Лингвометодические проблемы предупреждения и преодоления интерференции в русской речи учащихся-кабардинцев

Даурова, Марьяна Шафиговна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодические проблемы предупреждения и преодоления интерференции в русской речи учащихся-кабардинцев

Автореферат

Автор научной работы: Даурова, Марьяна Шафиговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нальчик
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингвометодические проблемы предупреждения и преодоления интерференции в русской речи учащихся-кабардинцев"

V* О* .«I» **

На правах рукописи

Даурова Марьяна Шафиговна

Лингвометодические проблемы преду и ре:кд ен г ¡я и преодоления интерференции в русской речи учащихся - кабардинцев (на лексико - семантическом уровне )

Специальность - 13.00.02 - теория и методика

обучения русскому языку

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Владикавказ - 199В

Работа выполнена на кафедре русского языка в национальной школе Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова

Научный руководитель -

кандидат педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель науки Республики Северная Осетия X. X. Сукунов

Официальные оппоненты-

Ведущая организация -

Защита состоится

доктор педагогических наук, профессор Б. А. Тахохов кандидат педагогических наук, доцент Р. Ж. Жирикова Адыгейский государственный университет

1998 г. в

на заседании диссертационного совета К.064.43.03 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова Министерства общего и профессионального образования РФ (365025, г.Владикавказ, ул. Ватутина, 46).

Автореферат разослан

1998 г.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СевероОсетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент З.Х. Тедтоева

Заложенные в государственных документах "Об образовании", "О языках народов РФ", "Об образовании КБР", "О языках народов КБР" понимание языка не только как орудия, средства общения, по и как важнейшего элемента культуры, основной формы проявления национального и личностного самосознания фактически предопределяет роль и место языка в сохранении и самобытном развитии многочисленных этносов и вызывает необходимость как существенного пересмотра целей и задач изучения языков в формирующихся национальных системах образования, так н поиска путей повышения эффективности и результативности учебной деятельности по овладению языками в школе.' В этих условиях особенно актуальна как сама проблема выработки целостной концепции формирования и развития школьного билингвизма, так и поиски оптимальных путей ее реализации в различных реально сложившихся условиях функционирования в обществе и в национальных образовательных системах.

Необходимость разработки целостной концепции интерференции лингвистами и социолингвистами, психологами и психолингвистами, методистами и учителями уже осознана, сформулированы принципиальные подходы к ее решению,

1 См.: Закон "Об образовании".- М.,1992; Закон "О языках народов РФ" // Рос. газ., 1991, 11 дек.; Закон Кабардино-Балкарской Республики "Об образовании" // Каб.-Балк. пр., 1994, 28 июля; Закон "О языках народов КБР" // Каб.-Балк. пр., 1995, 10 января.

вычленена как самостоятельная и актуальная проблема предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся в качестве важнейшей предпосылки повышения эффективности и результативности учебного процесса (A.M. Айтберов, М.Т. Баранов, Г.Г. Буржунов, Е. А. Быстрова, Е.М. Верещагин, А.Х. Галазов, И.А. Зимняя, З.М. Загиров, A.A. Леонтьев, М.М. Михайлов, Р.Б. Сабаткоев, JI.A. Тростенцова, М.Б. Успенский, М.Ш. Шекихачева, М.Х. Шхапацева, Б. А. Тахохов, У. Вайнрайх, Э. Хауген и др.).

Анализ научного освещения различных аспектов интерференции в теоретических и научно-методических работах позволяет отметить единодушие в определении содержательной сущности интерференции как процесса взаимопроникновения элементов одного языка в другой, объективно вызывающего отклонения от языковых норм. Это и составляет лингвистическую основу интерференции и соответственно определяет методику обучения второму языку, в которой данное явление квалифицируется как следствие неосознанного переноса ранее приобретенных учащимися-кабардинцами в процессе изучения родного языка умений и навыков на изучаемый второй язык.

Именно это обстоятельство выдвигает как стратегическую задачу выработку эффективных приемов и методов обучения русскому языку, которые способствовали бы глубокому и

всестороннему осмыслению учащимися строя русского языка при формировании навыков практического использования его в различных жизненных ситуациях.

Проблема интерференции многогранна. В данной работе рассматривается круг вопросов, играющих важную роль в повышении эффективности обучения лексике русского языка в кабардинской школе, в повышении уровня сознательного усвоения этого важного раздела школьной программы.

Очевидная необходимость решения проблемы выявления возможностей опоры на родной язык, с одной стороны, предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции в свете возросших требований к уровню преподавания русского языка в кабардинской школе, с другой, и одновременно с этим ее недостаточная научно-методическая разработанность обусловили выбор темы нашего исследования и определили ее актуальность.

Объектом исследования является методическая система работы по обучению лексике русского языка в кабардинской школе.

возможностей межъязыкового переноса, а также мер по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции.

Цель исследования - теоретически разработать и экспериментально проверить оптимальные приемы и методы, которые позволили бы в значительной степени повысить коммуникативные возможности учащихся в русском и родном языках с наименьшей лексико-семантической интерференцией.

В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза : необходимым условием достижения эффективных результатов в формировании школьного билингвизма является систематический и целенаправленный учет сходств и различий в лексических системах русского и родного языков, реализуемый в процессе выполнения комплекса специально разработанных упражнений.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования нужно было решить следующие основные задачи:

1. Установить путем структурно-типологического анализа лексики в русском и кабардино-черкесском языках границы распространения интерференции.

2. Выявить механизм и причины возможного возникновения лексико-семантической интерференции в русской

речи учащихся-кабардинцев.

3. Изучить реальное состояние преподавания и эффективность обучения лексике русского языка в кабардинских школах.

4. Проанализировать научно-методическую литературу по исследуемой теме, программы и учебники по русскому языку с точки зрения презентации в них учебного материала, вызывающего интерференцию.

5. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы работы по использованию возможностей как межъязыкового переноса, так и по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции в практике обучения русскому языку учащихся-кабардинцев.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования :

- теоретический (изучение лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы в аспекте темы исследования);

- сопоставительный (выявление общих и несовпадающих явлений в изучаемых языках, установление типичных ошибок, определение их природы, путей их предупреждения и преодоления);

- социально-педагогический (наблюдение за учебным

процессом, анализ школьной документации, программ, учебников, методических пособий, состояние преподавания русского языка, качество знаний учащихся);

- экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего эксперимента).

Методологической основой данного исследования является положение о диалектической связи языка и общества и основополагающие государственные документы по вопросу национально-языкового строительства и образования на современном этапе социального развития.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем дана научно-обоснованная и экспериментально проверенная методическая система обучения, обеспечивающая эффективное усвоение лексики русского языка на основе как предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции с учетом дифференцированного подхода к каждому типу выявленных ошибок в русской речи учащихся-кабардинцев, так и систематического использования межъязыкового переноса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе сопоставления лексики в русском и кабардино-черкесском языках:

- выявлены более широкие возможности, чем это имеет место в действующей практике, использования межъязыкового

переноса, что делает объект усвоения более обозримым, доступным и понятным кабардинским учащимся, значительно упрощает содержание и структуру учебной деятельности, снижает нагрузку на психическую сферу обучаемых (нагрузку на восприятие, память, мышление, произвольное внимание);

- раскрыт механизм порождения типичных ошибок как закономерный результат расхождения в лексике русского и родного языков, особенностей ее функционирования в речи;

- разработана методическая система, предусматривающая целенаправленную работу по предупреждению появления и преодолению появившихся ошибок в восприятии, понимании и употреблении русской лексики в речи.

Основные теоретические положения диссертации и разработанная автором методическая система могут быть использованы составителями программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для учащихся кабардинских школ, а также практическими работниками народного образования.

Апробация работы осуществлялась в процессе экспериментального обучения в школах республики: Кенженская средняя школа № 1, Сармаковская средняя школа, средние школы г. Нальчика № 23 и № 29.

На первом этане работы значительное место занимали педагогические наблюдения и констатирующий эксперимент,

ставившие целью изучения состояния и качества знаний учащихся по исследуемой теме.

На втором этапе - обучающий эксперимент, основная цель которого заключалась в том, чтобы проверить эффективность предложенной системы работы по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-кабардинцев.

Основные идеи диссертации докладывались на республиканских и всероссийских научно-практических конференциях, посвященных проблемам обучения русскому и родному языкам, межъязыковой интерференции.

Опубликовано пособие "Проблемы предупреждения и преодоления интерференции" (на лексико-семантическом уровне).

