Лексико-фразеологический аспект национально-регионального компонента предмета "Русский язык" в национальной (кабардинской) школе

Инчиева, Ирина Каральбиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лексико-фразеологический аспект национально-регионального компонента предмета "Русский язык" в национальной (кабардинской) школе

Автореферат

Автор научной работы: Инчиева, Ирина Каральбиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нальчик
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лексико-фразеологический аспект национально-регионального компонента предмета "Русский язык" в национальной (кабардинской) школе"

На правах рукописи

ИНЧИЕВА Ирина Каральбиевна

Лексико-фразеологический аспект национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе

13.00.02. - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нальчик 2003

Работа выполнена на кафедре дошкольного и начального общего образования Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования А.Х. Загаштоков

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Б.А. Тахохов; кандидат педагогических наук, доцент Л.Ш. Тлюстен

Ведущая организация - Пятигорский государственный

лингвистический университет

Защита состоится «А&»_июня_2003 г. е.

40 час

на заседании диссертационного совета Д 212.001.03 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан

«¿4 » _2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Ю-^-^Зй^—Г М.Р. Кудаев

2 Общая характеристика работы

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Современная лингвистическая наука стремится определить место лексики и фразеологии в ряду других наук. В системе обучения русскому языку в национальной школе в зависимости от критериев или признаков, выбранных тем или иным автором в качестве «категориальных», создаются различные классификации лексических и фразеологических единиц, осуществляются попытки сопоставительного характера и т.д. Сегодня лексико-фразеологическая компетенция, в свое время надолго оттесненная на второй план исследования, вновь становится одним из ключевых объектов научного внимания всех, кто стремится к объяснению механизмов функционирования языка, овладения языком и научению языку. Из этого вытекает необходимость описания новых подходов в преподавании лексики и фразеологии русского языка в национальной школе, создания новой, более эффективной методики изучения лексических и фразеологических единиц с национально-культурной семантикой в национальной школе. В настоящее время изучение лексических и фразеологических единиц с национально-культурным компонентом значения ведется без определенной системы, в отрыве от изучаемых культур русского и кабардинского народов, нет разработанной методики и технологии освоения лексических и фразеологических единиц с национально-культурным компонентом значения в национальной (кабардинской) школе.

Таким образом, в современной лингводидактике обозначилась проблема, тесно связанная с задачей восстановления этнокультурных и этносоциальных функций национальной школы, ее национального характера.

В связи с этим в последние годы различными исследователями определена структура, разработаны теоретические основы национально-регионального компонента предмета «Русский язык» применительно к национальной (кабардинской) школе (X. X. Сукунов, А. X. Загаштоков и др.). Е. А. Быстровой определены пути введения этнокультурной компетенции в процесс обучения русскому языку в национальной школе. X. X. Сукунов предложил тематическую классификацию лексических и фразеологических единиц, несущих культурную информацию, для реализации национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в кабардинской школе. В диссертационных исследованиях, посвященных данной проблеме, разрабатываются различные пути реализации этого компонента в практике преподавания русского языка (Р.Х. Безрокова и др.). В некоторых работах рассматриваются и более конкретные аспекты данной проблемы, в частности, лексико-фразеологический (Л. А. Коренева, И. С. Немгирова, Л. Г. Павловская,

Е.В. Коршук, 3. А. Масхутова.

К. Т. Дзуеооц, ^^^Ажева и др.). Авторы

ЮС. И

и'(ЕКА С. .-рОург ЯЮ^РК _

концепций представляют национально-региональный компонент регионально ориентированной лексикой и фразеологией, иллюстрирующими изучаемые в курсе русского языка лексические понятия в разделе «Лексика и фразеология», содержащиеся в учебных текстах, несущих национально-культурную информацию.

Однако до сих пор не стала предметом специального исследования проблема научно обоснованного подхода к определению роли и места лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе. Не разработана методика реализации лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента в системе обучения русскому языку.

Вышесказанное обусловило выбор темы исследования «Лексико-фразеологический аспект национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе» и позволило сформулировать проблему диссертации: научное обоснование роли и места лексики и фразеологии с этнокультурным компонентом в процессе обучения русскому языку учащихся - кабардинцев и разработка методики и технологии реализации лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе.

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку учащихся национальных (кабардинских) школ лексике и фразеологии с национально-культурной семантикой на уроках русского языка в национальной (кабардинской) школе.

Предметом исследования является разработка научно-методических основ лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе как фактора взаимообогащения и взаимовлияния двух культур.

Цель исследования - определить лингвистические, социолингвистические, психолингвистические, лингводидактические основы лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык», осуществить сопоставительно-типологическую характеристику русского и кабардино-черкесского языков и на его основе составить лексико-фразеологический минимум с этнокультурным компонентом значения, разработать эффективную систему упражнений для его реализации в практике обучения русскому языку в национальной (кабардинской) школе.

Гипотеза исследования - эффективность формирования практических навыков владения русским языком учащимися - кабардинцами станет более высокой, если разработать:

- лексико-фразеологическую составляющую национально-регионального компонента предмета «Русский язык» с учетом психолингвистических, социолингвистических аспектов и результатов сопоставительно-типологической характеристики русского и кабардино-черкесского языков;

- адекватную методику и технологию ее реализации в процессе обучения.

Объект, предмет, проблема и цель исследования определили следующие задачи:

- проанализировать научно-педагогическую литературу по социолингвистике (теория взаимодействия языка и культуры, соизучения языка и культуры), психолингвистике (процессы речеобразования, восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка);

- дать лингвистическое обоснование предлагаемой методики введения лексики и фразеологии с национально-культурной семантикой, опирающееся на типологию лексико-фразеологического пласта русского и кабардино-черкесского языков, в процесс преподавания русского языка в национальной (кабардинской) школе;

- определить лексико-фразеологический минимум с национально-культурным компонентом значения, на его основе разработать эффективную систему упражнений и технологию реализации лексико-фразеологической составляющей национально-регионального компонента. Экспериментальным путем проверить целесообразность и эффективность предлагаемой методики.

Методологической основой исследования послужили положения философии о взаимодействии языка и культуры, о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, основополагающие принципы педагогики, психологии, лингвистики и лингводидактики.

Теоретическую основу исследования составили идеи и теории в области педагогики (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, М.А. Рыбникова, В.А.Добромыслов и др.), социолингвистики (Ф.де Соссюр, В. Гумбольд, А. Мейя, Э.Сепир, Л.П. Якубинский, В.В. Виноградов, В.М. Жирмунский, Е.Д. Поливанов, Ю.Д. Дешериев, М.И. Исаев, B.JI. Звегинцев, Н.Б. Мечковская и др.), психологии и психолингвистики (Ч.Э. Ос гуд, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Л.С. Рубинштейн, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), лингвистикии (Бодуэн дэ Куртене, A.A. Потебня, Л.В. Щерба, А.Б. Богородицкий, Н.Я. Марр, Н.Ф. Яковлев, В.В. Виноградов, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев, М.И. Фомина, А.К. Шагиров, Б.М. Карданов, З.У. Блягоз, М.Л. Апажев и др.),

лингводидактики (В.М. Чистяков, Н.З. Бакеева, И.В, Баранников, Н.М. Шанский, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.А. Быстрова, Г.Г. Буржунов, Л.А. Шейман, Н.З. Экба, Р.Б. Сабаткоев, Б.А. Тахохов, М.Х. Шхапацева, И.А. Шаповалова, А.Х. Загаштоков и др.)

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Социолого-педагогический (анализ и обобщение психолингвистической, социолингвистической и учебно-методической литературы по теме диссертации, систематизация личных наблюдений за процессом обучения русскому языку в национальной (кабардинской) школе, анкетирование).

2. Метод теоретического исследования: сопоставительная типология русского и кабардино-черкесского языков в учебных целях.

3. Метод эмпирического исследования (анкетирование, опрос, изучение и обобщение опыта, педагогический эксперимент).

4. Статистический метод (количественная и качественная обработка результатов констатирующего среза и обучающего эксперимента).

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней разработаны теоретические основы содержания лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе; раскрыты причины типичных речевых недочетов и ошибок в русской речи учащихся - кабардинцев, возникающих вследствие несовпадения объема лексического значения слов в русском и кабардино-черкесском языках; определен лексический и фразеологический минимум с национально-культурной семантикой для 5-9 классов национальной (кабардинской) школы; разработана методика и технология реализации лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработана система упражнений, методика и технология реализации лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента в национальной (кабардинской) школе. Данная система упражнений может служить основанием для создания методических пособий по использованию лексико-фразеологического пласта с национально-культурным компонентом значения на уроках русского языка в национальной школе. Научно обоснованные методические рекомендации в процессе обучения русскому языку позволят повысить практические навыки владения лексико-фразеологическими единицами.

Обоснованность и достоверность результатов подтверждается данными констатирующего эксперимента (282 учащихся СШ №1,2 с. Нартан, СШ №1 с. Шалушка), личным участием автора в проведении педагогического эксперимента, результатами контрольных и творческих работ учащихся, наблюдениями автора за учебным процессом в ходе проведения эксперимента, личным опытом работы в школе в качестве учителя русского языка и литературы и методиста ИПК (1990-2003 гг.).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Лексико-фразеологический аспект национально-регионального компонента предмета «Русский язык» должен базироваться на современных достижениях лингвистики, социолингвистики, психолингвистики, психологии, лингводидактики.

2. Использование данных сопоставительной типологии способствует выявлению различий в объеме лексического значения эквивалентных слов русского и кабардино-черкесского языков, что позволяет преодолеть межъязыковую интерференцию и строить процесс обучения русскому языку на основе диалога культур.

3. Разработанная методика и система упражнений, реализующая лексико-фразеологический аспекч национально-регионального компонента, делает обучение более современным, повышает интерес к изучению русского языка, способствует формированию бикультурной личности.

Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах диссертанта на научно-практических конференциях в г. Нальчике (20002003 тт.), в г. Карачаевске (2001 г.), в г. Владикавказе (2001,2003 гг.), а также они нашли отражение в научных статьях, сообщениях, тезисах, которые докладывались на республиканских, региональных, институтских конференциях и семинарах с 1998 по 2003 годы.

Нами разработаны и читаются лекции на курсах повышения квалификации ИПКиПРОКБГУ по следующей проблематике: «Социокультурный аспект преподавания русского языка в национальной (кабардинской) школе (на материале лексики и фразеологии)», «Психолингвистические вопросы изучения русского языка в национальной (кабардинской) школе», «Сопоставительно-типологическая характеристика русского и кабардино-черкесского языков: сопоставление объема лексического значения слов в процессе обучения русскому языку в национальной (кабардинской) школе».

Структура и объем работы

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложения №1 (Система упражнений), №2 (Лексико-фразеологический минимум с национально-культурным компонентом значения), библиографии (189 наименований). Содержание диссертации изложено на 187 страницах машинописного текста.

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность темы, раскрываются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, определяются методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

Глава первая «Теоретические основы разработки лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе» посвящена анализу теории взаимодействия языка и культуры, теории соизучения языка и культуры, теории отражения психологии народа в его языке.

