Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся аварской начальной школы и пути ее преодоления

Исаева, Жамилат Асадулаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся аварской начальной школы и пути ее преодоления

Автореферат

Автор научной работы: Исаева, Жамилат Асадулаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся аварской начальной школы и пути ее преодоления"

На правах рукописи

ИСАЕВА ЖАМИЛАТ АСАДУЛАЕВНА

ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ В РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ АВАРСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ И ПУТИ ЕЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ

Специальность 13 00.02. - «Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в национальной школе)» педагогические науки

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2006

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Дагестанского государственного университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Джамалов Камал Эфендиевич

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Магомедов Магомед Ибрагимович; кандидат педагогических наук, доцент Цаликова Мадина Ахметовна

Ведущая организация - Научно-исследовательский инстихут педа гогики им. Тахо-Годи Республики Дагестан

Защита состоится 7 июня 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212. 248. 02 в Северо-Осетинском государственном университете имени К. JI. Хетагурова по адресу: 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СевероОсетинского государственного университета имени К. JI. Хетагурова.

Автореферат разослан 7 мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Дагестан - страна многоязычная, много культурная и многонациональная. И русский язык здесь - это язык общения и всей социально-политической и культурной жизни полиэтнического, но единого дагестанского народа Неоценима роль русского языка в сплочении этой уникальной общности людей и в формировании интеллектуального, культурно-эстетического и нравственного склада личности дагестанца. В таком полиэтническом регионе, как Дагестан, аварско-русское двуязычие - обязательное и закономерное явление. Проблема развития национально-русского двуязычия сегодня является основной в языковой политике республики.

Одной из главных задач, стоящих перед дагестанской начальной школой, является формирование и развитие русско-национального двуязычия, т.е практическое овладение родным и русским языком, подготовка учащихся к обучению на русском языке.

Исследования показывают, что выпускники аварской начальной школы находятся на разных уровнях речевого развития. Часто этот уровень настолько низок, что учащиеся испытывают большие трудности как понимании и осмыслении текстов учебников общеобразовательных школ, так и при оформлении собственной речи.

Эти трудности обусловлены лингвистическими, психологическими и методическими факторами. В частности, сложностью лексико-семанти-ческой системы русского языка и правил сочетаемости русских слов; спецификой лексической системы родного (аварского) языка: зависимостью умений и навыков активного речепроизводства на русском языке от сложившихся умений и навыков родного языка; неразработанностью данных вопросов в методике преподавания русского языка в аварской начальной школе

Такое обстоятельство выдвигает перед учителем задачу разумного управления интерференционными явлениями транспозиции и трансформации. Он должен располагать данными сравнительно-типологического анализа лексики контактирующих языков и на их основе определить поле потенциально возможной интерференции. От решения этой стратегической задачи во многом зависит и выработка наиболее эффективных форм и методов обучения русскому языку в

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петербург 03 200^акт&/3>

национальной начальной школе и планомерное развитие национально-русского двуязычия в республике.

Проблема предупреждения и преодоления лексико-семантических ошибок в русской речи учащихся-аварцев как одна из составляющих обеспечения свободного владения русским языком является актуальной и значимой Учитывая значение и место данной проблемы в формировании русской речи младших школьников, ее неразработанность в лингвометодическом плане с учетом межъязыковой лексико-семантической интерференции, нами выбрана в качестве темы диссертационного исследования «Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся аварской начальной школы и пути ее преодоления».

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен:

• устойчивостью и распространенностью в русской речи аварских учащихся лексико-семантических ошибок;

• отсутствием лингвистически обоснованных принципов отбора лексических единиц, трудных для аварских (дагестанских) учащихся и методической типологии лексико-семантических ошибок интерфе-рентного характера;

• неразработанностью методики по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции (далее ЛСИ) в аварской национальной школе I ступени обучения;

• неразработанностью комплекса дифференцировочных упражнений для профилактики и преодоления ЛСИ в речи учащихся-аварцев;

• отсутствием специальных упражнений и заданий, предупреждающих проявление ЛСИ в речи учащихся, в новых УМК по русскому языку для начальной школы.

• отсутствием словарей сочетаемости слов и словарей синонимов и антонимов русского языка для учащихся начальных классов РД.

Объект исследования - методика организации процесса обучения лексике русского языка в 1-1У классах аварской школы.

Предмет исследования - процесс предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся <■ аварской начальной школы и вопросы освоения ими лексического минимума, приобретение учащимися умений и навыков, необходимых для формирования речевой деятельности на втором языке в условиях аварско-русского двуязычия.