Основные положения диссертации обсуждались на кафедре методики преподавания русского языка Кабардино-Балкарского педагогического колледжа и кафедре преподавания русского языка в национальной школе Северо-Осетинского государственного университета им. К. Л. Хетагурова.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для эффективной организации процесса совершенствования русской речи учащихся-кабардинцев, успешного овладения русской лексикой и правильного

использования ее в речи необходим тщательный отбор языкового материала с учетом данных структурно-типологического анализа лексики русского и кабардино-черкесского языков, который дает возможность прогнозировать типичные лексические ошибки, допускаемые учащимися-кабардинцами.

2. Планирование и проведение учебной деятельности по овладению лексико-семантическими системами целесообразно переакцентировать с изучения отдельных лексико-семантических единиц на изучение таких системообразующих факторов, как словообразовательные, синонимические, антонимические, родовидовые, ассоциативные отношения и связи.

3. Такая переакцентировка будет содействовать категоризации и минимизации лексики, осознанию сочетаемостных возможностей лексико-семантических единиц изучаемых языков, выявлению общего и специфичного в них.

4. Обучение лексико-ссмантическим системам компонентов двуязычия содействует пониманию и более эффективному восприятию элементов иной культуры, менталитета иноязычных этносов, способствует гармонизации межнациональных отношений, углубляет интерес и положительную мотивацию к изучению языков.

Структура диссертации. Выбор и актуальность темы исследования, цель, проблематика и логика исследования,

последовательность решения задач, поставленных в диссертации, определили ее композиционное строение. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

В первой главе - "Структурно-типологический анализ лексики русского и кабардино-черкесского языков в учебных целях" - рассматриваются основные аспекты сопоставительного изучения лексики указанных языков и объективно возникающая в процессе взаимодействия лексико-семантических систем интерференция, вызывающая значительные затруднения при пользовании русским языком.

В трудах В.А. Богородицкого, JI.B. Щербы, Е.Д. Поливанова, Б.Х. Балкарова, З.У. Блягоза, Н.М. Шанского, Ф.Ф. Советкина, В.М. Чистякова, В.Ю. Розенцвейга, Ю.В. Рождественского, В.Г. Гака, A.A. Леонтьева, В. А. Виноградова, С.Д. Кацнельсона и др. подчеркивается, что в методике преподавания русского языка сопоставление является эффективным средством обучения.

Русский и кабардино-черкесский языки, основные компоненты двуязычия, являются по своему происхождению первый индоевропейским, второй - кавказским. Русский по своему характеру относится к флективным, а кабардино-черкесский - к агглютинативным языкам. Все это обусловливает наличие глубоких различий, проявляющихся на лексико-

семантическом уровне.

Структурно-типологический анализ, дающий возможность с наибольшей глубиной и полнотой выявить сходства и различия в сопоставляемых языковых явлениях, предшествует решению собственно лингвистических задач: исходя из общих дидактических принципов отобрать из всего выявленного в результате сопоставительного анализа материала и методически обработать все то, что может содействовать оптимизации и интенсификации процесса обучения русскому языку учащихся-кабардинцев.

Анализируя проблемы описания языка в учебных целях, A.A. Леонтьев указывает, что "для целей обучения оптимально то сопоставление, которое опирается, с одной стороны, на единицы усвоения, а с другой - на оперативные единицы, используемые говорящим и слушающим как основные строевые элементы при порождении речевого высказывания и соответственно при его смысловом восприятии."1 Такой языковой единицей является слово, выступающее в качестве основного строевого элемента языка, являющееся (втиповом контексте) основной единицей усвоения, и в котором, как в фокусе, перекрещиваются все уровни языка: его фонетика, грамматика и семантика. К тому же, исходя из того обстоятельства, что только лексика самым непосредственным

1 См.: Леонтьев А. А. Проблемы описания языка в учебных целях. - В кн.: Русский язык в современном мире. - М., 1974,- С. 288.

образом связана с передаваемым в языке содержанием, можно предположить, что "именно в плане лексики лежат фундаментальные черты языковой структуры, обусловливающие собой максимально широкую совокупность более частных признаков-координат других уровней."1

Вместе с тем, многое здесь остается до сих пор неясным. Еще не выработаны единые принципы исследования, нет пока еще единства в понимании и решении некоторых теоретических вопросов. "По сути дела, - справедливо замечает Д.М. Шмелев,

- каждый исследователь, приступающий к семантическому анализу той или иной области лексики, вынужден обосновывать свои исходные теоретические позиции и методические принципы. Тогда как теоретическое развитие других областей языкознания идет в основном по пути развития уже существующих теорий..., лексико-семантические исследования в целом остаются разрозненными и разобщенными."2 Причина подобного положения заключается прежде всего в необъятности единиц лексической системы, в ее максимальной открытости, в сложности и неоднородности типов словесных связей, в непосредственной связи лексики с объективной реальностью, что обусловливает ее сложную внутреннюю организацию и

1 См.: Климов Г.А. Вопросы контенснвно-тшюлогического описания языков.

- В кн.: Принципы описания языков мира. - М., 1976, С. 125.

2 См. : Шмелев Д.М. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка ). - М., 1973. - С. 8.

иерархическое строение. Включая в себя много разных подсистем, микроструктур, лексика как единая цельная система пока еще не описана. Но при всем различии подходов, при всем несходстве методик и исследовательских приемов для современного языкознания характерно стремление исследовать лексику, исходя из системно-семантических связей лексических единиц, стремление раскрыть взаимосвязанность и взаимообусловленность лексических явлений. Любой язык, как известно, имеет специфические особенности, национальное своеобразие, исторически сложившееся в результате особых отношений лингвистической системы к предметам и явлениям действительности. Это самобытное, неповторимое обусловлено тем, что каждый язык имеет не только особую фонетическую систему, грамматический строй, но и собственный лексический запас, собственную систему понятий.

На основе сопоставления лексики контактирующих языков, ее семантических признаков нами выявлены сходства и различия в области лексико-семантической системы. Результаты такого анализа приводят к выводу о том, что, несмотря на очевидные различия в лексике, два типологически разных языка тем не менее обладают набором одинаковых явлений. Поэтому наш анализ преследовал двоякую цель: выявить сходства как основу использования межъязыкового переноса (например, навык

выделения имени существительного, прилагательного, местоимения, глагола как лингвистически маркированных частей речи; способность выделять определенные категории в обоих языках и языковом сознании их носителей (число, падеж); совпадение значения слов в сопоставляемых языках: блыщхьэ "понедельник", тхьэмахуэ "воскресенье", уафэ "небо", уэшх "дождь", къэк1ыгъэ "растение", псэущхьэ "животное"; одинаковый способ словообразования: к1уэн-идти, къэ-к1уэн

- при-дти; хьын - нести, къэ-хьын - при-нести, хуэ-хьын - отнести; сходные словосочетания: туманное утро - пшагьуэ пщэдджыжь, вечерняя заря - пщыхьэщхьэ пшэплъ, наручные часы

- Ьпщэ сыхьэт и др.) и различия как причину межъязыковой интерференции, порождающей типичные ошибки в восприятии, понимании, построении и употреблении лексики русского языка.

Представленный сходный материал облегчает работу по формированию обобщающего представления о семантике слова в русском языке на основе межъязыкового переноса личного опыта владения родным языком, так и теоретических сведений, полученных на уроке родного языка.

Учет наличия указанных выше сходств в русском и кабардино-черкесском языках позволяет использовать межъязыковой перенос не только в плане формирования необходимой для практического владения языком компетенции, но

и в плане операционном, так как на основе межъязыкового переноса с меньшей затратой учебного времени и усилий учащихся могут быть сформированы умения и навыки употребления лексики в речи, что является важнейшей составляющей практического владения как родным, так и русским языком.

Расхождения в русском и кабардино-черкесском языках наблюдаются в словах или оттенках значений слов (различаемых объемом своих значений и своей сочетаемостью, одно и то же явление действительности может по-разному расчленяться и по-разному выражаться. При сопоставлении лексики двух разносистемных языков особое внимание было уделено эквивалентности многозначных слов, так как многозначные слова являются наиболее активной зоной лексико-семантической интерференции. Анализ показал, что в редких случаях два многозначных слова соответствуют друг другу по своим значениям. Так, например, в отличие от русского языка кабардино-черкесский язык не различает глаголы идти и ехать, которым соответствует в родном языке к1уэн. Однако глаголы идти и к1уэн различаются объемом своих значений и своей сочетаемостью, в результате чего русскому глаголу идти в родном языке соответствуют различные глаголы: человек идет - ц!ыхур мак1уэ; спектакль идет - спектаклыр йок1уэк1 (букв, проходит); снег идет - уэс къос (букв, приближается); дождь идет - уэшх къошх (букв.