Ученые признали, что законы развития языка, диктуемые его общественной сущностью, его общественными функциями, и законы, связанные со структурой языка, - это взаимосвязанные функциональные закономерности языка (Ф.дэ Соссюр, В. Гумбольд, А. Мейя, Э.Сепир, Л.П. Якубинский, В.В. Виноградов, В.М. Жирмунский, Е.Д. Поливанов, Ю.Д. Дешериев, В.Л. Звегинцев, Н.Б. Мечковская и др.). Исходя из этого убеждения, отечественная лингвистическая школа придерживается следующих принципов изучения языка:

1) необходимость рассмотрения языка не только как самостоятельной ценности, но и с точки зрения его истории, культурных и общественных функций;

2) рассмотрение языка как воплощения мысли, выражаемой словом, а отсюда необходимость исследования соотношения мысли и слова;

3) необходимость видеть в филологии не только результаты наблюдений над языком, но и инструмент нормирования, регулирования языка.

Перечисленные принципы изучения языка нашли свое воплощение в таких проблемах социолингвистики, как «язык и общество», «язык и мышление», «язык и история культуры».

Вопрос о взаимодействии языка и культуры наиболее разработан в методике преподавания русского языка иностранным учащимся. В диссертационном исследовании мы рассматриваем возможность экстраполяции этих работ на методику преподавания русского языка в национальной школе.

Из множества вариантов определения понятия «культура», встречающихся в научной литературе, задачам предлагаемой работы отвечают следующие:

1) культура понимается как продукт социальной (не биологической) активности человека;

2) признается исторический характер генезиса культуры: каждое новое поколение вносит свой вклад, благодаря чему культура накапливает, аккумулирует ценности;

3) культура является одним из важных факторов становления человеческой личности, становления индивидуума как члена определенной общности людей.

При усвоении второго, неродного, языка новый язык выступает в качестве средства приобщения человека к иной национальной культуре. В таком случае овладение грамматической системой автоматически требует закрепления в сознании новой сетки отождествлений и различий. Без этого новый язык будет выступать лишь в обличье нового знакового кода, что называется вербализмом, против которого неустанно выступали прогрессивные дидакты, начиная с Я. А. Коменского.

В этой главе рассматривается лексический фон определенных эквивалентных слов с национально-культурной семантикой в русском и кабардино-черкесском языках. Показано влияние непонятийных семантических долей на усвоение лексического значения слова, место выявления непонятийных семантических долей слов в процессе преподавания русского языка в национальной (кабардинской) школе, возможность их использования в воспитательной части урока. Сопоставление национальной картины мира двух народов способствует более прочному усвоению лексики и фразеологии русского языка, более глубокому приобщению к русской культуре.

В настоящее время под влиянием активно протекающих процессов взаимодействия методик преподавания русского языка как иностранного и как средства межнационального общения, в методику преподавания русского языка как неродного введено такое понятие, как этнокультуроведческая компетенция. (Е.А.Быстрова)

Среди всех функций языка во взаимосвязанном изучении языка и культуры народа особо важными являются коммуникативная, кумулятивная и директивная. Так как язык является средством передачи информации от одного участника акта коммуникации к другому, то коммуникация возможна при наличии некоторого общего, так называемого фонового знания, одинаково присущего как адресанту, так и адресату. Благодаря этому и реализуется коммуникативная функция языка. Эта функция является, пожалуй, основной в преподавании русского языка как иностранного, как родного, как неродного. Одним словом, коммуникативная функция языка лежит в основе лингводидактики. Она проявляется в том, что язык не просто передает некоторое сообщение, но и обладает способностью отражать, фиксировать и сохранять информацию о постигнутой человеком действительности. Следовательно, этнокультуроведческая компетенция в курсе русского языка в национальной школе включает в себя знание русского речевого этикета, наименование предметов и явлений традиционного русского быта, традиционных знаний, национальных игр, обрядов и обычаев, изобразительного искусства, устного народного творчества, знание русских невербальных средств общения и т.д. Кумулятивная способность

языка проявляется на всех уровнях языка, и все же в первую очередь она обеспечивается строевыми языковыми единицами - лексикой и фразеологией.

Лексика и фразеология русского языка всегда были предметом пристального внимания со стороны лингвистов: В. В. Виноградов, Н. М. Шанский, В. П. Жуков, А. В. Кунин, Д. Н. Шмелев, Е. А. Быстрова и др. Изучению лексической системы и фразеологии кабардино-черкесского языка посвящены работы Б. М. Карданова, М. Л. Апажева, А. К. Шагирова, X. X. Сукунова, Н. Б. Экба и др.

Однако на сегодняшний день нет исследований, достаточно полно отражающих роль лексики и фразеологизмов с национально-культурной семантикой в процессе изучения русского языка в национальной (кабардинской) школе. Поэтому предметом внимания данного исследования является процесс обогащения речи учащихся кабардинской школы лексикой и фразеологией с национально-культурным компонентом значения.

В лексике и фразеологии больше, чем где-либо, проявляется специфика языка, его идиоматичность. Поэтому возникает необходимость научно обоснованного отбора лексико-фразеологического материала с национально-культурным компонентом значения. Это определяется, во-первых, тем, что слово (лексико-фразеологический уровень), по данным лингвистической науки и теории речевой деятельности, является опорной единицей (уровнем) языковой системы. Во-вторых, именно в слове, как «вещи культурно-исторической» (В.В. Виноградов), наиболее ярко проявляется кумулятивная способность языка. Для обучающегося язык способен быть хранителем культуроведческой информации в индивидуальном сознании, следовательно, язык может служить средством и предъявления информации, и дальнейшего хранения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров и др.). Кумулятивная способность языка вытекает из вышеизложенного утверждения о социальности языка, о том, что язык, как продукт развивающегося общества, является показателем степени культуры народа.

Своеобразие идеологической функции каждого национального языка через семантику («язык - жизнь народа») сказывается в различных оттенках значения даже интернациональных слов, бытующих в разных языках. Заимствованные слова приспосабливаются к новым социальным условиям, к новой языковой системе. Слово «фотоген» в толковом словаре В. Даля приводится с пометкой «устар». Современная жизнь дала ему новое название - «керосин». В кабардино-черкесском же языке это слово и по сей день употребляется в устаревшей форме, подчинившись фонетическому строю кабардино-черкесского языка - "фэтыджэн". Значение слова может существенно видоизмениться в зависимости от новых социальных условий функционирования, новых коммуникативных требований в новом языковом коллективе (Л.П.Якубинский).

Русское слово мужик, означающее по толковому словарю В. Даля, «муж, мужчина, простолюдин, человек низшего сословия, крестьянин, поселянин, селянин, пахарь, земледел; делец, пашец, хлебопашец, тягловый крестьянин, семьянин и хозяин», перешло в кабардино-черкесский язык мыжьыкъ со значением «человек русской национальности».

В силу открытости и подвижности лексическая и семантическая системы отражают нашу жизнь. Поэтому значение слова получает особые семантические, эмоциональные, стилевые и стилистические, а в терминологии А. А. Потебни - эстетические оттенки. К примеру, слова «береза», «осина», названия животных в их переносном значении (например: медведь - в значении «неуклюжий, неповоротливый») содержат специфичную, характерную для русского языка эмоциональную оценку явлений действительности. В то же время в кабардино-черкесском языке в переносном значении слово «медведь» употребляется в значении большой, здоровый, сильный. В кабардино-черкесском языке не встретишь сравнения «стройная, как береза», но зато есть «стройная, как тополь». Значение слова приобретает различные коннотации (коннотативные оттенки), которые связывают слово с жизнью определенного языкового коллектива, определенным бытом, сложившимся социальным узусом.

Сложное кабардинское слово нартыху «кукуруза» образовалось из двух слов: нарт - «богатырь» с атрибутивным значением и ху «просо» Известно, что просо у кабардинцев - древнейшая культура из хлебных злаков. Разновидность этой культуры названа словом нартыху, потому что носители языка воспользовались имеющимися уже языковыми средствами, чтобы показать внушительные размеры кукурузного зерна в початке. Таким образом, возникает национальное своеобразие языка и связанное с ним своеобразие формы выражения мысли. «Чем сильнее различия, тем существеннее задача их выяснения и конечного преодоления в читательском и исследовательском сознании. Вот почему одной из важных задач филологической науки является изучение национального элемента в языке и в литературе и особое исследование типических ошибок в восприятии иностранцами», - писал М. П. Алексиев, решая проблему восприятия обучающихся другому языку объективного мира, знакомых с детства предметов с иной национальной точки зрения.

Л. В. Щерба в свое время подчеркивал, что в содержательные планы слов непременно входят идеологические компоненты, семантические доли (СД), обусловленные мировоззрением, характерным для данной этнокультурной общности. «В конце концов, идеология должна сказаться не только в составе словника, но и в переводах, и это, конечно, самый важный, но и самый трудный вопрос. В самом деле, множество понятий изменилось у нас в своем содержании, но как отразить это просто и понятно в переводе? Совершенно очевидно, что, например, наш прокурор не то же самое, что и в буржуазных странах, но, тем не

менее, мы переводим его словом procureur, и так в бесконечном ряде случаев» (JI. В. Щерба). Именно непонятийные СД знакомых слов, которые имел в виду Щерба, позволяют войти в иную национальную культуру, в иную среду этнокультурной общности.

Сверх своей общей денотации (и коннотации), многие слова приобретают оттенки значения, сформированные в национально-специфических узусах, в специфическом социальном быте, которые, собственно, и именуются непонятийными СД - семантическим фоном, благодаря которому язык выступает в качестве одного из хранителей духовных ценностей национальной культуры.

Помимо эквивалентной фоновой лексики кумулятивную способность языка ярко отражает безэквивалентная лексика, план содержания которой невозможно сопоставить с семантикой каких-либо иноязычных слов. Другими словами, безэквивалентная лексика не имеет адекватных словесных соответствий в ряде других языков. Безэквивалентные и фоновые слова отмечают все самое существенное в прошлом и настоящем любого народа, все его достижения и потери на многовековом пути развития, его взгляды, оценки, суждения. Данная категория лексики отражает предметы и явления традиционного быта народа-носителя изучаемой культуры (рус.: гармонь, косоворотка, изба и т.д.; к.-ч.: шикатиина, цей, гуэн и т.д.), предметы и явления предшествующих периодов изучаемой культуры (рус.: батрак, помещик, крепостной и т.д.; к.-ч.: унуэут, уорк и т.д.), фольклор народа (рус.: богатырь, молодец, девица и т.д.; к.ч.: Сосрыкъуэ, иныж, абрэмывэ и т.д.), национально - специфические особенности изучаемой культуры.

Однако культурный компонент присутствует не только на лексическом уровне языковой структуры, но и на уровне фразеологии. Фразеологизмы сами по себе способны рассказать об истории и культуре народа, они же свидетельствуют о богатстве, выразительности, образности, емкости языка.

Особенностью фразеологизма является его метафорический, образный характер, закрепленный в понятии идиоматичности, выделяемый чаще всего в качеств основного признака фразеологизма.

В силу компрессии общественного опыта во фразеологизмах намного ярче проявляется национально-культурная специфика языка, его связь с материальной и духовной жизнью народа, его историей, обычаями: «Фащэм и нэхъ дахэр ук1ытэщ. - Самый красивый наряд -скромность».

«Шыф1ыр л1ыгъэм и ныкьуэщ. — Хороший конь - половина мужества».