Цель исследования - разработка и обоснование методики предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции, способствующей повышению уровня коммуникативной компетенции учащихся аварской начальной школы; составление и апробация комплекса упражнений по ослаблению и нейтрализации лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-аварцев

Рабочая гипотеза - предупреждение и преодоление лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-аварцев первой ступени обучения будет эффективным, если умело использовать лингвистические, социо-психологические и лингводидактические факторы в методических целях. Овладение учащимися лексической системой русского языка пойдет успешнее и будет соответствовать программным требованиям, если при обучении второму языку опираться на структурно-типологический анализ лексики контактирующих языков с использованием приемов и методов, способствующих предупреждению и преодолению интерферирующего влияния аварского языка.

С учетом цели исследования и для реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

а. определить типы и уровень развития двуязычия среди учащихся-аварцев I ступени обучения;

б. провести сопоставительный анализ лексики контактирующих языков для выявления основных семантических расхождений и прогнозирования возможного поля интерференции при усвоении русского языка;

в. выявить сущность и источники лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-аварцев;

г. установить уровень владения лексическим минимумом в объеме программы для начальных классов национальных школ РД и выявить типичные ЛСИ в русской речи учащихся аварской школы;

д разработать научно обоснованную методическую систему предупреждения и преодоления ЛСИ и проверить ее экспериментальным путем;

е. провести контролирующий эксперимент и определить эффективность разработанной нами методической системы предупреждения межъязыковой интерференции на уровне лексики;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1 Теоретический (изучение лингвистической и психологической литературы по исследуемой проблеме)

2. Сопоставительный (сравнительный анализ лексико-семантических уровней русского и аварского языков с целью прогнозирования возможного проявления интерференции).

3. Социопедагогическии (наблюдения за ходом учебного процесса в школах республики, беседа с учителями и методистами, анкетирование; анализ программ, учебников, учебных пособий по русскому языку национальных школ РД и РФ).

4. Экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента в школах Дагестана).

5. Статистический (обработка анкет и письменных работ учащихся, обобщение результатов эксперимента).

Методологическую основу исследования составляют научно-теоретические труды о социальной природе языка, о взаимодействии контактирующих языков, основополагающие государственные документы по вопросам национального строительства образования

Теоретическим обоснованием диссертации являются основные положения лингвистики и методики, изложенные в фундаментальных трудах В В. Виноградова, Л.В. Щербы, H.A. Баскакова, Н.М. Шанского. З.У. Блягоза, Н.Б. Экбы, В.Г. Костомарова, В.А. Богородицкого и ДР-

Диссертантом учтены результаты кандидатских и докторских диссертаций по методике преподавания русского языка в дагестанской школе Г.Г Буржунова. З.М. Загирова, А.М. Айтберова, Г.И. Магоме-дова, К.Э. Джамалова, М.И. Шурпаевой, Г.М. Магомед-Касумова и др

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем дана научно обоснованная и экспериментально проверенная методологическая система обучения, обеспечивающая эффективное усвоение лексики русского языка на основе предупреждения и устранения ЛСИ, учета дифференцированного подхода к каждому типу выявляемых ошибок в русской речи учащихся-аварцев, систематического исследования положительного межъязыкового процесса; определен уровень развития двуязычия среди аварских школьников; сделан сопоставительный анализ лексики русского и аварского языков в учебных целях; определена типология упражнений по ослаблению и нейтрализации лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-аварцев I ступени обучения.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что на основе опыта сравнительно-сопоставительного анализа имени существительного, прилагательного и глагола могут быть описаны другие части речи аварского языка.

Практическая значимость исследования определяется тем, что предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика предупреждения и преодоления ЛСИ. Основные теоретические положения диссертации и разработанная автором методическая сисгема могут быть использованы составителями программ и учебников, учебных пособий по русскому языку, словарей для учащихся национальных школ РД, а также учителями начальных классов и методическими службами районных и городских УО.

Двусторонний сопоставительный анализ, представленный з исследовании, может послужить учителю начальных классов образцом для отбора семантизируемой лексики русского языка в учебных целях, преподавателям и методистам при обучении аварскому языку русскоязычной аудитории, может быть использован в вузовском курсе «Методика преподавания русского языка в дагестанской национальной школе» Данными сопоставительного анализа могут пользоваться препода-

ватели институтов повышения квалификации педагогических кадров, методисты районных и городских методических служб.