капает, каплет); пар идет - бахъэр къреху (букв, выгоняет); весна идет - гъатюр къохьэ (букв, заходит); вода идет - псыр къож (букв, вытекает); шапка идет- пы1эр йок1у (букв, подходит); град идет - уэ къох (букв, спускается) и др. Приведенные выше примеры указывают, что действительность по-разному отражается в языке отдельных народов. Несмотря на то, что люди от природы наделены одинаковыми способностями к познанию, национальное восприятие и отражение окружающего мира ведет к различному кодированию действительности. "Мир, который нам дан в нашем непосредственном опыте, оставаясь везде одним и тем же, постигается различным образом в различных языках, на котором говорят народы, представляющие собой единство с точки зрения культуры."1

Все это говорит о том, что сигнификация осуществляется в каждом языке по-разному и это обстоятельство должно быть хорошо осознано и усвоено учащимися в учебном процессе.

Осознанию указанных различий, как показывает экспериментальное обучение, весьма эффективно способствует своевременное подключение микротекстов с различными значениями многозначных слов с заданием перевести их с одного языка на другой или подобрать синонимы и антонимы.

Данные сопоставительного анализа и были положены в

1 См.: Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике, т. I. - Л., 1958.-С. 51.

основу разработанной в диссертационном исследовании методической системы работы по предупреждению и преодолению лексико-семантичсской интерференции.

Во второй главе - "Изучение состояния знаний, умений и навыков по усвоению лексики русского языка учащимися-кабардинцами" - анализируются состояние преподавания и качества знаний, умений и навыков, а также наличие национально-этнического компонента лексики в содержании образования.

В 1993-97 гг. реальное состояние знаний выявлялось в процессе посещения уроков, внеклассных занятий, изучения сочинений и изложений учащихся, проведения бесед. С целью определения фактического уровня умений и навыков учащихся 5-8 классов в употреблении лексики в русской речи был проведен констатирующий эксперимент. Учащимся предлагались специально составленные контрольные задания, концентрирующие большое количество прогнозируемых интерференционных ошибок. Материал для упражнений подбирался из словаря-минимума по русскому языку для 5-8 классов. Эксперимент показал, что в школах Кабардино-Балкарии проделана определенная работа по повышению эффективности преподавания русского и родного языков. В основном большинство учителей работает творчески, учащиеся активно участвуют в процессе познания.

Вместе с тем состояние преподавания русского языка и

уровень знаний, умений и навыков учащихся не всегда отвечают современным требованиям.

Статистический и лингвопсихологический анализ ошибок в употреблении лексики русского языка позволил выделить характерные для учащихся-кабардинцев ошибки, вскрыть причины их появления.

Наиболее частотными являются следующие: мальчики выбросили ранцы вм. побросали; Все жители деревни веселеют вм. радуются; А над самой рекой стоит большое дерево, которое охвачено зеленью вм. покрыто; Утеплить молоко вм. кипятить; Бросай сахар вм. полола!; Налей кашу вм. положи кашу; Кошка родила вм. окотилась; Дождь обмок шар вм. намочил; Пошел ногами вм. пошел пешком; Сахар тает вм. растворяется и мн. др.

В диссертации отмечается, что многочисленные ошибки в речи учащихся связаны с :

1) интерферирующим влиянием родного языка учащихся;

2) отсутствием структурно-типологического анализа лексико-семантической системы двух языков;

3) отсутствием четкой системы обучения лексике русского языка в кабардинской школе.

Анализ результатов констатирующего эксперимента способствовал выявлению языковых явлений, представляющих

наибольшие трудности для усвоения и служащих причиной появления лсксико-ссмантических ошибок в русской речи учащихся-кабардинцев, подтвердил наше предположение о неудовлетворительном состоянии обучения учащихся русской лексике и обоснованность цели нашего исследования - теоретическая разработка и экспериментальная проверка оптимальных приемов и методов, позволяющих в значительной степени повысить коммуникативные возможности учащихся в русском и родном языках с наименьшей лексико-семантической интерференцией.

Проблема преподавания русского языка с учетом национально-регионального компонента (HPK) понимается большинством учителей как простое использование в учебном процессе текстов о родном крае. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о низком уровне знаний учащимися-кабардинцами HPK. Школьники не могут определить значение слов, называющих реалии, окружающие их с детства, не умеют объяснить происхождение топонимов, имен и фамилий, распространенных в республике. Как известно, HPK (обеспечивающий активное и полноценное включение обучаемых в окружающую природную, социальную и культурную среду, в том числе и языковую) не только способствует пониманию особенностей лексики республики, но и определяет базу, на основе

которой будут формироваться речевые умения (создание высказываний на национально-этническую тему), решает задачи духовного развития личности учащегося, воспитания любви к родному краю, формирования положительной мотивации к учению. В связи с этим в программах и учебниках по языкам с учетом понимания роли языка как формы трансляции культуры должны быть переформулированы цели и задачи изучения языков в школе и определены основные направления работы по поэтапному освоению школьниками культурно-исторических ценностей своего народа, народов Российской Федерации и современной цивилизации в школе.

В третьей главе - "Методика предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-кабардинцев" - обосновываются теоретические основы системы лексической работы по русскому языку; описываются методические приемы обучения лексике и представляется разработанная система упражнений; приводятся результаты экспериментальной проверки эффективности предложенной системы упражнений.

При выборе средств и приемов семантизации мы учитывали прежде всего соотношение семантической структуры слов изучаемого и родного языков.

Выбирая в каждом случае наиболее подходящий прием

раскрытия значения слова (разбор слова по составу, выяснение этимологии, перевод, сравнение, сопоставление, противопоставление, толкование, подбор синонимов, подбор антонимов, прием аналогии, использование подстановочных упражнений, составление словосочетаний, учет контекста, обобщение и выводы самих учащихся) мы понимаем, что он действительно эффективен только при комбинировании с другими способами семантизации. Использование различных приемов семантизации при комбинировании способствует не только предупреждению и преодолению интерференции родного языка, но и формированию и развитию у учащихся системного восприятия лексики.

Все приемы семантизации, использованные нами в экспериментальных классах, были направлены на то, чтобы раскрыть наиболее употребительные значения многозначных слов. При этом мы исходили из того, что давать все необходимые значения многозначного слова на одном уроке и, может быть, даже в течение одного года невозможно. Усвоение различных значений слова зависит от соответствующей лингвистической подготовки и психологических особенностей учащихся. Поэтому распределение значений должно идти от класса к классу, от прямых, конкретных значений - к переносным, абстрактным, при этом всегда должна соблюдаться преемственность. Но каждый раз

знакомство с новым значением целесообразно проводить, ссылаясь на номинативные и ранее изученные производные значения. Здесь многое зависит от способностей учителя, как он сможет преподнести материал, чтобы учащиеся вникли в суть всех значении слова.

Основной недостаток методики обогащения словарного запаса учащихся заключается в том, что, во-первых, в основу данной методики был положен принцип работы с отдельно взятым изолированным словом, во-вторых, обогащение словаря проводилось в отрыве от продуктивно-коммуникативной речевой деятельности учащихся на изучаемом языке. Педагогический опыт учителей показывает, что наиболее эффективным способом пополнения словарного запаса учащихся кабардинских школ является систематическое употребление слов в процессе продуктивно-коммуникативной деятельности. Методика работы по обогащению словарного запаса учащихся должна состоять из следующих взаимосвязанных и параллельно идущих моментов:

1) семантизации слова;

2) усвоения произношения и правописания слова;

3) многократного повторения слов в коммуникативной речи в целях их запоминания;

4) использования усвоенных слов в диалогической и монологической связной речи учащихся.

Для повышения эффективности и результативности словарной работы, сокращения количества лексических ошибок в речи учащихся необходимо внести принципиальные изменения и усовершенствования в саму систему планирования словарной работы, элементами которой были бы : "а) предельно минимизированный, строго ограниченный состав слов для их пословного усвоения и использования в качестве материала обучения, для вычленения словообразующих элементов, осознания их значимости, закономерностей и норм словообразования; б) перечень словообразовательных элементов и типов словообразования (по годам обучения ); в) потенциальный словарь."1

Осознание смысла слов достигалось путем включения его в контекст, подбором к нему синонимов или антонимов, наглядной семантизацией. При этом использовался перевод на родной язык отдельных лексико-семантических вариантов и словосочетаний, позволяющих раскрыть перед учащимися тождества и различных значений полисемии.

В процессе обучения русскому языку школьники должны

овладеть фонетическим, лексическим, морфологическим и

синтаксическим уровнями языка. Причем, как справедливо

1 См.: Всличук А.П. Совершенствование словарной работы как основная предпосылка предупреждения и преодоления лексических ошибок. - В кн.: Лексические ошибки в русской речи учащихся националыплч школ РСФСР. -М.; 1984. -С. 13.