Фразеологизм «Не всё коту масленица, будет и великий пост» при семантизации обращает нас к энциклопедическим, культурным и историческим реалиям русской культуры. Масленица (масленая неделя,

сырная неделя) - неделя, предшествующая великому посту, весенний праздник дохристианского происхождения у славянских народов. Символика обряда связана с древнеславянскими традициями проводов зимы и встречи весны. Особенностью масленицы, связывающей ее с фразеологизмом, является обилие масленой пищи, особенно блинов. Обилие жирной пищи понималось как желание наесться перед долгим постом. Значение фразеологизма - всему хорошему есть конец. Употребляют его в речи, когда хотят сказать, что все переменчиво.

Поговорка «Тмутаркъан и махуэр къыпхуэк1уэ - да постигнет тебя участь Тмутаракани», связана с преданием о страшном разрушении и разорении Тмутаракани1.

Русский князь Мстислав в 1022 г. напал на земли адыгов Касожского союза Чтобы предотвратить кровопролитие, адыгский пши Редедя договорился с князем Мстиславом о решающем поединке между ними. Не справившись силой с Редедей, Мстислав, нарушив условия борьбы, вынул спрятанный нож и убил адыгского пши. После этого адыги попали к русским в неволю. В 1036 г., собрав огромное войско, адыги напали на город, стремясь отомстить за пши Редедю. Битву они проиграли, но нанесли очень сильный материальный урон крепости, разрушив её. Предания гласят, что город Тмутаракань сожгли, снесли с лица земли. С тех пор и родилась эта поговорка. Адресуют её тем, кем очень сильно недовольны (ср. русск.: «будешь бит, как швед под Полтавой»). Семантизация данного фразеологизма требует обращения и к географии расселения адыгов в IX веке.

Как уже говорилось, директивная функция является воздействующей и формирующей личность, иначе говоря, она играет воспитательную роль. Этой функции в работе мы уделяем достаточно большое внимание. Выше отмечался языковой путь познания иной культуры. Но и сами носители языка овладевают своей собственной национальной культурой не иначе как через посредство родного языка.

Как одна из проблем общей теории культуры этнографами, социологами, философами и лингвистами рассматривается проблема национально - культурной семантики. По мнению А. А. Потебни, главным не только этнодифференцирующим, но и этноформирующим признаком любого этноса, обусловливающим существование народа, является язык.

По отношению к индивиду язык в его кумулятивной функции оказывается настоящим «педагогом», потому что он сообщает ребенку, осваивающему язык, сведения, накопленные на протяжении веков.

В методике преподавания русского языка в национальной школе за последние годы наблюдается возрождение интереса к национальным

Тмутаракань - древнерусский город 10-12 вв. на Таманском полуострове, современная станица Таманская.

языкам и национальным культурам, что проявляется в повышении внимания к учету специфики аудитории и в углублении знания национально-культурных особенностей учащихся. Именно поэтому в современной школе, когда наблюдается приоритет родного языка и возрождение интереса к родной культуре, при обучении русскому языку предусмотрено освоение не только федерального компонента (в него входят сведения о русской культуре), но и национально-регионального (X. X. Сукунов, А. X. Загаштоков и др.). Это значит, что в обучение в условиях конкретного этноса и региона предполагается включение и сведений о родной культуре учащихся. В процессе обучения русскому языку могут и должны присутствовать тексты о родной культуре учащихся. Этнолингвистический материал явится средством более глубокого проникновения в свою культуру. Печать родной национальной языковой культуры, существующая в сознании носителей языка, особенно рельефно проявляется при сопоставлении с картиной мира другого народа. На это указывал еще Л. В. Щерба, который писал, что знание неродного языка помогает лучше понять устройство родного языка, как бы посмотреть на привычный родной язык с другой стороны, иными глазами.

Важнейшим носителем фоновой и безэквивалентной лексики, а также национально окрашенной фразеологии, на наш взгляд, является текст, отражающий традиции, быт, обычаи, религию кабардинского народа, природно-климатические особенности региона. Текст, в зависимости от семантизируемого в нем слова, фразеологизма, может включать в себя различные комментарии: историко-этимологические, этнокультуроведческие, оценочную характеристику слов и, таким образом, обеспечивает знакомство с культурой кабардинского народа средствами русского языка, в процессе его изучения.

«У адыгов на первый план выдвигается во всех случаях забота о чести и репутации. Бытует мнение, что потерять лицо (напэ) можно мгновенно, а восстанавливать приходится мучительно долго. Печально складывается судьба человека, если его неприглядные поступки становятся достоянием гласности и о нем идет дурная слава. Человека могли высмеять в песнях, слагавшихся народными сказителями - гегуоко. Устойчивое выражение «уэрэд пхуаусэнщ» - «ославят в песне» и по сей день служит напоминанием о необходимости воздержаться от того или иного безнравственного поступка». (Б. X. Бгажноков)

Изучение языка и культуры русского народа на основе сопоставления с языком и культурой своего народа должно, на наш взгляд, закрепить в сознании учащихся первичность родной культуры, сообразно природе, сформировать двуязычную личность, знающую родную культуру и культуру русского народа, сформировать навыки культуры межнационального общения.

Очень важно рассмотреть в исследовании вопрос о соотношении значения и смысла в выяснении общечеловеческих и национально -специфических особенностей языковых культур. Смысл слова в каком-либо языке может рассматриваться как национальная форма вербализованного общечеловеческого содержания (Е.Ф. Тарасов, Ю.А. Сорокин, A.A. Буров и др.). Выявление и изучение национально -культурной специфики значений разных типов слов, установление статуса национально-своеобразных семантических компонентов в структуре значения и способов их экспликации приобретают особую важность в связи с расширением преподавания русского языка в иноязычной аудитории, когда обучение лексике становится средством усвоения языка, речевого общения, культуры.

Разработка лексико-фразеологического аспекта национально -регионального компонента и его освоение вместе с федеральным компонентом в учебном процессе будет способствовать развитию диалога культур. Именно этот диалог даст возможность приобщиться учащимся к другой культуре, что в свою очередь реализует методологический принцип лингвострановедения: формирование у учащихся позитивной установки к народу-носителю изучаемого языка.

«Оригинальность каждой из культур заключается прежде всего в её собственном способе решения проблем, в перспективном размещении ценностей, которые общи для всех людей. Только значимость их никогда не бывает одинаковой в разных культурах, и поэтому современная этиология все сильнее стремится понять истоки этого таинственного выбора» (Клод Леви Стресс). Значит, усвоение лексико-фразеологического богатства, отражающего неповторимость иноязычных культур, в сопоставлении с пластами «культурного слоя» родного языка, становится актуальной практической задачей образования, призванного адаптировать человека к современному многоязычному и многокультурному миру.

И. А. Бодуэну де Куртенэ принадлежит положение, до сегодняшнего дня имеющее особую актуальность для преподавания русского языка иностранным учащимся, да и в современной национальной школе: «При наличности в головах учеников двух языков можно рискнуть предложить им сравнительное обозрение сходства и различий и вообще особенностей этих языков, все равно будут ли эти языки родственные в той или иной степени, как, например, польский и русский, литовский и латышский, немецкий и английский, латинский и французский и т. п. или же менее родственные» (Бодуэн дэ Куртене). Сопоставление двух языков полезно и в психологическом и в общеобразовательном отношениях. Оно показывает учащемуся, что объективный мир может члениться по-разному (разная религия, разные обычаи, идеалы, взаимоотношения между людьми, разный социальный

уклад жизни и т. д.), что предметы могут называться по их разным свойствам и признакам.

«Сравнивая детально разные языки, мы разбиваем иллюзию, к которой нас приучает знание лишь одного языка, - иллюзию, будто бы существуют незыблемые понятия, которые одинаковы для всех времен и для всех народов» (JI. В. Щерба). Сопоставление вскрывает и то общее, что, несмотря на все различия, обнаруживается в языках. Оно показывает, что самые общие определения, категории и механизмы свойственны всем языкам, но получают в каждом из них своеобразное преломление.

Глава вторая «Лингвистические основы лексико-фразеоло-гического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе» посвящена анализу лексико-фразеологической составляющей национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в кабардино-черкесской национальной школе в свете идей современной лингвистики (в частности, лексикологии, фразеологии и сравнительного языкознания). Особое внимание уделяется описанию безэквивалентной лексики и фразеологических оборотов с ярко выраженной национально-культурной семантикой. Вскрываются причины межъязыковой интерференции, обобщаются более типичные из них.

Лингвистическая типология демонстрирует, что в лексических системах двух языков объем значения слов и их использование в речи, в конечном счете, зависят от признаков, по которым члены данного коллектива классифицируют и именуют объекты внеязыкового мира.

В данной работе осуществляется попытка сопоставительного анализа с целью выявления соответствий в лексическом значении слов в родном и в русском языках. По степени совпадения (или расхождения) семантической структуры эквивалентов родного и русского языков в лингвистической и методической литературе различают следующие труппы слов:

1. Полные соответствия лексических значений слов двух языков: русского и кабардино-черкесского, т. е. полное соответствие конкретных лексических значений в полном объеме.

В кабардино-черкесском и русском языках есть большая группа исконных и заимствованных слов, у которых полностью совпадают основные обобщенные значения, различаясь в конкретном: это названия дней недели, месяцев, многие названия цветов, деревьев, научные термины, имена собственные и т. д.: ива - дзэл, среда - бэрэжьей, Млечный Путь - Шыху лъагьуэ, Венера - Нэхущ - вагьуэ, просо - ху, гвоздика полевая - мэхъыч и т. д.

2. Частичные соответствия - наиболее распространенный тип лексических соответствий, когда:

а) одно слово русского языка соответствует двум и более словам

кабардино-черкесского, например:

пуговицы __щ!ы!у ногти-1эбжьанэ

мет 4 льэбжьанэ

къуху (устар.: пуговка)

б) одно слово кабардино-черкесского языка соответствует двум и более словам русского языка: щипцы

варежки клещи

1элъэ — перчатки 1эдэ плоскогубцы

рукавицы ^ гвоздодер

кусачки

3. Отсутствие соответствий (безэквивалентная лексика). Это слова -реалии, обозначающие предметы и понятия, не соответствующие практике родного языка (гармонь, пустыня, былина, икона, фея, церковь и т.д.) и практике русского языка (пши1, уорки, арджан2, башлык и т.д.).

В соответствии с вышеприведенной сравнительно-типологической классификацией, считаем возможным разделить представленный программой изучения русского языка лексический минимум на три большие группы, различные по характеру их семантизации:

1) слова русского языка, имеющие в презентируемом значении точный кабардино-черкесский эквивалент;

1 Пши - главный князь

2 Арджан - циновка

2) слова русского языка, объем презентируемого значения которых лишь частично совпадает с объемом значений его возможных кабардино-черкесских переводов;

3) слова русского языка, не имеющие в презентируемом значении кабардино-черкесского эквивалента.

Особое место, с точки зрения национальной специфики лексических единиц, в этой классификации занимает безэквивалентная лексика. Введение в содержание национально-регионального компонента безэквивалентной и фоновой лексики поможет учащимся глубже понять быт и традиции адыгов, понять своеобразие художественных произведений национальных писателей и умело передавать это своеобразие в переводе на русский язык.