Апробация работы и внедрение результатов. Основные положения диссертации в разное время обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики начального обучения ДИПКПК, результаты были изложены на годичных научно-практических конференциях ДГПУ и ДИПКПК (1993-2006 гг.) Положения диссертации апробировались на курсах повышения квалификации учителей начальных классов РД при ДИГЖ ПК в виде лекций, практических и семинарских занятий В течение ряда лет в школах республики проводились семинары и практические занятия для учителей начальных классов, круглые столы для работников методических служб. Опубликовано 5 научных работ, в том числе 3 методических пособия для учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Устойчивые и типичные лексические ошибки в употреблении имен существительных, прилагательных и глаголов учащимися начальных классов аварской школы обусловливаются различиями между лексическими системами русского и аварского языков. Эти различия приводят к определенным видам ЛСИ и к устойчивым лексическим ошибкам.

2 Методическая стратегия по предупреждению и устранению ЛСИ определяется на основе дифференцированного подхода к разным категориям учащихся по уровню владения русским языком, степени мотивации его изучения (наличие русской речевой среды) и развития двуязычия в регионе.

3. В основе формирования речевой компетенции учащихся-аварцев лежит учет специфики лексической системы контактирующих языков, который требует разработки специальных методических рекомендаций обучения, комплексного введения в речь учащихся русской лексики с учетом возможного проявления межъязыковой интерференции.

4. Учителя начальных классов национальных школ будут владеть эффективной методикой предупреждения и преодоления лексической интерференции в русской речи учащихся, если в лингвистической подготовке учителя начальных классов будет предусмотрен курс сопоставительного анализа контактирующих языков на всех уровнях и, в частности, на лексико-семантическом

5 Разработанная с з'четом особенностей контактирующих языков система обучения дает возможность успешного овладения лексической системой русского языка и способствует предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-билингвов.

Выбор и актуальность темы исследования, цель, проблематика и логика исследования, последовательность решения задач, поставленных в диссертации, определяет ее композиционное решение Диссерта-

ция состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения Каждую главу заключают конкретные выводы (текст диссертации 207 с, литература 187 источников, в том числе 15 иностранных, заключение состоит из 35 страниц)

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано обоснование выбора темы исследования, показана ее актуальность, определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы исследования, раскрыта научная новизна, практическая и теоретическая значимость проведенного исследования.

В I главе - «Структурно-типологический анализ лексических единиц русского и аварского языков как лингвометодическая основа прогнозирования лексико-семангичской интерференции» - изложены общие результаты анализа лингвистической литературы по вопросам сопоставительного изучения разносистемных языков; даны основные семантические расхождения имен существительных, прилагательных и глаголов в русском и аварском языках; определены типы двуязычия, функционирующие в аварской начальной школе.

Изучив результаты исследования дагестанских лингвистов Уру-си-лова А У., Буржунова Г.Г., Айтберова А.М, Джамалова К.Э., Шур-паевой М.И, Магомед-Касумова Г.М., Загирова З.М. и др., связанных с интерференцией в русской речи учащихся национальных школ, обусловленной как воздействием структурно-типологических особенностей родного языка, так и уровнем владения русским языком, в главе рассматриваются социопедагогические и лингвистические аспекты лексико-семантической интерференции.

Определение типов двуязычия, функционирующих в Республике Дагестан, имеет под собой вполне реальные основы Во-первых, русский язык функционально не имеет места в повседневной жизни дагестанцев, живущих в сельской местности. Во-вторых, в республике миграционные процессы протекают таким образом, что доля русскоязычного населения в сельской местности уменьшается из года в год.

Было изучено влияние русской речевой среды на усвоение и использование русского язьпеа в жизни аварцев в разных регионах республики. Результаты показали, что функционирование русского и аварского языков зависит от различных факторов, среди которых определяющим является наличие русской речевой среды.

В условиях Дагестана билингвизм функционирует в двух направлениях с одной стороны, малочисленные бесписьменные народности объединяются вокруг относительно крупных, имеющих свою письменность и литературный язык народностей (дидойцы, арчинцы, андийцы, каратинцы объединены вокруг аварцев), с другой стороны, происходит консолидация народностей Дагестана на базе русского языка. И для значительной части населения Дагестана русский язык становится родным языком.

Анализ аварско-русского двуязычия позволил выделить среди аварцев несколько групп в зависимости от степени владения тем или иным языком: группа билингвов с доминированием аварского языка; группа билингвов с доминированием русского языка; группа билингвов, владеющих русским и аварским языками наравне; группа аварцев, вообще не владеющих русским языком; группа аварцев, утративших аварский язык Однако функции, выполняемые этими языками, зависят от того, где проживают аварцы - в городе или селе. Сельские аварцы пользуются аварским языком и частично русским, а горожане пользуются русским языком и частично аварским. Формирование полноценного двуязычия во многом зависит от степени владения контактирующими языками. Следовательно, двуязычными в полной мере можно считать аварцев, относящихся только к третьей группе В первом случае - аварско-русское двуязычие, а во втором - русско-аварское.