утверждает Б. В. Беляев, "из всех аспектов иностранного языка ... наиболее важным и существенным с психологической точки зрения следует считать лексику, потому что без запаса слов, хотя бы и незначительного, владеть языком невозможно."1 Но приобретение обучаемыми слова - не механическое запоминание, а процесс чрезвычайно сложный как по форме протекания, так и по конечным результатам, и задача обучающего состоит в том, чтобы ученик уяснил себе значение слова, затем закрепил его и научился использовать в речи.

Работу по предупреждению и преодолению лексических ошибок необходимо увязать с основной целью обучения родному и русскому языкам кабардинских учащихся, с функциями родного и русского языков, с реальным состоянием национально-русского билингвизма. Особенно в современных условиях, когда кабардинские дошкольные учреждения всю учебно-воспитательную работу начали проводить уже на родном языке и многие школы перешли на родной язык обучения в начальных классах.

На начальном этапе обучения, когда учащиеся кабардинских школ делают попытку заговорить на втором языке, они наталкиваются на такую преграду, как непонимание значения слова. На каждом шагу (т.е. при изучении каждого нового

1 См.: Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка.-М., 1964.-С. 118.

грамматического явления русского языка) нерусского школьника подстерегает опасность ошибиться. Большую методическую ценность представляет семантическая прозрачность, наличие "внутренней структуры" предлагаемых слов, так как "туманность" слов является одним из источников постоянного пополнения интерферентных ошибок в русской речи учащихся национальных школ.1

Под внутренней формой слова обычно понимают выводимость его значения из значения другого слова языка, выступающего по отношению к данному в качестве производящего. Так, русское слово лесник может быть истолковано через лес; ледник через лед; охотник через охота и т.п. Нетрудно догадаться, что внутренней формой, т.е. живой мотивированностью значения, обладают производные слова. Лишены внутренней формы многие заимствованные слова из русского языка (но не все заимствования, как утверждают некоторые методисты, например: спутник, луноход, атомоход, марсоход, физкультурник), а также те исконно русские и кабардино-черкесские слова, которые утратили свои производящие, т.е. превратились в непроизводные.

Вряд ли ученик кабардинской школы самостоятельно выявит

1 См.: Га лазов Л.Х.. Сукунов Х.Х. Лингвометодкческие проблемы . преодоления интерференции при обучении русскому языку. -Орджоникидзе, 1982. - С. 41.

семантику слова погоны, потому что значение слова не просматривается, оно затуманено. А в аналогичном кабардино-черкесском слове дамэтелъ (букв, наплечник - наплечный знак) сущность данного слова легко просматривается. Или наоборот, русское слово облепиха более прозрачно, поэтому усвоить семантику данного слова не составляет труда. Соответствующее кабардино-черкесское слово къазмакъ таком}' просвечиванию поддается с большим трудом. Вот несколько непрозрачных слов в русском: леший, ливень, брынза, гребенка, булавка, черепаха, волос, полотенце, которые прозрачны в кабардино-черкесском: мэзыл 1 "леший" (букв, лесной человек), уэшхышхуэ "большой дождь", мастэкъуаишэ "булавка" (букв, кривая иголка), шылъэгу "черепаха", щхьэц "волосы", напэ1элъэщ1 "полотенце" и др.

Учащиеся кабардинских школ слова с семантической прозрачностью усваивают быстрее, легче. Наличие в слове внутренней формы облегчает его усвоение и запоминание. Благодаря наличию внутренней формы слово осознается как элемент лексической системы языка, связанный с другими элементами, словообразовательными отношениями.

Разрабатывая систему лексической работы по русскому языку, мы исходили из того, что слова в любом языке "существуют не изолированно, а в связи с другими", одним из важных условий успешного овладения русской лексцкой

учащимися кабардинских школ является изучение ее в определенной системе, во взаимосвязи, в сопоставлении, что облегчает процесс усвоения материала."1

При разработке методов и приемов обучения лексике русского языка учащихся-кабардинцев мы опирались на рекомендации методистов: Н.З. Бакеевой, Е.Л. Быстровой, Г.Г. ГородиловойД.З.Закирьянова, ГИ. Никольской, Х.Х. Сукунова, JI.A. Тростенцовой, М.Х. Шхапацевой, М.Ш. Шекихачевой, Г.Г. Буржунова, З.М. Загирова, A.M. Айтберова, Б.А. Тахохова и др.

Результаты экспериментального обучения дают основание утверждать, что предложенная нами методическая система способствует интенсификации учебного процесса, помогает осуществлять связь знаний с практическими навыками. В диссертации в качестве дидактического материала используется система разнообразных, целенаправленных упражнений и заданий, требующая от учащихся активного творческого мышления, умения анализировать и обобщать, делать выводы, сравнивать, сопоставлять.

Разработанная система упражнений была активно использована в процессе обучающего эксперимента с целью выяснения, насколько предлагаемая методика способствует усилению практической направленности обучения русскому

1 См.: Методика преподавания русского языки в национальной средней школе. - Л., 1981.-С. 140

языку, активизации логического и творческого мышления учащихся, формированию языкового чутья, и дала весьма обнадеживающие результаты.

Таблица № 1. Результаты выполнения заданий учащимися.

Темы Составл. словосоч. с миогозп. словами Перевод текста с родного на русский Изложение

Классы Контр. Эксп. Коп тр. Эксп. Контр. Эксп.

5 62 83 59 80 64 81

6 60 79 55 78 59 84

В заключении подведены итоги исследования, отмечено, что предложенная методика является эффективным средством транспозиции лексических знаний, умений и навыков учащихся-кабардинцев, предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции родного языка при обучении русскому языку.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях :

1. Проблемы предупреждения и преодоления интерференции (на лексико-семантическом уровне). Пособие для учителей. - М., 1998. - 44 с.

2. Лексическая интерференция в русской речи учащихся-кабардинцев (в печати). - 15 с

Заказ №101. Дата: 23 октября 1998 г. Объем 1,2 п. л. Формат 60 х 90 1/16 тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Даурова, Марьяна Шафиговна, 1998 год

Введение 4

1. Методологические основы исследования 4

2. Цели, задачи и методы исследованияи 7

Глава I. Структурно-типологический анализ лексики русского и кабардино-черкесского языков в учебных целях . 14-

§1. Сопоставительная характеристика лексики русского и кабардино-черкесского языков 18-

§2. Лингвометодическая сущность лексикосемантической интерференции 41

Выводы 59

Глава II. Изучение состояния знаний, умений и навыков по усвоению лексики русского языка учащимися-кабардинцами 65

§1. Национально-региональный компонент лексики в преподавании русского языка в кабардинской школе 65-

§2. Констатирующий эксперимент по выявлению знаний, умений и навыков по исследуемой проблеме 89-106 Выводы 106

Глава III. Методика предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-кабардинцев 108

§1. Методические приемы по преодолению лексико-семантической интерференции 108-

§2. Система упражнений по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции 135-

§3. Результаты экспериментального обучения 151 -165 Выводы 165

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвометодические проблемы предупреждения и преодоления интерференции в русской речи учащихся-кабардинцев"

Современные условия определяют принципиально новое отношение к преподаванию русского языка кабардинцам - рассмотрение его в контексте формирования национально-русского двуязычия (Сукунов, 1984). Одним из путей, ведущих к осуществлению этой задачи, может стать предупреждение и преодоление лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-кабардинцев.

Ведущая роль в целенаправленном формировании и развитии гармонического продуктивного кабардинско-русского двуязычия принадлежит национальной школе, призванной на деле реализовать равноправное функционирование языков.

Языковая ситуация в Российской Федерации весьма сложна и многообразна. В этих условиях особенно актуальна как сама проблема выработки целостной концепции формирования и развития школьного билингвизма, так и поиски оптимальных путей ее реализации в различных реально сложившихся условиях функционирования двуязычия в обществе и в национальных образовательных системах.

Необходимость разработки целостной концепции интерференции психологами и психолингвистами, лингвистами и социолингвистами, методистами и учителями давно уже осознана, сформулированы принципиальные подходы к ее решению, она вычленена как самостоятельная и актуальная проблема предупреждения и преодоления лексико-семантическои интерференции в русской речи учащихся в качестве важнейшей предпосылки повышения эффективности и результативности учебного процесса (A.M. Айтберов, З.У. Блягоз, Г.Г. Буржунов, А.П. Величук, Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя, А.Х. Галазов, З.М. Загиров, К.З. Закирьянов, А.А. Леонтьев, В.Ю. Розен-цвейг, Р.Б. Сабаткоев, М.Б. Успенский, М.Ш. Шекихачева, М.Х. Шхапацева и др.).