В пределах границ республики Кабардино-Балкарии, в условиях функционирования русского языка, когда учащиеся находятся в непосредственном окружении кабардинской культуры, возникает острая необходимость употребления в их русской речи безэквивалентной лексики кабардино-черкесского языка. Это связано с потребностью людей в общении людей на региональные темы: культура, история, экономика, природа, география, родная, русская и мировая литература о Кавказе, об адыгах и т. д. Обращение к безэквивалентной лексике, её употребление в речи вызывает необходимость изучения изменений фонетического, морфологического и семантического характера, которым она подвергается, подчиняясь законам и нормам русского языка.

Та часть безэквивалетной лексики, которую мы предлагаем включить в процесс обучения русскому языку, не может быть употреблена в той форме, в которой она употребляется в кабардино-черкесском языке. Проникая в русский язык, как мы уже отмечали, иноязычные слова подвергаются изменениям морфологического характера. К изменениям такого рода прежде всего относятся изменения в окончаниях (къафэ -кафа), изменения грамматического рода, числа (Нарт эпос - нартский эпос, адыгагъэ ~ адыгство, адыгский). Иноязычные слова участвуют в словообразовании: сабля -■ сабельный (поход), аталык - аталычество, кунак - кунацкая, куначество.

Однако не все заимствованные слова подвергаются морфологическому переоформлению: гегуоко, ажагафа, хуп, псапа, напа, шикапшина и многие другие подвергаются лишь фонетическому изменению, подчиняясь фонетическому строю русского языка.

Лексический и фразеологический пласты связаны с развитием культуры народа. Исторический подход предполагает подразделение безэквивалентной и фоновой лексики с национально-региональным компонентом значения на две группы:

1) слова, обозначающие реалии, сохранившиеся в современной кабардинской действительности [нарзан1, унэишэ2, шхагарит3, оредада4 и т.д.];

2) слова, обозначающие реалии прошлого [тише/, уорк6, унаут7, гоншарык8...];

Однако, еще более существенной, чем историческая, представляется синхронная точка зрения, при которой введение и отработка регионально маркированного материала определяются прежде всего задачами коммуникации. При коммуникативной направленности обучения выбор языковых средств ставится в зависимость от системы коммуникативных факторов (сфера общения, мотивы, коммуникативные цели высказывания, темы, ситуации), что обусловливает необходимость описания учебного языкового материала с ориентацией на эти факторы. Одним из способов реализации этого описания является тематико-ситуативная организация лексического материала, систематизация слов по их функционированию в речи, степени специфичности для той или иной сферы общения (В .В. Морковин, Л.Ш. Тлюстен и др.)

Учитывая воспитательное и образовательное значение отобранного нами лексического материала и его коммуникативный потенциал, предлагается их включение в учебный процесс по следующим тематическим группам: история народа, культура материальная, духовная и экономическая, искусство, религия (язычество, христианство, мусульманство), природа родного края.

Сказанное о фоновой и безэквивалентной лексике, ее классификации и характеристике, в известной мере действительно и для фразеологии. Однако национально окрашенные фразеологизмы (а они почти всегда таковы) имеют и свои лингвистические особенности. Коннотативность эмоционально-оценочных ФЕ представляется важным признаком при определении основных характеристик фразеологизма как особой единицы обучения. По мнению исследователей, семантика этих фразеологизмов не ограничивается денотативным значением. Эмоционально-оценочные фразеологизмы помимо семантической информации сообщают и дополнительную информацию, благодаря коннотативному компоненту значения.

1 Нарзан - минеральная вода из источника.

2 Унэишэ - привод невесты в дом.

3 Шхагарит - прислуга за столом.

4 Оредада - ритуальная свадебная песня.

5 Пшикеу - вольноотпущенный княжеский крестьянин.

6 Уорк - княжеское сословие.

7 Унаут человек низшего сословия, челядь в феодальной Кабарде.

8 Гоншарык - мужская обувь из сыромятой кожи.

К фразеологизмам тесно примыкают пословицы и поговорки. Они выражают национальную специфику: обозначают реалии быта, суеверия, опыт народа, оценку жизни.

В кабардино-черкесском языке особое место занимают фразеологизмы с оценочным значением в семантике. Они, как правило, отражают национальное видение человека, человечности (ц1ыхугъэ) и являются одним из средств воспитания человека. В них можно найти практически все нормы адыгского этикета:

Мыщэр зыщыгиынэр зэшит1 зэгуры1уэрэ дзит! зы1ут къамэрэщ -Медведь боится лишь двух дружных братьев и ножа с двумя лезвиями. Нэмысыншэр нэсыпыншэщ. - Несчастен тот, кто не знает почтительности. Шынэ зи1эм ук1ытэ и/эщ, ук1ытэ зи1эм папэ иЬщ -Знающий страх (этический) знает стыд, знающий стыд имеет честь, и т.д. <•

Изучение сходств и различий между конкретными ФЕ двух языков -наиболее известный и разработанный вид сопоставительного анализа фразеологии. Установление межъязыковых фразеологических эквивалентов разных типов служит потребностям перевода и обучения языкам. А сами эквиваленты фиксируются в двуязычных словарях (общих и фразеологических), которые иногда содержат также некоторую информацию о мере эквивалентности ФЕ и характере расхождений между ними.

Кроме семантической информации фразеологизмы содержат благодаря коннотативному компоненту значения информацию, которая может быть специфичной только для данного языка и которую также следует отразить в процессе сопоставления.

Сопоставление фразеологии русского и родного языков, в том числе в методических целях, связано со значительными трудностями. Возникают они по нескольким причинам:

1) отсутствие научной базы сопоставления, учитывающего системные связи сравниваемых элементов языка; '

2) недостаточно разработаны теоретические проблемы фразеологии национальных (в частности, кабардинского) языков;

3) отсутствие двуязычных фразеологических словарей.

Для лингводидактики более перспективными представляются сопоставления на уровне отдельных фразеологизмов, так как этот путь позволяет «избежать бесплодной погони за целями, которые на сегодняшнем уровне развития сопоставительного описания языков остаются утопией». (Г.К. Якобсон).

В третьей главе «Методика реализации лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента на уроках русского языка в 5-9 классах национальных (кабардинских) школ» описывается проведенный нами педагогический эксперимент в

кабардинских школах. Глава включает: анализ действующих учебников, программы по русскому языку для национальных школ, констатирующий эксперимент, методику и технологию реализации, разработанного здесь лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык», экспериментальное обучение, выводы.

Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в 5-9 классах СШ№1, СШ№2 с. Нартан, СШ№ 1 с. Шалушка с целью выявления уровня знания лексики и фразеологии, отражающей культуру народа, уровня владения учащимися лексикой и фразеологией с национально-культурной семантикой, отражены в Таблице 1.

Таблица 1

к-во К-ВО к-во к-во

Класс № правильн. част. й|мв. неправ. отеут.

задания ответов ответив х Ответ. ответов ~

1 20 17 15 1

2 31 14 3 5

3 5 18 32 4

4 27 16 8 24

5 23 20 15 2

6 7 29 12 5

7 40 5 3 3

* 6 1 25 30 7 -

2 10 49 2 1

3 37 20 5 -

4 11 49 2 -

5 51 - 5 6

6 25 16 19 2

7 53 5 4 -

7 1 12 36 2 1

2 12 38 И 1

3 20 20 17 3

4 3 36 22 -

5 - 20 38 3

6 45 5 4 8

7 3 6 32 20

8 1 15 15 13 -

2 10 1 16 16

3 - 33 8 2

4 16 10 11 4

5 И 6 20 6

6 10 - 22 11

7 7 - 19 17

У 1 30 18 10 7

2 7 28 28 2

3 35 6 9 8

4 8 43 7 -

5 10 10 17 21

6 11 5 42 -

7 53 4 1 -

Анализ учебников показывает, сколь велико поле для творческой деятельности учителя-словесника кабардино-черкесской школы с точки зрения включения родной культуры учащихся в общечеловеческий культурный контекст. Так, в действующих учебниках для национальных школ при закреплении темы урока во многих упражнениях приводятся армянские, украинские, узбекские и другие пословицы. В этом случае мы можем дополнить задание подбором кабардинских эквивалентов. В таком сопоставлении и дополнении учащиеся кабардинских школ глубже усвоят русские фразеологизмы и лучше будут знать фразеологию родного языка.

Однако простого сопоставления, на наш взгляд, будет недостаточно. В частности, при презентации фразеологизмов следует создать культурный фон, на котором ярче будет представлен «смысловой центр» фразеологизма. С этой целью перед началом работы с фразеологизмами могут быть предъявлены культуронасыщенные тексты, тематически приближенные к содержанию представленных в упражнениях пословиц и поговорок.

Учебники содержат большое количество афоризмов знаменитых людей, их высказывания, рассуждения на различные темы, в том числе близкие духовной культуре кабардинцев. К примеру, в учебнике для 6 класса в одном из упражнений содержится размышление Ч. Диккенса о чести. Кабардинским детям стало бы понятнее значение слова «честь» в рассуждении знакомого им местного деятеля родной культуры, тем более, что «честь» занимает большое место в адыгском этикете: «У адыгов на первый план выдвигается во всех случаях забота о чести и репутации. Бытует мнение, что потерять лицо (наго) можно мгновенно, а восстанавливать приходится мучительно долго. Печально складывается судьба человека, если его неприглядные поступки становятся достоянием гласности и о нем идет дурная слава. Человека могли высмеять в песнях, слагавшихся народными сказителями - гегуоко. Устойчивое выражение «уэрэд пхуаусэнщ» - «ославят в песне» и по сей день служит напоминанием о необходимости воздержаться от того или иного безнравственного поступка» (Б. X. Бгажноков). Данный текст, на наш взгляд, достаточно ярко иллюстрирует лексико-фразеологический аспект национально-регионального компонента предмета «Русский язык». Здесь представлены фоновые, безэквивалентные слова и фразеологизмы: фоновое «честь», безэквивалентное «гегуоко», дано его толкование; историко-лингвистический комментарий к выражению, ставшему фразеологизмом - «уэрэд пхуаусэнщ». В данном случае появляется возможность вхождения в другую культуру: в сопоставлении этих двух рассуждений о чести, через посредство русского языка, происходит диалог культур: английской - родной. Здесь же уместно будет вспомнить аналогичные ситуации в русском языке: «притча во языцех», - чтобы дополнить этот диалог еще и русской культурой.

Сравнивая языковые единицы и целые тексты, учащиеся узнают об общечеловеческих ценностях, о том, как у разных народов по-разному членится мир. В этом сравнении они острее воспринимают свою культуру.

Учебный текст с содержанием этнокультуроведческого материала в процессе обучения предназначен прежде всего для раскрытия фона и расширенной семантизации языковых единиц с национально-культурным компонентом значения. Учебные тексты в подобных упражнениях наполнены сведениями о культуре родного народа, его быте, традициях, обычаях, религиозных представлениях и т. д. Они содержат безэквивалентную и фоновую лексику и фразеологизмы одной или разных тематических групп.

В некоторых упражнениях содержится толкование безэквивалентной лексики. Для семантизации лексики и фразеологизмов с национально-культурным компонентом значения используются различные комментарии: этнокультуроведческий, историко-бытовой, историко-этимологический, коннотативный. Подобные комментарии облегчают усвоение единиц с национально-речевой семантикой, а также способствуют формированию ассоциаций, свойственных носителям языка. Однако не меньшее внимание мы уделяем и закреплению семантизированных лексических и фразеологических единиц, о чем свидетельствуют задания к упражнениям: дать развернутый ответ на вопрос, написать изложение, небольшое сочинение, создать речевую ситуацию, составить рассказ, подготовить сообщение и т.д., с обязательным требованием использования семантизированных на уроке лексических и фразеологических единиц. Презентация тематически одинаковых фразеологизмов, как мы уже отмечали выше, требует, на наш взгляд, создания такого культурного фона, на котором ФЕ ярче проявляют свое значение.

