология творческого мышления.-М.:АПН РСФСР, 1960.-111с.

150. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т/ Гл. ред. В.А Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.-608с.

151. Радпонова М.Ф. Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе: Автореферат дисс. . доктора п. н. Л.: ЛГПИ, 1991.-46с.

152. Русский язык и культура речи: Учебник/ Под ред. проф. В.И. Максимова. М.: Гардарнкн, 2000.-412с.

153. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Нижний Новгород: Издательство Нижегородского университета, 1994.-164с.

154. Сборник коммуникативных задач и упражнений к курсу «Культура речи учителя». Пермь, 1994.-76с.

155. Селихова Г.В. Учебные задачи как средство формирования речевой деятельности учащихся 6-7 классов: Автореферат дисс. . к. п. н. — М., 1996.-24с.

156. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Дисс. .д-ра п. п. М., 1995.-380с.

157. Ситаров В.А., Маралов В. Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб «Реалисты», 1997.-336с.

158. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.-128с.

159. Скворцов Л.И. Современные отечественные и зарубежные исследования в области культуры речи.- В кн.: Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996.-С.40-55.

160. Скворцова Е.Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию: Дисс. . к. п. н. -Кострома, 1996.-150с.

161. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы// Советская педагогика.-1973.-№5.-С.72-80.

162. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.-160с.

163. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя// Советская педагогика.-1981 -С.76-84.

164. Сластенин В. А. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1982.-180с.

165. Сластен и н В.Л. Профаммно-целевой подход к формированию социально активной личности учителя// Теория и практика высшего педагогического образования.-М.,1984.-С.10.

166. Сластенин В.Л. Фрумкин M.J1. Обучение студентов решению педагогических задач// Советская педагогика. -1984.-№ 7.-С.74-78.

167. Сластеннн В.Л., Ильин B.C. Перестройка высшего педагогического образования и формирование социально-активной личности// Формирование социально-активной личности учителя. М.: МГПУ им. В. И. Ленина, 1987.-С.З-12.

168. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя//Советская педагогика.- 1990.-№7.-С.81-82.

169. Сластенин В.А. Преподавание педагогических дисциплин на технологическую основу// Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогических дисциплин. - М.: Прометей, 1991.-С.З-5.

170. Сластенин В.А., Мажар II.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991.-144с.

171. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя// Советская педагогика. -1991.-№ 10.-С.83.

172. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Гуманистическая концепция педагогического образования// Современная высшая школа.-1991.-№4.-С.83-96.

173. Сластенин В.А. Социальный педагог; готовность к профессиональной деятельности// Научные труды МПГУ им. В. И. Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1995.-С.З-10.

174. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко A.M., Шиянов E.H. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997.-512с.

175. Сластешш В. Д., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.-224с.

176. Сластешш В. Д. Технологический контекст профессионально-педагогической культуры// Научные труды МГПУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1997.-С.З-15.

177. Словарь иностранных слов. 15-е изд. - М.: Русский язык, 1988.608с.

178. Словарь иностранных слов и выражений/ Авт. сост. Е.С. Зенович.-М.: Олимп, 1998.-608с.

179. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Издательство ЛГУ, 1977.-136с.

180. Совершенствование подготовки учителя в университете/ Под ред. А.И. Сухарева. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1991.-148с.

181. Современный словарь иностранных слов.-М.: Рус. яз., 2000.-742с.

182. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.-192с.

183. Соломатин А.М. Подготовка студентов педагогического вуза к общению с учителями школ: Автореферат дисс. . к. п. п.- Санкт-Петербург, 1994.-19с.

184. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя: Спецкурс.- Ярославль, 1976.-82с.

185. Столяренко Л.Ю., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов - на -Дону: Феникс, 1999.-576с.

186. Толлингерова Д., Голоушова Д. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Роспедагенство, 1994.

187. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М.: Педагогика, 1961.-267с.

188. Учителю о педагогической технике/ Под ред. Л.И. Рувинского. -М.: Педагогика, 1987.-159с.

189. Ушинский К.Д. Собр. соч. Изд. АПН РСФСР, Т.7. -1949.- С.332.

190. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984.-160с.

191. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве// Педагогика.-1992.-Л'Ь7.-С.11-15.

192. Хорафас Д. Системы и моделирование. 1967.

193. Шаповалова Л.М. Использование зарубежного опыта изучения гуманитарных дисциплин при формировании коммуникативных умений учащихся: Автореферат дне. . к. и. н. Омск, 1999.-23с.

194. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., 1967.

195. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя// Советская педагогика.-1971.-№9.-С.82-89.

196. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы// Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. М., 1976.-С.24-33.

197. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя// Вопросы психологии.-1981.-№5 .-С. 13-21.

198. Щербаков А.И. Повышение качества и эффективности профессиональной подготовки учителя важнейшая задача педагогических институтов/ Психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя в высшей школе.-Л.: ЛГУ, 1988.-С.З-25.

199. Эрвин-Трипп С.М. Язык. Тема. Слушатель. Анализ взаимодействия// Новое в лингвистике. Выпуск 7. М.: Прогресс, 1975.-С.97-112.

200. Якунин В.А. Педагогическая психология. Санкт-Петербург: Полиус, 1998.-639с.

201. Яковличева А.Ф. Общение в структуре педагогической деятельности/ Психология педагогического общения. — Ростов-на-Дону, 1978, С. 19-36.1. АНКЕТА

202. Выделите, пожалуйста, из предложенного Вам списка умений:а) самые главныеб) второстепенные

203. Считаете ли Вы необходимым развитие Ваших коммуникативных умений?1. Да. Нет. Не знаю.

204. На каких занятиях больше всего развиваются Ваши коммуникативные умения?

205. На каких занятиях, на Ваш взгляд, Вы больше всего используете коммуникативные умения.