Об актуальности данной проблемы, ее особой роли в динамике объективного распространения двуязычия продуктивными средствами преподавания языков в национальной школе свидетельствует активизация научных исследований, посвященных эффективности и целесообразности изучения родного и русского языков в их взаимосвязи. Сложность проблемы обучения второму языку находится в прямой зависимости от явления интерференции, объективно возникающего по целому ряду причин и вызывающего значительные затруднения в речи билингвов при пользовании вторым языком на всех его уровнях, как результат взаимодействия различных языковых систем. Важно подчеркнуть, что разработка методики преодоления межъязыковой интерференции является одной из проблем, положительное решение которой во многом определяет успешное обучение второму языку. Кроме того, вопросы привлечения имеющегося опыта владения и овладения родным языком при обучении русскому облегчают процесс усвоения второго языка.

Именно это обстоятельство выдвигает как стратегическую задачу выработку эффективных форм и методов обучения русскому языку, которые способствовали бы глубокому и всестороннему осмыслению учащимися строя русского языка при формировании навыков практического использования его в различных жизненных ситуациях.

Проблема интерференции многоаспектна. В данной работе рассматривается круг вопросов, играющих важную роль в повышении эффективности обучения лексике русского языка в кабардинской школе, в повышении уровня сознательного усвоения этого важного раздела школьной программы.

Объектом исследования является методическая система у О работы по обучения лексике русского языка в кабардинской школе.

Предметом исследования является экспериментально-теоретическое обоснование путей повышения эффективности методической системы по обучению лексике русского языка в кабардинской школе на основе оптимального использования возможностей межъязыкового переноса, а также мер по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции.

Цель исследования - теоретически разработать и экспериментально проверить оптимальные приемы и методы, которые позволили бы в значительной степени повысить коммуникативные возможности в русском и родном языках с наименьшей лексико-семантической интерференцией.

В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: необходимым условием достижения эффективных результатов в формировании школьного билингвизма является систематический и целенаправленный учет сходств и различий в лексических системах родного и русского языков, реализуемый в процессе выполнения комплекса специально разработанных упражнений.

2. Выявить механизм и причины возможного возникновения лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-кабардинцев.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- социально-педагогический (наблюдение за учебным процессом, анализ школьной документации, программ, учебников, методических пособий, состояние преподавания русского языка, качество знаний учащихся);

- экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего эксперимента).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем дана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система обучения, обеспечивающая эффективное усвоение лексики русского языка на основе как предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции с учетом дифференцированного подхода к каждому типу выявленных ошибок в русской речи учащихся-кабардинцев, так и систематическое использование межъязыкового положительного переноса.

- выявлены более широкие возможности, чем это имеет место в действующей практике, использования межъязыкового переноса, что делает объект усвоения более обозримым, доступным и понятным кабардинским учащимся, значительно упрощает содержание и структуру учебной деятельности, снижает нагрузку на психическую сферу обучаемых (нагрузку на восприятие, память, мышление, произвольное внимание);

- раскрыт механизм порождения типичных ошибок как закономерный результат расхождения в лексике родного и русского языков, особенностей ее функционирования в речи;

Основные теоретические положения диссертации и разработанная автором методическая система могут быть использованы составителями программ, учебников и учебных пособий no русскому языку для учащихся кабардинских школ, а также практическими работниками народного образования.

Апробация работы осуществлялась в процессе экспериментального обучения в школах республики: Кенженская средняя школа № 1, Сармаковская средняя школа, средние школы № 23 и № 29 г. Нальчика в 1995-98 гг.

На первом этапе работы значительное место занимали педагогические наблюдения и констатирующий эксперимент, ставившие целью изучение состояния и качества знаний учащихся по исследуемой теме.

Второй этап - обучающий эксперимент, основная цель которого заключалась в том, чтобы проверить эффективность предложенной системы работы по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-кабардинцев.

Основные идеи диссертации докладывались на республиканских научно-практических конференциях, посвященных проблемам обучения русскому и родному языкам, межъязыковой интерференции.

Основные положения диссертации обсуждались на кафедре методики преподавания русского языка Кабардино-Балкарского педколледжа и кафедре методики преподавания русского языка в национальной школе Северо-Осетинского госуниверситета им. К.Л. Хетагурова.

На защиту выносятся следующие положения:

- 121. Для эффективной организации процесса совершенствования русской речи учащихся-кабардинцев, успешного овладения русской лексикой и правильного использования ее в речи необходим тщательный отбор языкового материала с учетом данных структурно-типологического анализа лексики русского и кабардино-черкесского языков, который дает возможность прогнозировать типичные лексические ошибки, допускаемые учащимися-кабардинцами.

2. Планирование и проведение учебной деятельности по овладению лексико-семантическими системами целесообразно переакцентировать с изучения отдельных лексико-семантических единиц на изучение таких системообразующих факторов, как словообразовательные, синонимические, антонимические, родо-видовые, ассоциативные отношения и связи.

4. Обучение лексико-семантическим системам компонентов двуязычия содействует пониманию и более эффективному восприятию элементов иной культуры, менталитета иноязычных этносов, способствует гармонизации межнациональных отношений, углубляет интерес и положительную мотивацию к изучению языков.

Структура работы. Выбор и актуальность темы исследования, цель, проблематика и логика исследования, последовательность решения задач, поставленных в диссертации, определили ее композиционное строение. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по III главе.

При выборе приемов и методов семантизации слов следует учесть характер лексического материала русского языка, соотношения семантических структур изучаемого и родного языков и возрастные особенности учащихся.

Как показало экспериментальное обучение, семантизация с опорой на родной язык предупреждает интерференцию и способствует прочному усвоению лексики изучаемого языка. При этом полезно обращать внимание учащихся на незаметные для них семантические расхождения, а также на разную сочетаемость сходных по значению слов обоих языков.

Одним из эффективных средств предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции является учебный перевод, который применяется не только для контроля понимания, но и для закрепления и усвоения нового материала. Перевод на родной язык целесообразно использовать не только, как считает Б.В. Беляев, при полном совпадении понятий, выражаемых словами родного и русского языков. Он уместен, когда слово имеет отвлеченное значение и его невозможно объяснить наглядно или средствами русского языка. К переводу следует прибегать и в тех случаях, когда надо показать расхождения в смысловом объеме слов и их лексической сочетаемости в контактирующих языках.

Заключение.

1. При контактировании языков происходит процесс взаимодействия многих элементов, который носит различный характер. В аспекте исследуемой проблемы был проведен лекси-ко-семантический анализ лексики обоих языков, который показал, что в русском и кабардино-черкесском языках существует большое количество лексики с несовпадающей многозначностью и при недостаточной семантизации она может стать источником ошибок интерферентного характера в русской речи учащихся кабардинских школ. Знание особенностей лексических систем контактирующих языков учителями и методистами позволит прогнозировать возможные ошибки и вести целенаправленную профилактическую работу путем обоснованного отбора учебного материала и способов семантизации слов русского языка.

2. Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся свидетельствует об однородности национального состава населения исследуемого ареала, об отсутствии тесных повседневных контактов учащихся-кабардинцев с носителями русского языка в быту, о преимущественном употреблении родного (кабардино-черкесского) языка в хозяйственной и общественно-политической деятельности. Из всех условий, при которых интерференция в русской речи билингвов значительна, самым важным и решающим оказалось наличие тесных повседневных контактов с русскими в быту, что обусловливает потребность учащихся-кабардинцев в общении на русском языке. В данных условиях общение на русском языке становится не только источником самого широкого применения изучаемого в школе русского языка, источником развития русской речи, но и источником духовного, интеллектуального развития билингвов, стимулом для использования русского языка в наиболее интимных сферах жизни.

3. В настоящее время знание большинством кабардинского населения, особенно сельским, русского языка, не достигло такого уровня, который обеспечил бы достаточно свободное владение им: русская речь учащихся-кабардинцев изобилует ошибками лексико-семантического характера на разных уровнях, речь не позволяет грамотно и выразительно оформить высказывание.

В диссертационном исследовании основное внимание сосредоточено на разработке методической системы предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции. Усвоение русской лексики в кабардинских школах происходит в сложных взаимосвязях контактирующих языков, поэтому учителю русского языка необходимо хорошее знание типологических сходств и различий между русским и кабардино-черкесским языками. "Структурно-типологическое сопоставление в учебных целях раскрывает перед методистами, авторами программ и учебников все элементы схождения и расхождения Ф сопоставляемых языков, механизм интерферирующего влияния родного языка, подсказывает пути его преодоления, обеспечивает последовательность отбора языкового материала и логику построения учебного процесса, служит основой для методических выводов и рекомендаций" (Галазов, Сукунов, 1982. С. 62.).

4. По сей день вопросам предупреждения и преодоления интерференции в кабардинских школах не уделяется достаточного внимания. Неразработанность данной проблемы в плане сопоставительного изучения лексики, отсутствие рациональной методики, качественных учебников, учитывающих специфику родного языка, национально-региональный компонент во многом обусловливает нынешнее состояние преподавания и уровень знаний учащихся-кабардинцев по русскому языку.