Учащимся 5 классов, к примеру, предлагается к русским пословицам и поговоркам подобрать близкие по смыслу в родном языке.

Гостю - почет, хозяину - честь.

На незваного гостя не припасена и ложка.

Лишнего гостя не бывает.

В гостях гостить - не свою волю творить.

Темой, объединяющей эти пословицы и поговорки, является гостеприимство. Для кабардинцев гостеприимство составляет одну из основ адыгэ хабзэ. Давайте вспомним, какие традиции и обычаи связаны с ним. Как они отразились в пословицах и поговорках? Какое отношение к гостю у русского народа отразилось в этих фразеологизмах? Какая из пословиц, на ваш взгляд, не имеет эквивалентов и аналогов в кабардинском языке? Почему? Сможете ли вы вспомнить какую-либо пословицу, подтверждающую ответ на этот вопрос.

Дети подбирают на родном языке эквиваленты или аналоги к пословицам и поговоркам, предложенным в упражнении.

Хьэщ1эр нэщхъеймэ бысымым и ягъэщ.

Хьэщ1э лей щыЬкьым.

Хьэщ1ап1э ущы/эмэ, къыпхуащ1 уи унафэщ.

Учащиеся отмечают, что поговорка: На незваного гостя не припасена и ложка не может иметь даже аналога в кабардинском языке. Кабардинской культуре чуждо понятие «незваный гость». Каждый, кто зашел в дом, в хачеш, найдёт себе ночлег и самую лучшую еду в любое время суток. Подтверждением этому является пословица: ХьэщЬ къыюсуэк1уамэ, уи жагъуэгъури ныбжьэгъущ. - Если пришёл гость, то и враг становится другом. В этой пословице проявился национальный характер кабардинцев - сдержанность, умение управлять своими чувствами. V

Исходя из всего этого, мы можем сделать вывод: законы гостеприимства у двух народов имеют много общего. Только русский народ эти законы, в отличие от кабардинского, применяет не ко всем гостям - Гость гостю рознь, а иного хоть брось.

Достаточно большое внимание в предлагаемой здесь методике уделяется также межпредметным связям: история КБР, география КБР, родная литература, русская литература, ботаника, культура КБР.

Методический блок обучающего эксперимента представлен текстами, заданиями к ним, грамматическими упражнениями. Работа с текстом знакомит учащихся с безэквивалентной и фоновой лексикой и фразеологическими единицами, с их произношением, написанием, а также несет познавательную функцию. Толкование слов содержится в большинстве текстов, что дает возможность экономить урочное время. Они даны в контексте культуры народа, что облегчает их семантизацию и после краткого комментария позволяет приступить к выполнению заданий к упражнениям.

В эти минуты психологический барьер перед языком рушится, дети живее и смелее говорят на русском языке, что сказалось и на приводимых ниже результатах эксперимента.

К работам учащихся предъявлялись следующие требования: умение создавать национальный колорит текста; использование безэквивалентной, фоновой лексики и фразеологических оборотов с национально-культурной семантикой;

умение толковать лексическое значение слов в том числе безэквивалентных, раскрывать коннотагивные значения; показать знания о родной и русской культуре через умение сопоставлять лексический фон равнозначащих слов и фразеологизмов русского и кабардино-черкесских языков; умение употреблять в речи прилагательные, передающие национально-культурную специфику народа.

Оценка «5» выставляется за комплексную реализацию в сочинении всех этих требований; «4» выставляется при отсутствии 1-2 требований; «3» выставляется при отсутствии 3 требований; «2» выставляется при отсутствии 4-5 требований.

Результаты экспериментального обучения выглядят следующим образом:

Таблица 2

Классы % 4 .... 3.

эксп. контр. эксп. контр. жен. М*.

5 12 10 5 4 4 15

6 11 7 13 10 4 10

7 10 8 14 9 3 12

8 9 6 18 7 1 9

9 15 7 16 13 5 15

Исходя из данных критериев оценки работ учащихся, считаем возможным показать результаты эксперимента в виде диаграммы, причем показатели даются в процентном соотношении:

48%

40%

«5»

27%

о и

т* I

¿а

«4»

30%

о Я

•3

40%

12%

«3»

звшё

о к

•а

Экспериментальное обучение и его результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Сформулированная нами рабочая гипотеза нашла подтверждение в полученных результатах.

2. Экспериментальная проверка показала эффективность предложенной методики введения национально-регионального компонента в учебный процесс.

2Ь

3. Отобранный лексический и фразеологический материал и предложенная система приемов его семантизации и закрепления способствуют повышению мотивации и, как следствие, успешности овладения программным материалом. Представляется целесообразным широко использовать безэквивалентную и фоновую лексику и фразеологию в процессе обучения русскому языку - как в учебниках и учебных пособиях, так и в повседневной практике подготовки и проведения уроков.

4. Национально-регионально ориентированные материалы в учебном процессе значительно повышают эффективность обучения речевому общению. Разработанная нами система упражнений способствовала повышению интереса учащихся к изучению русского языка.

В заключении диссертационного исследования приводится последовательное изложение итогов, намечаются перспективы в изучении данного вопроса.

По теме исследования были опубликованы следующие работы:

1. Инчиева И.К. Принцип учета родного языка учащихся в обучении русской лексике и фразеологии. С.23-24. //Проблемы и перспективы развития начальной национальной школы в современных социокультурных условиях: Материалы и тезисы региональной научно-методической конференции. Нальчик, 2001. - 47 с.

2. Загаштоков А.Х., Инчиева И.К. Проблемы отбора содержания национально-регионального компонента образования в национальной школе. С. 19-21 //Актуальные проблемы национального образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Владикавказ, 2001. - 156 с.

3. Инчиева И.К. Национально-региональный компонент содержания предмета «Русский язык» (лексико-фразеологический аспект). С.128-130//Региональное кавказоведение и тюркология: традиции и современность: Материалы второй межвузовской научной конференции. Карачаевск, 2001. - 308 с.

4. Инчиева И.К. О роли национально-культурной лексики и фразеологии в системе обучения русскому языку учащихся национальных (кабардинских) школ. С. 155-159 /Педагогический вестник. Вып.5. Нальчик: Каб-Балк. ун-т, 2002. -182с.

В печать 23.05.2003г. Формат 60x84 Тираж 100 экз. Заказ №109 Центр издательской и полиграфической деятельности ГУ ДО «РЦ НТТУ», КБР, г. Нальчик, ул. Кабардинская, 142

РНБ Русский фонд

2005-4 42258

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Инчиева, Ирина Каральбиевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава I Теоретические вопросы лексико-фразеологического аспекта национально-регионального 11-57 компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе d 1.1. Социолингвистические проблемы лексикофразеологического аспекта национально- 11-35 регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе 1.2. Психолингвистические проблемы лексикофразеологического аспекта национально- 35-57 регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе ^

Глава II Лингвистические основы лексико-фразеологического аспекта национально-регионального 58-95 компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе

2.1. Сопоставительно-типологическая характеристика русского и кабардино-черкесского языков (лексико- 58-72 фразеологический аспект)

2.2. Безэквивалентная и фоновая лексика и фразеология в содержании национально-регионального компонента 72-95 предмета «Русский язык»

Глава III Методика и технология реализации лексикофразеологического аспекта национально-регио- 96-135 нального компонента на уроках русского языка в 5-9 классах национальной (кабардинской) школы 3.1. Вопросы использования лексико-фразеологических единиц с национально-культурным компонентом 96значения в процессе изучения русского языка в национальной (кабардинской) школе 3.2. Методика и технология реализации лексикофразеологического аспекта национально- 121-135 регионального компонента предмета «Русский язык» в кабардинской школе (на материале экспериментального обучения)

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лексико-фразеологический аспект национально-регионального компонента предмета "Русский язык" в национальной (кабардинской) школе"

Актуальность и постановка проблемы исследования.

В связи с этим в последние годы различными исследователями определена структура, разработаны теоретические основы национальнорегионального компонента предмета «Русский язык» применительно к национальной (кабардинской) школе (Х.Х. Сукунов, А. X. Загаштоков и др.)- Е. А. Быстровой определены пути введения этнокультурной компетенции в процесс обучения русскому языку в национальной школе. X. X. Сукунов предложил тематическую классификацию лексических и фразеологических единиц, несущих культурную информацию, для реализа-* ции национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в кабардинской школе. В диссертационных исследованиях, посвященных данной проблеме, разрабатываются различные пути реализации этого компонента в практике преподавания русского языка (Р.Х. Безрокова и др.). В некоторых работах рассматриваются и более конкретные аспекты данной проблемы, в частности, лексико-фразеологический (Л.А. Коренева, И.С. Немгирова, Л.Г. Павловская, Е.В. Коршук, З.А. Масхутова, Б.Т. Дзусова, Д.Д. Жажева и др.). Авторы концепций представляют нацио-4 нально-региональный компонент регионально ориентированной лексикой и фразеологией, иллюстрирующими изучаемые в курсе русского языка лексические понятия в разделе «Лексика и фразеология», содержащиеся в учебных текстах, несущих национально-культурную информацию.

Вышесказанное обусловило выбор темы исследования «Лексико-фразеологический аспект национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе» и Ш позволило сформулировать проблему диссертации: научное обоснование роли и места лексики и фразеологии с этнокультурным компонентом в процессе обучения русскому языку учащихся - кабардинцев и разработка методики и технологии реализации лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе.

Гипотеза исследования - эффективность формирования практических навыков владения русским языком учащимися - кабардинцами станет более высокой, если разработать: г 6

- адекватную методику и технологию ее реализации в процессе обу-* чения.

Объект, предмет, проблема и цель исследования определили следующие задачи:

- дать лингвистическое обоснование предлагаемой методики введе-нйя лексики и фразеологии с национально-культурной семантикой, опирающееся на типологию лексико-фразеологического пласта русского и кабардино-черкесского языков, в процесс преподавания русского языка в национальной (кабардинской) школе;

Теоретическую основу исследования составили идеи и теории в области педагогики (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, М.А. Рыбникова, В.А.Добромыслов и др.), социолингвистики (Ф.де Соссюр, В. Гумбольд, А. Мейя, Э.Сепир, Л.П. Якубинский, В.В. Виноградов, В.М. Жирмунский, Е.Д. Поливанов, Ю.Д. Дешериев, М.И. Исаев, В.Л. Звегинцев, Н.Б. Мечковская и др.), психологии и психолингвистики (Ч.Э. Осгуд, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Л.С. Рубинштейн, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), лингвистикии (Бодуэн дэ Куртене, A.A. Потебня, Л.В. Щерба, А.Б. Богородицкий, Н.Я. Марр, Н.Ф. Яковлев, В.В. Виноградов, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев, М.И. Фомина, А.К. Шагиров, Б.М. Карданов, З.У. Блягоз, М.Л. Апажев и др.), лингво-дидактики (В.М. Чистяков, Н.З. Бакеева, И.В. Баранников, Н.М. Шанский, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.А. Быст-рова, Г.Г. Буржунов, Л.А. Шейман, Н.З. Экба, Р.Б. Сабаткоев, Б.А. Тахо-хов, М.Х. Шхапацева, И.А. Шаповалова, А.Х. Загаштоков и др.)