5. Сложившаяся система обучения в кабардинской школе не обеспечивает в достаточной степени выполнения программных требований - практического овладения русским языком к моменту окончания учащимися средней школы. В связи с этим давно назрела необходимость разработки оптимальных форм и методов обучения родному и русскому языкам, создания научно обоснованной методики предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции. Первым шагом на пути решения данной задачи является определение уровня знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку, анализ лексических ошибок, их классификация и типология, установление причин их возникновения. Данные экспериментальных работ свидетельствуют, что большинство ошибок лексико-семантического характера довольно устойчивы в устной и письменной речи учащихся. То или иное слово или словосочетание часто употребляется без соответствующей коррекции из-за слабых знаний семантики слов и тех связей, в которых они выступают в предложениях. Учащиеся затрудняются или не могут освободиться в русской речи от ассоциативных связей родного языка, очень скуден их словарный запас. При построении речи они не могут найти нужное слово или не умеют правильно дифференцировать значения известных слов. Например, ученик может сочетать слова "ударил" и "пистолет", образуя словосочетание "ударил пистолетом" вместо "выстрелил из пистолета", во-первых, потому, что слово "выстрелил" он затрудняется использовать, хотя оно ему и знакомо, но находится в пассиве, во-вторых, в кабардино-черкесском языке говорится "кЬрахъуэкЬ еуащ" (букв, ударил пистолетом) и, естественно, учащийся выбирает такое соответствие в русском языке, которое ему более знакомо, не вникая в суть других значений этого слова.

6. Как показало исследование, проблемы предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родного языка при обучении кабардинских детей лексической системе русского языка будет оптимальным при дифференцированном подходе к выработке методической стратегии, которая предусматривает систему работы в комплексе - отработка языковых лексических умений и навыков в системе развития русской речи учащихся и усиление речевой компетенции.

7. В исследовании сделана попытка определить содержание национально-этнического материала, который может быть дополнительным материалом к разделу "Лексика и фразеология" федерального компонента. НРК включает в себя родной язык и родную литературу, в том числе и устное народное творчество, историю народа и его культуры, характеристику административно-территориального устройства региона, природно-климатических условий, специфику уклада жизни и быта, традиции и нормы взаимоотношений в семье и обществе, особенности этикета и речевого общения, экологическую культуру, знакомство с народными праздниками и их обрядностью.

Знание учащимися национально-этнического материала способствует возрождению и удовлетворению национально-культурных запросов общества. Национальная кабардинская школа должна передать учащимся не только некоторую сумму знаний, но и должна развивать все стороны личности учащегося с учетом его национальной социокультуры и национального сознания.

8. Проблемы лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-кабардинцев нуждаются в дальнейшей разработке с учетом возрастных особенностей учащихся разных этапов обучения. Заслуживают серьезного внимания методической науки вопросы предупреждения и преодоления интерференции на всех уровнях русского языка.

9. Носители разных языков различаются языковым сознанием. Овладеть неродным языком значит овладеть новым языковым сознанием. Этот процесс происходит на основе коррекции языкового сознания, выработанного на базе родного языка. В результате сознание двуязычного человека приобретает новое качество - становится билингвистическим.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Даурова, Марьяна Шафиговна, Нальчик

1. Абаев В.И. Отражение работы сознания в лексико-семантической системе языка. В кн.: Ленинизм и теоретические проблемы языкознания. - М., 1970.

2. Абаев В.И. Избранные труды и общее сравнительное языкознание, т. П. Владикавказ, 1995. - 718 с.

3. Абдуллаев А.А. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. Махачкала, 1992. - 147 с.

4. Абдулфанова А.А. Методика преодоления лексико-грамматической интерференции в школьных условиях башкирско-русского двуязычия: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М.,1988.-25 с.

5. Агишев Х.Г. Культура русской речи учащихся-татар. (Лексико-семантическая интерференция и ее предупреждение). -Казань, 1978.

6. Айбабина Е.П. Интерференция на лексическом уровне вусловиях национально-русского двуязычия: Автореф. дисс.канд. филол. наук. М., 1988. - 18 с.

7. Айтберов A.M. Лингводидактические основы обучения русскому языку в младших и средних классах дагестанской национальной школы. Махачкала, 1990.

8. Александрова О.М. Россиеведческая лексика в курсе русского языка для национальной школы (лингвистический и методический аспекты): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.,1988. 16 с.

9. Апажев M.JT. Вопросы влияния русского языка на кабардинский язык. Нальчик, 1963.

10. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. М., 1974. - 367 с.

11. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. Л., 1979.

12. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. -М., 1969.-432 с.

13. Афасижева Л.М., Намитокова Р.Ю., Рыбочкина Е.А., Цыпленкова Л.Х. Словарная работа в IV-V классах. Майкоп, 1975.

14. Ахбарова Г.Х. Система обучения лексической сочетаемости частей речи русского языка в 5-9 классах татарской школы: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1990. - 16 с.

15. Ахунзянов Э.М. Русские заимствования в татарском языке. Казань, 1968.

16. Ахунзянов Э.М. О границах применения сопоставительного метода при изучении русского языка нерусскими. В кн.: Вопросы подготовки учителей родного языка и литературы. -Казань, 1974.

17. Ахунзянов Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция. Казань, 1978. - 187 с.

18. Бадиашвили Т.С. Интерференция как проблема двуязычия. Тбилиси, 1988. - 213 с.

19. Базовый компонент и пути перестройки курса обучения предмету "Русский язык". М., 1989. - 39 с.

20. Бакбушева Н.Н. Методика изучения русской лексики в IVклассе калмыцкой школы: Автореф. дисс.канд. пед. наук. 1. М., 1975.- 18 с.

21. Баранов М.Т. Изучение лексики и фразеологии // Обучение русскому языку в 5-6 классах: Методические указания / М.Т. Баранов, J1.T. Григорян, JI.A. Тростенцова и др. М., 1986.

22. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка; Пособие для учителя. М., 1988.

23. Белоусов В.Н. Сосуществование языков в условиях двуязычия и многоязычия. В кн.: Формирование и развитие национально-русского и русско-национального двуязычия в школах РСФСР. М., 1990. - С. 42-45.

24. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М., 1964. - 136 с.

25. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. М., 1965.

26. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М., 1975.

27. Берков В.П. Вопросы двуязычной лексикографии. Д.,1973.

28. Благова Н.Г., Коренева JI.A., Родченко О.Д. О концепции обучения русскому языку с учетом регионального компонента //РЯШ, 1993, №4.-С. 11-19.

29. Блягоз З.У. Типы ошибок в русской речи учащихся-адыгейцев и их источники. Майкоп, 1973. - 102 с.

30. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия. Ростов-на-Дону, 1976. - 75 с.

31. Блягоз З.У. Адыгейско-русское двуязычие. Майкоп, 1982.- 135 с.

32. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию, т. 1. М., 1963.

33. Бородина М.А. и др. К типологии и методике историко-семантических исследований. М., 1979.

34. Брагина А. А. Лексика языка и культура страны. М., 1981.- 152 с.

35. Будагов Р.А. Язык, история и современность. М., 1971. Будагов Р.А. Сходства и различия между родственными языками. - М., 1985. - 270 с.

36. Букчина Б.З. и др. Сложные слова. М., 1974. Буржунов Г. Г. Обучение русскому согласованию в IV-VIII классах дагестанской национальной школы. - Махачкала, 1972.

37. Буржунов Г. Г. Виды звуковой интерференции в русской речи учащихся-дагестанцев // РЯНШ, 1975, № 4.

38. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев, 1979. - 261 с.

39. Веденеева И.Б. Этнокультуроведческий аспект изучения русского языка в национальных педагогических вузах: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. М., 1993. - 17 с.

40. Величук А.П., Сукунов Х.Х., Хасанов Н.М. Двуязычие и национальная школа на современном этапе развития общества. В кн.: Труды Института национальных проблем образования. -М., 1993, вып. 1.-С. 90-112.

41. Верещагин Е.М. Порождение речи: латентный процесс. -М., 1968.

42. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1969. - 160 с.

43. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.,1973.

44. Верещагин Е.М. Лингвострановедческая теория слова. -М., 1980.

45. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку, вып. 1. М., 1972. - 57 с.

46. Вишняускене Д.М. Предупреждение и преодоление лекси-ко-грамматической интерференции при обучении специальной (экономической) лексике в национальном вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1985. - 17 с.

47. Влияние социальных факторов на функционирование и развитие языка. М., 1968.

48. Вопросы описательных грамматик языков Северного Кавказа и Дагестана. Нальчик, 1963.

49. Вопросы сопоставительного и общего языкознания. М.,1969.

50. Вопросы страноведения в учебниках русского языка. М.,1973.

51. Воронин Б.В. Ошибки в устной речи иностранца как психолингвистическая проблема // Психология, 1968, № 5.

52. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Русский (родной) язык. Проект. -М., 1993.-48 с.

53. Выготский J1.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. - Д., 1935. - 134 с.

54. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология. М., 1977. -264 с.

55. Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков. М., 1989, - 300 с.

56. Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Методический аспект проблемы интерференции и ее преодоление при двуязычии. В кн.: Становление и развитие двуязычия в школах РСФСР. - М., 1981.

57. Галазов А.Х, Сукунов Х.Х. Лингвометодические проблемы преодоления интерференции при обучении русскому языку. Орджоникидзе, 1982. - 75 с.

58. Гамзатов Р.Э. Языковая жизнь народов Дагестана. Махачкала, 1986.

59. Городецкий Б.Ю. К проблеме семантической типологии. -М., 1969.

60. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. -М., 1979.-205 с.

61. Государственные языки в Российской Федерации. М., 1995.-391 с.

62. Гучев З.Л. Искусство адыгской циновки. Майкоп, 1990.

63. Гяургиев Х.З. Сукунов Х.Х. Школьный русско-кабардинский словарь. Нальчик, 1991. - 320 с.

64. Даурова Л.Х. Двуязычие, его виды и этапы развития // Учен. зап. Моск. пед. ин-та им. В. И. Ленина. М., 1964, № 240. С. 3-25.

65. Дву- и многоязычие и культура речи. Махачкала, 1988.

66. Дешериева Ю.Ю. Проблемы интерференции и языкового дефицита: Автореф. дисс. канд. филол. наук. М., 1976.

67. Джиоева А.Р. Актуальные проблемы обучения русской лексике в условиях осуществления межпредметных связей лингвистических дисциплин в 5 7 классах осетинской школы. -Владикавказ, 1993. - 138 с.

68. Ермолаев Б.А. Опыт выявления некоторых типичных для русского языка ситуаций словоупотребления. В кн.: Психология и методика обучения второму языку. (Механизм переноса речевых навыков и умений). - М., 1971. - С. 26-28.

69. Ждан А.Н. и др. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М., 1972.

70. Загаштоков А.Х. Лингводидактические основы семантизации русской лексики в национальной (черкесской, кабардинской) школе: Автореф. дисс. канд. пед. каук. М., 1982. - 24 с.

71. Загаштокова О.А. Значение сопоставления в борьбе с типичными ошибками в устной и письменной речи учащихся черкесских школ. Черкесск, 1959.

72. Загиров З.М. Лексическая интерференция в условиях таба-саранско-русского двуязычия и пути ее преодоления. В кн.: Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР. - М., 1984. - С. 111 - 118.

73. Закарьян М. Лексико-семантическая интерференция при изучении второго языка. В кн.: За развитие методики обучения русскому языку в литовской школе. Каунас, 1969. - С. 39-47.

74. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. Уфа, 1984. -80 с.

75. Закон Российской Советской Федеративной Социалистической Республики "О языках народов РСФСР". В кн.: Государственные языки в Российской Федерации. - М., 1995. - С. 307-315.

76. Залевская А.А. Опыт экспериментального исследования взаимодействия навыков поиска слова в родном и иностранном языках. В кн.: Психология и методика обучения второму языку. - М., 1971. - С. 30-34.

77. Затовканюк М. Классификация явлений интерференции (на материале лексики и грамматики) // Русский язык за рубежом, 1973, №2.

78. Зильберман Л.И. Интерференция языков и методика преподавания иностранного языка на основе родного языка. В кн.: Преподавание иностранных языков и его лингвистические основы. - М., 1972.

79. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.,1989.

80. Ибрагимбеков Ф.А. О психологических основах обучения русскому языку в националькой школе. Баку, 1962.

81. Ибрагимова Ф.Р. Культуроведение в развитии русской речи студентов национальных групп педвуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1992. - 20 с.

82. Ильяшенко Т.П. Языковые контакты. М., 1970.

83. Имедадзе Н.В., Рамишвили Г.В. К лингвопсихологической интерпретации трудностей в овладении семантикой родного языка. В кн.: Исследования языка и речи. // Уч. зап. Московского пединститута, т. 60. - М., 1971. - С. 205-208.

84. Имедадзе Н.В. О двух уровнях лексической интерференции в процессе усвоения второго языка. В кн.: Взаимодействие языков в процессе обучения, - Вильнюс, 1971. - С. 27-29.

85. Кабардинско-русский словарь. М., 1957. - 576 с.

86. Калинин А.В. Лексика русского языка. М., 1978. - 231 с.

87. Карлин А.Л. Явление лексической интерференции при контакте русского и немецкого языков и пути ее преодоления: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1968. - 33 с.

88. Каспаржак А.Г. и др. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., 1994.

89. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. -Д., 1972.

90. Клевцова А.В. Типы лексических ошибок, их предупреждение и исправление // РЯШ, 1962, № 3. С. 58-65.

91. Климов Г.А. Вопросы контенсивно-типологического описания языков. В кн.: Принципы описания языков мира. - М., 1976.-С. 122-147.

92. Клумбите Д. Лексико-семантические ошибки в устной речи учащихся девятиклассников и некоторые пути их преодоления. В кн.: Взаимодействие языков в процессе обучения. -Вильнюс, 1971. - С. 32-35.

93. Кобычев В.П. Поселения и жилища народов Северного Кавказа в XIX-XX вв. М., 1982.

94. Коков Дж. Н. Кабардинские географические названия. -Нальчик, 1966.

95. Кокорина Л.Я. Изучение региональной топонимии на внеклассных занятиях по русскому языку в школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1980. - 17 с.

96. Колесникова А.Ф. Проблемы обучения русской лексике. -М., 1977.-76 с.

97. Кондратьева В.А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. М., 1974.

98. Концепция языковой политики применительно к школам РСФСР. -М., 1991. -16 с.

99. Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок. М., 1980.

100. Крючкова Т.Б. Особенности формирования и развития общественно политической лексики и терминологии. М., 1989.

101. Культура и быт народов Северного Кавказа. М., 1968.

102. Кясов А.Т., Сукунов Х.Х. Лексические ошибки в речи учащихся адыгских школ. В кн.: Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР. - М., 1984. -С. 28-38.

103. Лебедева Ю.Г. Природа акцента в речи школьников // РЯНШ, 1979, № 3.

104. Лексическая и морфологическая интерференция в русской речи казахов. Алма-Ата, 1987. - 260 с.

105. Лексическая основа русского языка. М., 1984.

106. Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР. М., 1984. - 140 с.

107. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.,1969.

108. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970.

109. Леонтьев А.А. Проблемы описания языка в учебных целях. В кн.: Русский язык в современном мире. - М., 1974.

110. Лингвистическая типология. М., 1985.

111. Лингвистические основы и методические проблемы интерференции при изучении русского языка славянами. София, 1973.-341 с.

112. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990 (См. разделы: Лексика (с. 257-258), Лексикология (с. 259-261), Лексическое значение слова (с. 261-263), Полисемия (с. 382).

113. Ломов A.M. Проблема ввода лексики и логика родного языка. В кн.: Психология и методика обучения второму языку. -М., 1971.-С. 59-61.

114. Лыжова Л.К. Региональный компонент в преподавании русского языка // РЯШ, 1994, № 2. С. 11-14.

115. Магомед-Касумов Г.М. Лексическая интерференция и пути ее преодоления на уроках русского языка в лезгинской школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1978. - 18 с.

116. Майорова Т.В. Изучение местной топонимики во внеклассной работе по русскому языку как средство патриотического воспитания учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1988.- 23 с.

117. Маковский М.М. Теория лексической аттракции. М.,1971.

118. Мальбахов Б.Х. Кабардинское народное декоративное искусство. Нальчик, 1984.

119. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

120. Михайлов М.М. Двуязычие (принципы и проблемы). Чебоксары, 1969. - 168 с.

121. Методика обучения русскому языку в 5-11 классах народов абхазо-адыгской группы. Л., 1983. - 348 с.

122. Методика обучения русскому языку в 4-10 классах тюрко-язычных школ. Л., 1984. - 336 с.

123. Методика обучения русскому языку в 4-10 классах народов финно-угорской группы. Л., 1984. - 350 с.

124. Методика преподавания русского языка в национальной школе.-Л., 1980.-319 с.

125. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. Л., 1981.

126. Методика преподавания русского языка за рубежом. М. 1981. 172 с.

127. Москович В.А. Глубина и длина слов естественных языков// Вопросы языкознания, 1967, № 6. С. 24-26.

128. Нагайцева Л.Г. Адыгские народные танцы. Нальчик,1986.

129. Немзер У. Проблемы и перспективы контрастивной лингвистики. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике, вып. XXV. -М., 1989.