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

2. Метод теоретического исследования:

- сопоставительная типология русского и кабардино-черкесского языков в учебных целях.

3. Метод эмпирического исследования (анкетирование, опрос, изучение и обобщение опыта, педагогический эксперимент). А

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней разработаны теоретические основы содержания лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский * язык» в национальной (кабардинской) школе; раскрыты причины типичных речевых недочетов и ошибок в русской речи учащихся - кабардинцев, возникающих вследствие несовпадения объема лексического значения слов в русском и кабардино-черкесском языках; определен лексический и фразеологический минимум с национально-культурной семантикой для 5-9 классов национальной (кабардинской) школы; разработана методика и технология реализации лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в на-^ циональной (кабардинской) школе.

Обоснованность и достоверность результатов подтверждается данными констатирующего эксперимента (282 учащихся СШ №1,2 с. Нар-тан, СШ №1 с. Шалушка), личным участием автора в проведении педагогического эксперимента, результатами контрольных и творческих работ учащихся, наблюдениями автора за учебным процессом в ходе проведения эксперимента, личным опытом работы в школе в качестве учителя русского языка и литературы и методиста ИПК (1990-2003 гг.).

На защиту выносятся следующие основные положения:

2. Использование данных сопоставительной типологии способствует выявлению различий в объеме лексического Значения эквивалентных слов русского и кабардино-черкесского языков, что позволяет преодолеть межъязыковую интерференцию и строить процесс обучения русскому языку на основе диалога культур.

3. Разработанная методика и система упражнений, реализующая -лексико-фразеологический аспект национально-регионального компонента, делает обучение более современным, повышает интерес к изучению русского языка, способствует формированию бикультурной личности.

Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах диссертанта на научно-практических конференциях в г. Нальчике (20002003 гг.), в г. Карачаевске (2001 г.), в г. Владикавказе (2001,2003 гг.), а также они нашли отражение в научных статьях, сообщениях, тезисах, которые докладывались на республиканских, региональных, институтских конференциях и семинарах с 1998 по 2003 годы.

Структура и объем работы

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложения №1 (Система упражнений), №2 (Лексико-фразеологический минимум с национально-культурным компонентом значения), библиографии (189 наименований). Содержание диссертации изложено на 202 страницах машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Общие выводы по эксперименту сводятся к следующему:

1. Сформулированная нами рабочая гипотеза нашла подтверждение в полученных результатах.

4. Национально-регионально ориентированные материалы в учебном процессе значительно повышают эффективность обучения речевому общению.

5. Представляется целесообразным ввести безэквивалентную и фоновую лексику и фразеологию в учебный процесс обучения русскому языку.

6. Разработанная нами система упражнений способствовала развитию речи и повышению интереса учащихся к изучению русского языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость описания новых подходов в преподавании лексики и фразеологии русского языка в национальной школе, создания новой, более эффективной методики изучения лексических и фразеологических единиц с национально-культурной семантикой в национальной школе диктуется возрождением в научном мире интереса к стремлению объяснить механизмы функционирования языка, овладения языком и научения языку.

В настоящее время в национальной (кабардинской) школе изучение русского языка ведется в отрыве от культуры русского и кабардинского народов. Связующим звеном соизучения языка и культуры народа может служить лексика и фразеология. Это объясняется тем, что, во-первых, слово (лексико-фразеологический уровень), согласно мнению, утвердившемуся в лингвистической науке и в теории речевой деятельности, является опорной единицей (уровнем) языковой системы; во-вторых, слово, как «вещь культурно-историческая» (В.В. Виноградов), способно ярко проявлять кумулятивную функцию языка. Таким образом, в современной лингводидактике обозначилась проблема, тесно связанная с задачей восстановления этнокультурных и этносоциальных функций национальной школы, ее национального характера.

Отсутствие научно обоснованного подхода к определению роли и места лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в кабардинской школе, методики его реализации в системе обучения русскому языку побудили нас обратиться к решению данной проблемы: дать научное обоснование роли и места лексики и фразеологии с этнокультурным компонентом значения в процессе обучения русскому языку учащихся-кабардинцев и разработать эффективную методику и технологию реализации лексикофразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе.

Анализ научно-методической литературы о теории взаимодействия языка и культуры, о процессах речеобразования, восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка позволили нам определить теоретические вопросы лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента. При изучении русского языка следует рассматривать язык не только как самостоятельную ценность, но и с точки зрения его истории, культурных и общественных функций. Язык является воплощением мысли, выраженной словом. Следовательно, чтобы изучить язык следует изучить и психологию народа, рассмотреть соотношение мысли и слова, выявить внутреннюю мотивировку названия предметов по тем или иным признакам, отношение двух народов к одним и тем же явлениям действительности. Данный анализ показал место выявления непонятийных семантических долей в процессе преподавания русского языка в национальной (кабардинской) школе, возможность их использования в воспитательной части урока. Сопоставление национальной картины мира двух народов способствует более прочному усвоению лексики и фразеологии русского языка, более глубокому приобщению к русской культуре. Введение такого рода сопоставления в контекст общемировой культуры выявляет общечеловеческие и национально-специфические особенности языковых культур, способствует развитию диалога культур, формированию позитивной установки к народу-носителю изучаемого языка, навыков межкультурного общения. Усвоение лексико-фразеологического богатства, отражающего неповторимость иноязычных культур, в сопоставлении с пластами «культурного слоя» родного языка, становится актуальной практической задачей образования, призванного адаптировать человека к современному многоязычному и многокультурному миру.

Помимо содержания культуроведческой (этнокультуроведческой) компетенции, подготавливающей личность обучаемого к толерантному восприятию другой культуры и адекватному межкультурному общению, национально-региональный компонент включает в себя и содержание языкового материала, выявленного в результате сопоставительного описания русского и кабардино-черкесского языков в учебных целях (А.Х. Загаштоков). Лингвистическая типология демонстрирует, что в лексических системах двух языков объем значения слов и их использование в речи, в конечном счете, зависят от признаков, по которым члены данного коллектива классифицируют и именуют объекты внеязыкового мира. Результаты сопоставительного анализа помогают вскрыть причины межъязыковой интерференции и спрогнозировать точки интерференции, связанные с лексической сочетаемостью слов, с речевыми ошибками учащихся. Лингвистическое описание лексики и фразеологии повысит языковую компетенцию учащихся, что будет способствовать грамотному владению в речевой практике лексическими и фразеологическими единицами. Знание безэквивалентной лексики русского и кабардино-черкесского языков позволит учащимся ярче сопоставить культуру двух народов, так как безэквивалентные слова, с точки зрения национальной специфики лексических единиц, занимают особое место. Изучение сходств и различий между конкретными ФЕ двух языков служит потребностям перевода и обучения языкам.

В связи с этими идеями нами разработана методика и технология реализации лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе в процессе изучения языка. Экспериментальная проверка показала эффективность предложенной методики введения лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента в учебный процесс. Национально ориентированные материалы в процессе обучения русскому языку значительно повышают эффективность речевого общения, предложенная система приемов семантизации и закрепления лексических и фразеологических единиц с национально-культурной семантикой способствует повышению мотивации изучения языка и, как следствие, успешности овладения программным материалом. Оправдалось предположение о целесообразности широкого использования безэквивалентной лексики кабардино-черкесского языка в процессе обучения русскому языку.

Вместе с тем наша работа позволяет наметить перспективы в исле-довании данной проблемы и определить некоторые рекомендации учителям русского языка в национальной школе:

1. Использовать в практике обучения русскому языку лексико-фразеологический минимум с национально-культурным компонентом значения и разработанную нами систему упражнений для ее реализации.

2. Сопоставительно-типологический анализ русского и кабардино-черкесского языков дает возможность спрогнозировать и предупредить межъязыковую интерференцию, связанную с сочетаемостью слов, с речевыми ошибками, возникающими вследствие расхождения объема лексического значения слов в двух языках.

3. Процесс обучения русскому языку должен сопровождаться изучением культуры русского народа, сопоставлением языковых и культурных фактов родного и русского народов.

Результаты диссертационного исследования могут послужить основой для создания учебников, учебных пособий по русскому языку для национальных школ.

140

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Инчиева, Ирина Каральбиевна, Нальчик

1. Абаев В.И. О языковом субстрате //Доклады и сообщения Института языкознания АН СССР. Т.9. - М., 1956.

2. Абаев В. И. Понятие идеосемантики. В кн.: Язык и мышление. Отв. редактор И.И. Мещанинов. М., Л., 1948, вып.11.

3. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. Л.: Наука, 1975.-276 с.

4. Аврорин В.А. Функции языка С. 353-361 //Современные проблемы литературоведения и языкознания. М.: Наука, 1974. — 495 с.

5. Алексеев М.П. Восприятие иностранных литератур и проблема иноязычия. В кн.: Труды юбилейной научной сессии, 1819-1944. Секция филологических наук. Л., 1946. - С. 25-30.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. 2-е изд., дополн. и перераб. -М.: Изд-во МГУ, 1988.-492 с.

7. Апажев М.Л. Вопросы влияния русского языка на кабардинский язык. Нальчик, 1963. - 150 с.

8. Апажев М.Л. Проблемы кабардинской лексики. Нальчик: Эльбрус, 1992.-336 с.

9. Аракин В.Д. Типология языков и проблема методического прогнозирования. -М.: Высшая шк., 1989. 158 с.

10. Артемов В.А.Психология обучения иностранным языкам. М.: 1-й МГПИИЯ им. М. Тореза, 1966. - 432 с.

11. Аталиков В.М. Страницы истории. Нальчик: Эльбрус, 1987.-208 с.

12. Ауэзов М. Лихая година //Новый мир. -1972 №6. - С. 17-105.

13. Ахунзянов Э.М. О границах применения сопоставительного метода при изучении русского языка нерусскими. В кн.: Вопросы подготовки учителей родного языка и литературы. Казань, 1974233 с.

14. Балли Ш. Французская стилистика. М., 1961.

15. Баранов М.Т. Приемы обогащения словаря учащихся. В кн.: Вопросы изучения лексики русского языка в 8-летней школе М.: Издательство АНП РСФСР, выпуск 124, 1962. - С. 5-130.

16. Бархударов Л.С. Основные проблемы методики преподавания русского языка в национальных группах вузов // РЯНШ. 1964, №2.-С. 14-22.

17. Бархударов Л.С. О некоторых лингвистических проблемах, связанных с обучением русскому языку нерусских // РЯНШ. — 1958, №3 — С. 11-17.

18. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. - М.: Сов. Россия, 1979. - 318 с.

19. Бгажноков Б. X. Адыгская этика — Нальчик: Издательский центр «Эль-Фа», 1999. 96 с.

20. Безрокова Р.Х. Лингводидактические проблемы преподавания русского языка в современной начальной национальной (кабардинской) школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Нальчик, 2001.-24с.

21. Бекалдиев М. Д. Хрестоматия по истории Кабардино-Балкарии -Нальчик, 2001.-216 с.

22. Берлизон С. Б. Специфика семантики фразеологических единиц и роль структурных компонентов в ее определении //Семантическая структура слова и фразеологизма. Рязань, 1980.

23. Бижева З.Х. Культурные концепты в адыгской языковой картине мира: Автореф. дис. докт. филол. наук. Нальчик, 1999. - 35 с.

24. Блинова Е. Работа с тематическим словарем // РЯНШ. 1965, №2-С. 48-52.

25. Блягоз З.У. Воспитание речевого этикета у учащихся в условиях двуязычия //В помощь учителю: Из опыта обучения и воспитанияв адыгейской школе Майкоп: Адыг. отд. Краснод. кн. изд., 1982. -С. 74-89.

26. Блягоз З.У. Жемчужины народной мудрости (адыгейские пословицы и поговорки на адыгейском и русском языках).— Майкоп: Адыгейское книжное издательство, 1992. 128 с.

27. Блягоз З.У. Типы ошибок в русской речи учащихся адыгейцев и их источники: Пособие для учителей. - Майкоп, 1987. - 160 с.

28. Богуславский В.М. Построение тематических групп слов и подбор синонимических рядов как один из видов работ по развитию речи //Русский язык в школе. 1968, №3. - С.44-48.

29. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. Т. 1,2. М.: Акад. наук СССР, 1963. - 384, 391 с.

30. Брагина A.A. Лексика языка и культура страны: Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. -М.: Русский язык, 1981. 176 с.

31. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М.: Наука, 1973. - 283 с.

32. Брутян Г.А. Языковая картина мира и ее роль в познании. В кн.: Методические проблемы анализа языка. Ереван, 1976. - С.31-40.

33. Будагов P.A. История слов в истории общества.- М., 1971. — 184 с.

34. Бураев P.A. География Кабардино-Балкарии: что? Где? Когда?-Нальчик: Изд-во «Эльбрус», 1997. 199 с.

35. Буслаев Ф.Н. Историческая грамматика русского языка. — М.: Учпедгиз, 1959. 623 с.

36. Быстрова Е.А. Преподавание русского языка в современной национальной школе. Нальчик, 1966. - 36 с.

37. Быстрова Е.А. Теоретические основы обучения русской фразеологии в национальной школе. -М.: Педагогика, 1985. 136 с.

38. Быстрова Е.А. и др. Учебный фразеологический словарь русского языка: Пособие для учащихся национальных школ /Е.А. Быстрова, А.П. Окунева, М.Н. Шанский. Л.: Просвещение, 1984. - 271 с.

39. Вайсгербер JI. Неполное совпадение по семантическому наполнению или по широте отнесенности соэквивалентных для сопоставляемых языков понятий. М.: Наука, 1967. - 360 с.

40. Верещагин Е. М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е издание, перераб. и дополн. - М.: «Русский язык», 1983 - 269 с.

41. Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Состав семейства учебных лингвострановедческих словарей: ономастический словарь. В кн.: Актуальные проблемы учебной лексикографии, (сост. В. А. Редькин) М., 1977.-С. 118-135.

42. Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам // Доклад на международном симпозиуме «Страноведение и преподавание русского языка как иностранного». — М.: Изд-во МГУ, 1971.

43. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. М.: МГУ, 1969, - 160 с.

44. Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980. - 320 с.

45. Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура. 4-е изд. перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1990. — 246 с.

46. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений // Вопросы языкознания. 1953. - №5. - С. 3-29.

47. Виноградов В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. — М. Л.: Учпедгиз, 1947. - 784 с.

48. Власова Л. Комплексно-тематические уроки эффективная форма обучения русской речи // РЯНШ.- 1967,- №4 - С. 53-56.

49. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка (Под редакцией и со вступительной статьей А.Н. Леонтьева и Р. А. Лурия). —М.: АПН РСФСР, 1956. 519 с.

50. Гак В.Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка //Иностранные языки в школе. 1979 - №3. — С. 3-11.

51. Гачёв Г. Д. О национальных картинах мира //Народы Азии и Африки. 1967.- №1.- С. 77-93.

52. Гегель Г. В. Ф. Соч. Т. III. М.: Мысль, 1959 - 440 с.

53. Гомезо М. В., Ломов Б. Ф., Рубахина В. Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем. //Психологические проблемы переработки знаковой информации. -М.: Наука, 1977.-276 с.

54. Горький A.M. Материалы и исследования.- Л., 1955. Т. I.

55. Гумбольдт В.О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества 1830-1835. //Гумбольд В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984. - С. 37-298.

56. Даль Владимир. Толковый словарь живого великого русского языка: Т. 1-4. М.: Русский язык, 1989.

57. Даунене 3. П. Лексические ошибки, обусловленные спецификой родного языка//РЯНШ.- 1975.-№5.-С. 26-31.

58. ДешериевЮ. Д Социальная лингвистика.-М: Наука, 1977.-382 с.

59. Дзусова Б.Т. Методика работы по усвоению этнокультуроведческой лексики русского языка в осетинской школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Владикавказ, 1998. - 24 с.

60. Добромыслов В. А. Словарная работа в 5-7 классах // РЯНШ. — 1940.-№5.-С. 22-32.

61. Есперсон О. Философия грамматики. М.: Изд. иностр. лит., 1958.404 с.

62. Жажева Д.Д. Обогащение речи учащихся 6-7 классов адыгейской школы устойчивыми оборотами русского языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. Майкоп, 1994. - 19 с.

63. Жиляев Н. X. Воспитание характера на народных традициях. — Нальчик.: Эльбрус, 1995. 240 с.

64. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 150 с.

65. Жинкин НИ. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966. - С. 5-25.

66. Жуков В.П. Школьный фразеологический словарь русского языка. /Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1980. - 500 с.

67. Жуков В.П. Школьный фразеологический словарь русского языка / В.П. Жуков, A.B. Жуков. 4-е издание, доработ. и дополн- М.: Просвещение, 2003. - 543 с.

68. Загаштоков А.Х. Семантизация русской лексики в национальной школе / Учебное пособие. — Ставрополь, 1987. 112 с.

69. Загаштоков А.Х. Методика преподавания русского языка в условиях новой языковой ситуации. Нальчик, 1996. - 169 с.

70. Загаштоков А.Х. Лингводидактические проблемы обучения русскому языку учащихся начальных классов национальных (кабардинских) школ. Нальчик, 1999. - 222 с.

71. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

72. Звегинцев В. А. Очерки по общему языкознанию. М.: Изд-во. МГУ, 1962.-384 с.

73. Звегинцев В.А. История языкознания XIX XX вв. в очерках и извлечениях. - М., 1964.4.1. - 466 е.; 1965. 4.2. - 496 с.

74. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М., 1991.-303 с.

75. Ипполитова Н. А. Текст в системе изучения русского языка в школе.-М., 1992.-336 с.

76. Казанов Х.К. Культура адыгов. Нальчик: Эльбрус, 1993. - 256 с.

77. Карданов Б.М. Фразеология кабардинского языка. Нальчик: «Эльбрус», 1973. - 248 с.

78. Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики / А.П. Клименко. Минск, 1970. - 245 с.

79. Клоул М., Скрибнер С. Культура и мышление: Психологический очерк. М., 1977. - 262 с.

80. Коменский Я.А. Чувственный мир в картинках // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1982— 576 с.

81. Комплексный этико-культурологический словарь русского языка для школ Адыгеи /Под общ. рук. Проф. Р. Ю. Намитоковой. -Майкоп: Качество, 2001. 240 с.

82. Концепция национальной школы. Цели и приоритеты содержания образования. Проект. Бацын В.Г., Ешич М.Б., Кузьмин М.Н., Сусоколов A.A. 1995.- 150 с.

83. Коренева JI.A. Национально-региональный компонент предмета «Русский язык» в школе: Содержание, пути реализации: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995. 157 с.t

84. Коршук Е.В. Психолингвистическая типология межъязыковой лексической интерференции: Автореф. дис. канд. фил. наук. -Минск, 1987.-23 с.

85. Коршунова Я.Б. О составлении лексического списка на тематико-ситуативной основе. В кн.: Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев: сб. статей (Под ред. О.П. Рассудовой)- М.: Русский язык, 1977.- С. 107-119.

86. Коршунова Я.Б. Методические основы отбора тематической лексики для обучения иностранцев русскому языку (элементарный курс): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1978.-23 с.

87. Коток Е.В. Предварительный устный курс русского языка в национальной школе / Науч.-исслед. ин-т преподавания русского языка в национальной школе. Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1981. 72 с.

88. Крысин Л.П. Что изучает лексическая семантика? // Русский язык в школе. 2001. - №3. - 32 с.

89. Кочневска Л. Страноведческий аспект в обучении русскому языку.- 1егук гс^вк!, 1974-№3.

90. Крушевский Н. В. Очерк науки о языке. Казань, 1883.

91. Ласера Ж. Реалии французской культуры на уроках французского языка // Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранцам: сб. статей (под редакцией Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова). М., 1974.

92. Леонтьев А. А. Общественные функции языка и его функциональные эквиваленты. Сб. Язык и общество. - М.: Наука, 1968.-255 с.

93. Леонтьев А. А. Проблемы развития психики.- 4-е изд.- М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

94. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- Изд. 2.- М.: Мысль, 1965.-572 с.

95. Лотман Ю. М. Культура как информация. // Статьи по семиотике и типологии культуры.- Т.1. Таллин: Александра, 1992. - 480 с.

96. Лурия А.Р. Язык и созидание / Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов на Дону: Феникс, 1998.-416 с.

97. Львов М. Р. Виды речи. // Начальная школа. 2000 - №6 - С. 47-49.

98. Мамбетов Г.Х. Традиционная культура кабардинцев и балкарцев. — Нальчик: Эльбрус, 1997. 280 с.

99. Мамушин В.Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся: Учебное пособие по методике русского языка. — Иваново, 1976. 139 с.

100. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. — 2-ое изд. — М.: Политиздат. — Т.З., 1974.-331 с.

101. Масхутова З.А. Национально-региональный компонент предмета «Русский язык» в казахской школе в 5-6 классах (на материале лексики): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999.- 24 с.

102. Мафедзев С.Х. Очерки трудового воспитания адыгов (XIX начало XX века). /Под ред. В. К. Гарданова. - Нальчик: Изд-во «Эльбрус», 1984.-170 с.

103. Мейе А. Сравнительный метод в историческом языкознании / Пер. с фр. A.B. Дилигенской. М.: Изд-во иностр. лит., 1954 — 99 с.

104. Методика преподавания русского языка в национальной школе: Учебное пособие для учащихся национальных групп / Л.З. Шакирова, Л.Г. Саяхова, К.З. Закирьянов; Под ред. Л.З. Шакировой. Л.: Просвещение, 1990. - 416 с.

105. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. /Пособие для студентов гуманитарных вузов и учащихся лицеев. — 2-изд., испр. М.: Аспект Пресс, 1996. - 207 с.

106. Мефедзев С. X. Адыгэ хабзэ. (На кабардинском языке). Нальчик: «Эль-Фа», «Ашэмэз», 1994. - 352 с.

107. Минухина О. А. Словарно-семантическая работа на уроках русского языка в 8 классе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1970.-22 с.

108. Мистратова О. П. Обогащение словарного запаса учащихся прилагательными качественной оценки (на уроках русского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1970. - 24 с.