130. Никитин М.В. Основные случаи интерференции на лексическом уровне. В кн.: Проблемы обучения иностранным языкам, ч. 2. - Владимир, 1969. - С. 134-163.

131. Никольская Г.Н. Уроки русского языка в 6 классе национальной школы. Л., 1979. - 272 с.

132. Новиков Л.А. Лексикология русского языка, ее основные понятия и категории // РЯНШ, 1972, № 5. С. 8-16.

133. Новое в зарубежной лингвистике, вып. XXV. М., 1989.

134. Носенко И.Г. К вопросу о семантизации лексики ( преодоление интерферирующего влияния второго языка). В кн.: Психология и методика обучения второму языку. - М., 1971. - С. 69-71.

135. Общее и национальное в лексике языков народов СССР. -М., 1983.

136. Орус-Оол Э.Д. Проблемы предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-тувинцев: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1990. -19 с.

137. Осипова А.И. Интерференция на лексическом уровне и пути ее предупреждения в процессе обучения русскому языку учащихся-мокша. В кн.: Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР. - М., 1984. - С. 61-68.

138. Панов М.В., Сукунов Х.Х., Экба Н.Б. Фонетические, морфологические, синтаксические ошибки в речи учащихся национальных школ. М., 1989. - 250 с.

139. Пауль Г. Принципы истории языка. М., 1960.

140. Питер Хэгбодт. Изучение иностранных языков. М., 1963.

141. Поляков И.В. Лингвистика и структурная семантика. -Новосибирск, 1987.

142. Принципы типологического анализа языков различного строя. М., 1972. - 282 с.

143. Проблемы двуязычия в национальной школе. Ижевск, 1989.-315 с.

144. Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. - 359 с.

145. Проблемы грамматики и лексики адыгских языков. -Нальчик, 1983.

146. Программы средней школы. Русский язык и литература. 511 классы национальных школ РФ. Под ред. Х.Х. Сукунова и Л.А. Тростенцовой. Л., 1994.

147. Психология и методика обучения второму языку. М.,1969.

148. Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М., 1979. - 336 с.

149. Развитие региональной системы образования. Материалы областной научно-практической конференции. 27-28 апреля 1993 г., ч. II. Мурманск, 1993. - 260 с.

150. Региональные программы основных и дополнительных курсов по русскому языку и литературе. Экспериментальный проект. Мурманск, 1994. - 144 с.

151. Реформатский А.А. Обучение произношению и фонология // Филологические науки, 1959, № 2. С. 50-58.

152. Реформатский А.А. Очерки по фонологии, морфонологии и морфологии. М., 1979.

153. Рождественский Ю.В. Типология слова. М., 1969.

154. Розенцвейг В.Ю. Проблемы языковой интерференции: Автореф. дисс. докт. филол. наук. М., 1975. - 54 с.

155. Российское образование в переходный период. Программа стабилизации и развития. М., 1991. - 334 с.

156. Русско-кабардинско-черкесский словарь. М., 1955. -1054 с.

157. Русский и родные языки в национальных школах РСФСР, вып. 4. Д., 1974.

158. Русский и родные языки в национальных школах РСФСР, вып. 5. Д., 1976.

159. Русский язык и языки народов Дагестана. Махачкала,1991.

160. Саяхова Л.Г. Ашурова С.Д. Словарно-фразеологическая работа в национальной школе. Д., 1982.

161. Семантическая специфика национальных языковых систем. Воронеж, 1982.

162. Семчинский С.В. Семантическая интерференция языков: Автореф. дисс. докт. филол. наук. Киев, 1973. - 56 с.

163. Сигун У, Макки У. Образование и двуязычие. М., 1990. -178 с.

164. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М., 1980. - 182 с.

165. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образова-# ние. М., 1971.

166. Сопоставительная характеристика и обучение неродному языку. М., 1987.

167. Сопоставительная и описательная лингвистика. М., 1988.

168. Сопоставительно-семантические исследования русского языка. Воронеж, 1979.

169. Сопоставительный анализ языков в учебных целях. М., 1983. - 73 с.

170. Срезневский И.И. Мысли об истории русского языка. М., 1959.- 135 с.1. Ь)

171. Становление и развитие двуязычия в нерусских школах. -Л., 1981.- 136 с.

172. Сукунов Х.Х. Структурно-типологический анализ развития национально-русского двуязычия. Нальчик, 1984. - 209 с. Сукунов Х.Х., Величук А.П. О разработке типовой модели национальной школы (для школ Северного Кавказа). - М., 1996. -39 с.

173. Сукунов Х.Х., Сукунова И.Х. Кабардино-черкесско-русско-англо-турецкий словарь в иллюстрациях. Нальчик, 1998.-450 с.

174. Сукунова И.Х. Взаимосвязанное обучение русскому и родному языкам в национальной (осетинской) школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1995. - 23 с.

175. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. -М., 1980.

176. Темирова Р.Х. Лексические особенности речи черкесов. -Черкесск, 1975.

177. Типовые программы средней школы по русскому языку и литературе для национальных школ РФ. Владикавказ, 1990.

178. Тондл Л. Проблемы семантики. М., 1975.

179. Тростенцова Л.А. Ошибки учащихся при анализе морфологических категорий. М., 1966.

180. Тростенцова Л.А. Методические разработки по русскому языку на материале "Спецлексика" I курс. М., 1991.

181. Труды Института национальных проблем образования, вып. I. М., 1993.

182. Турсунов Д.Т. Внешняя и внутренняя интерференция в обучении русскому языку // РЯНШ, 1974, № 5.

183. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе. М., 1979. -128 с.

184. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч., т. 2. М., 1954. - 735 с. Федеральный базовый компонент образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе. Проект. // РЯ Ш, 1993, №4. -С. 7-10.

185. Ф. де Соссюр. Труды по языкознанию. М., 1977. - 695 с.

186. Федоров Я.А. Историческая этнография Северного Кавказа. М., 1983.- 124 с.

187. Фоменко Ю.В. О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников. // РЯШ, 1973, № 1.

188. Хамгокова Н.Ж. Методика изучения этнокультуровед-ческой лексики на уроках русского языка в 8-9 классах кабардинской школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1992. -17 с.

189. Хан-Гирей. Записки о Черкесии. Нальчик, 1978. - 332 с.

190. Хасанов Н.М. О зависимости управления обучения русскому языку от методической трактовки принципов дидактики // Русский и родные языки в школах народов РСФСР, вып. 5 -Л., 1976.

191. Хельбиг Г. Языкознание-сопоставление-преподавание иностранных языков. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике, вып. XXV. - М., 1989.

192. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.,1982.

193. Чепелите Д. К вопросу о лексической интерференции при изучении русского языка литовцами. В кн.: Взаимодействие языков в процессе обучения. - Вильнюс, 1971. - С. 89-90.

194. Черемисин П.Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы // РЯШ, 1973, № 2.

195. Черемисина Н.В. К теоретическим основам обучения русскому языку как неродному // Русский язык за рубежом, 1976, № 5. С. 63.

196. Шаги к рассвету. Адыгские писатели-просветители XIX века. Сост. Ш.Х. Хут. Краснодар, 1986.

197. Шагиров А. К. Очерки по сравнительной лексикологии адыгских языков. Нальчик, 1962.

198. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. М., 1972.-327 с.

199. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Актуальные вопросы изучения родного языка межнационального общения народов СССР // Русский язык в армянской школе, 1980, № 3. С. 2-10.

200. Шанский Н.М., Быстрова Е.А. Вопросы лингвистического описания русского языка в учебных целях // РЯНШ, 1984, № 4. -С. 32-38.

201. Шаповалова И.А. Слово учителя. Черкесск, 1990.

202. Шахнарович A.M. и др. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М., 1990.

203. Шекихачева М.Ш. Исследование ошибок в составе (основе) русского слова и их предупреждение в кабардинской школе. Нальчик, 1974. - 79 с.

204. Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому словообразованию: выход в лексику, грамматику и орфографию. Нальчик, 1987. - 286 с.

205. Школа и мир этносов, вып. 2. М., 1995. - 347 с.

206. Шмелев Д.Н. Очерки по семасиологии русского языка. -М., 1964.

207. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка). М., 1973. - 279 с.

208. Шурпаева М.И. Дифференциальный словарь-минимум русского языка по видам речевой деятельности для начальных классов дагестанской национальной школы. Махачкала, 1982. - 153 с.

209. Шхапацева М.Х. Изучение синтаксиса русского языка в адыгейской школе. Майкоп, 1979.

210. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике, т. I. Л., 1958.

211. Экба Н.Б. Лингвистические основы изучения лексики и словообразования русского языка в школах народов абхазо-адыгской группы. Черкесск, 1975. - 138 с.

212. Ярцева В.Н. Контрастивная грамматика. М., 1981.