109. Мистратова О.П. Тематическая направленность словарной работы и словарный диктант // Русский язык в школе. 1970. - №1- С. 38-42.

110. Морковин В.В. К вопросу об учебном тематическом словаре // РЯНШ. -1970.- № 2.- С. 76-80.

111. Муравьев B.JI. Лексические лакуны (на материале лексики французского и русского языков). Владимир: Владимирский гос. пед. ин-т, 1975- 97 с.

112. Национальная школа Российской Федерации: республиканские законы об образовании. М. - Чебоксары: ИНПО, Чувашский ин-т образования, 1994, - V,256 с.

113. Немгирова И.С. Национально-культурный компонент содержания обучения русскому языку в старших классах калмыцкой школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. -24 с.

114. Павловская Л.Г. Русская фразеология как фрагмент языковой картины мира при обучении латышских учащихся: Автореф. дис. док. пед. наук, М., 2000. 35 с.

115. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению М., 1989. — 262 с.

116. Пауль Г. Принципы истории языка М., 1960. - 360 с.

117. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. Унта, 1988.-208 с.

118. Плетнев П.А. Переписка Я.Т. Грота с П.А. Плетневым Т. 11., СПб, 1896.-468 с.

119. Поливанов Е.Д. Задачи социальной диалектологии русского языка //Родной язык и литература в трудовой школе. 1928. — №2 - С. 7-14.

120. Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию.- М.: Наука, 1968. -376 с.

121. Порциг В. Неполное совпадение по семантическому наполнению или по широте отнесенности соэквивалентных для сопоставляемых языков понятий.- М.: Прогресс, 1964. 332 с.

122. Потебня А. А. Мысль и язык: Собрание трудов. М.: Лабиринт, 1999.-300 с.

123. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах. Под ред. Е. А. Быстровой.- Л.: Просвещение, 1988.-269 с.

124. Рамишвили Г.В. Вильгельм фон Гумбольдт основоположник теоретического языкознания. Предисловие / В. Гумбольдт. Избранные труды по языкознанию. - М.: Прогресс, 1984. — 396 с.

125. Реформатский A.A. Введение в языковедение. М., 1967. — 544 с.

126. Русские народные загадки, пословицы, поговорки. /Сост., авт. вступ. ст., коммент. и слов Ю.Г. Круглов. М.: Просвещение, 1990. -335 с.

127. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики. Под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой М.: Педагогика, 1977. — 248 с.

128. Рыбникова М. А. Система занятий по языку. В кн.: Избранные труды. М.: Издательство АПН РСФСР, 1958 - 56 с.

129. Сабаткоев Р.Б., Панов М.В., Шакирова Л.З. Русский язык для национальной школы. СПб.- М., 1992. 278 с.

130. Сазонова И.К. Лексика и фразеология современного русского литературного языка (Пособие для иностранцев). М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1965. - 136 с.

131. Саракуев Э.А., Крысько В. Г. Введение в этнопсихологию. М., 1996.-344 с.

132. Саяхова Л.Г. Словарно-фразеологическая работа в национальной школе: Пособие для учителя. / Л.Г. Саяхова, С.Д. Ашурова. — Л.: Просвещение, 1982. 159 с.

133. Саяхова Л.Г. Лексика как система и методика ее усвоения. Уфа, 1979.-86 с.

134. Саяхова Л. Г. Лингводидактические основы описания лексико-семантической системы русского языка и учебные словари для национальной школы: Автореф. дис. док. пед. наук. Уфа, 1981. -36 с.

135. Серебренников Б.А. Об относительной самостоятельности развития системы языка. — М.: Наука, 1968. 127 с.

136. Серебренников Б.А. О взаимодействии языков (Проблема субстрата) // Вопросы языкознания.- 1994. №1- С.28-35.

137. Семина А. Ф. Работа над расширением и уточнением словаря учащихся на уроках русского языка (на материале именисуществительного): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1967. -19 с.

138. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976. - 350 с.

139. Словарь кабардино-черкесского языка: Около 31000 слов /Институт гуманитарных исследований Кабардино-Балкарского научного центра РАН 1-е изд., - М.: Дигора, 1999. - 860 с.

140. Соколов А. Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. Известия АПН РСФСР, 1947.- №7.

141. Соколова Н.Б. К вопросу о классификации грамматических упражнений для развития устной речи // Иностранный язык в школе. 1960.-№2.-С. 18-30.

142. Сорокин Ю.А. Национально-культурная специфика речевого и неречевого поведения // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977.- 352 с.

143. Сорокин Ю. А. Метод установления лакун как один из способов выявления специфики локальных культур (художественная литература в культурологическом аспекте) // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977.

144. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. - 685 с.

145. Срезневский И.И. Мысли об истории русского языка. М.: Учпедгиз, 1959 - 135 с.

146. Срезневский И.И. Русское слово: Избранные труды: Учебное пособие для студентов (Сост. Н.А. Кондрашов). — М.: Просвещение, 1986.- 176 с.

147. Степанов Ю. С. Французская стилистика. М.: Высшая школа, 1965.-355 с.

148. Сукунов Х.Х. Структурно-типологический анализ развития национально-русского двуязычия. Нальчик, 1984 - 209 с.

149. Сукунов X. X., Сукунова И. X. Кабардино-черкесско русско-англо-турецкий словарь в иллюстрациях. — Нальчик: Издательский центр «Эль-Фа», 1998 - 450 с.

150. Сухотин В. П. Проблемы словосочетания в современном русском литературном языке. Сб. ст. Вопросы синтаксиса современного русского литературного языка. М.: Учпедгиз, 1949 - с. 144.

151. Тарасов Е. Ф., Сорокин Ю.А. Национально-культурная специфика речевого и неречевого поведения. В кн.: Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. - 203 с.

152. Тахохов Б.А. Научные основы взаимосвязанного обучения фразеологии русского и родного языков в национальной (таджикской) школе: Автореф. дис. док. пед. наук.- Душанбе, 1991.

153. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996-284 с.

154. Теунов Х.И. Путь на Эльбрус (Сказ о Кабардино-Балкарии). -Нальчик: Изд-во «Эльбрус», 1982. — 208 с.

155. Тирба И. Солнце встает у нас.- М., 1972. 315 с.

156. Тлюстен Л.Ш. Роль повторения при обучении учащихся-адыгейцев русскому произношению, с.23-28 // В кн.: Вопросы преподавания русского и родного языков в национальной школе: Сборник аспирантских статей, Выпуск IV. Москва, 1975. — 196 с.

157. Томахин Г.Д. Безэквивалентная лексика (реалии) как источник страноведческой информации. В кн.: Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного: сб. ст. / Под ред. А. И. Попова.- Воронеж, 1984.

158. Трир И. Неполное совпадение по семантическому наполнению или по широте отнесенности соэквивалентных для сопоставляемых языков понятий.- M.: Наука, 1967.

159. Успенский Б.А. Мифологический аспект русской экспрессивной фразеологии. // Studia Slavica Hungarica. 29. 1983. С.33-69.

160. Учебный словарь сочетаемости слов русского языка: Около 2500 словар. статей / Ин-т русского языка им. A.C. Пушкина; Под ред. П.Н. Денисова, В.В. Морковина. М.: Русский язык, 1978. - 688 с.

161. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка / Под ред. проф. Д.Н. Ушакова, ТТ.1-4, М„ 1935-1940.

162. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Под ред. А.И. Пискунова. - М.: Педагогика, 1974- Т.1. Теоретические проблемы педагогики. - 584 е.; Т.2. Проблемы русской школы. — 438 с.

163. Ушинский К.Д. Предисловие к первому изданию «Детского мира». В кн.: Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 360 с.

164. Фелицина В. П., Прохоров Е. Е. Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения: Лингвострановедческий словарь. Институт русского языка им. А. С. Пушкина. Под ред. Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова. М.: Русский язык, 1979. - 336 с.

165. Фомина М. И. Лексика современного русского языка. Под ред. Н. М. Шанского. Учебное пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1973. -335 с.

166. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972 а. - 122 с.

167. Черкесов А. И., Хакунов М. Ю. Черкесы и черкесский этикет. /Учебник для 8-11 классов/ Издание первое. — Майкоп: РИПО «Адыгея». 2000. - 352 с.

168. Чиннова В.А. К перестройке программ по русскому языку (1-8 кл.) //РЯНШ.-1959.-№3. С.15-19.

169. Чиннова В.А. Тематическое расширение лексики по русскому языку в узбекской школе // РЯНШ.- 1950.- №2. С. 31-37.

170. Что значит знать язык и владеть им. /Под ред. Н. М. Шанского. — М., 1990.-211 с.

171. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка: Пособие для студентов пед. ин-тов 2-е изд., исправл. - М.: Просвещение, 1972 - 327 с.

172. Шанский Н.М. Сопоставительное изучение языков и обучение русскому языку нерусских. В кн.: III Международный симпозиум по преподаванию русского языка в финно-угорских школах. — Таллин, 1978.-С. 61-67.

173. Шанский Н.М. Фразеология современного русского языка. — 3-е изд., испр. и дополн. -М.: Высш. шк., 1985.- 160 с.

174. Шейман Л.А. Этнокультуроведческая лексика в учебных текстах курса русской литературы для национальной школы. В кн.: Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике. Сб. ст. Под ред. П.Н. Денисова и В.В. Морковина. М.: Русский язык, 1978192 с.

175. Шейман Л. А. Основы методики преподавания русской литературы в киргизской школе.

176. Т.1. Подходы. Цели. Принципы. Методы. — 1981 —238 с.

177. Т.2. Содержание курса. Языковая база. Этнокультурные аспекты. —

178. Фрунзе: Мектеп, 1982 214 с.

179. Шмелев Д.Н. Современный русский язык: Лексика. Уч. пос. для студентов пед. ин-тов по специальности «Русский язык и литература».- М.: Просвещение, 1977. 335 с.

180. Шмелев А.Д. Лексический состав русского языка как отражение «русской души» // Русский язык в школе. 1996 - №4. - С. 83-91.

181. Шхапацева М.Х. Обучение синтаксическому строю русского языка. Майкоп: Адыг. книжн. изд-во, 1993 - 336 с.

182. Шхапацева М.Х. Развитие связной русской речи учащихся: Пособие для учителей 5-11 классов общеобразовательных школ Республики Адыгея. Майкоп, 1995. - 134 с.

183. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность Л.: Наука, 1974.-428 с.

184. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1947. 280 с.

185. Экба Н.Б. Общие для школ народов абхазо-адыгской группы проблемы обучения русскому языку: Автореф. дис. док. пед. наук. — М., 1973.-35 с.

186. Этнолингвистический словарь славянских древностей: Проект словника. Предварительные материалы. — М., 1984. — 352 с.

187. Этнопсихолингвистика.-М.: Наука, 1988. 190 с.

188. Ягич И.В. История славянской филологии. СПб.- 1910. 961 с.

189. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против». Сб. ст.- М., 1975. С. 193-230.

190. Якобсон Р. Мозг и язык // Якобсон Р. Избранные работы — М., 1985. -С. 270-286.

191. Якобсон Г.К. К теоретическому обоснованию сопоставительного описания языков // Русский язык.- 1979.- №6. С. 81-85.

192. Яковлева В. Н. Словарно-семантические упражнения на уроках русского языка в 5 кл. при изучении темы «Глагол» // РЯНШ.— 1973 .-№2.-С. 17-21.