Аварско-русское двуязычие для учащихся начальных классов, представляет разновидность одностороннего контактного двуязычия. Говоря о двуязычии применительно к учащимся начальных классов Дагестана, можно выделить два типа: 1) двуязычие в полной мере, 2) двуязычие не в полной мере. Двуязычными в полной мере можно назвать ту часть учащихся-аварцев, которая постоянно проживает в городах. Второй, неродной, язык для городских детей является языком общения не только с представителями других народов, но и внутри семьи. Не в полной мере двуязычна сельская часть детей-аварцев, которая прибегает к русскому языку в школьном обучении, в некоторых учреждениях, а общаются на улице и дома только на аварском языке.

На основании анализа экспериментальных наблюдений и учета разных точек зрения ученых-лингвистов относительно формирования двуязычия в национальной школе в работе делается вывод о том, что учащиеся начальных классов находятся на разных этапах развития двуязычия: учащиеся первого и частично второго года обучения находятся на начальном этапе развития двуязычия, учащиеся третьего года обучения находятся на основном этапе формирования двуязычия, на заключительном этапе развития двуязычия находятся ученики четвертого года обучения.

Целенаправленное формирование аварско-русского двуязычия начинается с младшего школьного возраста, где идет систематическое обогащение словарного запаса учащихся лексикой русского языка

Поскольку аварский и русский языки относятся к разносистсм-ным языкам, в лексике этих языков наблюдаются явления как идентичные и частично сходные, так и диаметрально противоположные Следовательно, сопоставление этих двух языков не только поможет углубить анализ изучаемых лексико-семантических явлений и раскрыть их новые, трудноуловимые стороны, но и заставит учащегося думать, ана-

лизировать, обобщать и делать выводы о сходствах и различиях этих языков.

В главе анализируются позиции ученых по вопросам сопоставительного анализа языков в учебных целях. Хотя в научно-методической литературе нет единого взгляда на сопоставительное изучение лексики родного и неродного языков, но все сошлись во мнении, что контрастивная лингвистика помогает проникнуть в суть языковых процессов и глубже понять законы, управляющие этим процессом.

В отличие от интерференции на фонетическом и грамматическом уровнях, проявление которой в определенной мере материализовано, лексическая интерференция уходит своими корнями в неформализованную логико-семантическую область. Поэтому лексическая интерференция выявляется только путем сопоставления значений слов в контактирующих языках с учетом функциональной связи слов.

На основе анализа предлагаемых точек зрения, в главе делается вывод о том, что сопоставительное изучение аварского и русского языков с опорой на методически релевантные схождения и расхождения должно стать активной формой обучения русскому языку и в начальной школе.

Тематическая разноплановость анализируемой в главе лексики объясняется тем, что многочисленные ошибки на лексико-семантическом уровне в русской речи аварских учащихся встречаются в словах разной тематики и разных частей речи. В русском языке наибольшую группу составляют существительные, глаголы и прилагательные. То же самое можно сказать и об аварском языке. Исходя из этого, сопоставительному изучению подвергались имена существительные, 1лаголы и прилагательные контактирующих языков в учебных целях

В аспекте исследуемой проблемы был проведен сопоставительный анализ лексики в обоих языках, который показал, что в аварском и русском языках существует большое количество лексики с несовпадающей многозначностью. И при недостаточной семантизации она может стать источником ошибок интерферентного характера в русской речи учащихся.

Представленный в I главе сопоставительный анализ является первой попыткой научного контрастивного описания лексики из активного словаря для начальной аварской школы. При этом ориентировались, прежде всего, на методическую целесообразность выбора той или иной лексики для сопоставительного изучения в начальной школе.

Для лексико-семантического уровня обоих языков можно отметить высокую степень общности планов содержания: наборы и содержание понятий (человек, части тела, родственные отношения, различия по полу , животный мир, земля, растительный мир и т д) имеют внена-

циональный характер и являются универсальными, присущими каждому языку.

В русском и аварском языках очень часты случаи, когда одно и то же явление действительности по-разному расчленяется и по-разному выражается. Интерференция возникает в тех случаях, когда в одном языке семантическое поле членится более или менее детально, чем во втором языке. Например:

сын, мальчик, парень, подросток = вас дочь, девочка, девушка-подросток = яс дом, комната, квартира, здание, секция = рукъ звук, крик, шум, шорох, гомон, звон = сас дверь, дверца, калитка, ворота = нуц1а огонь, костер, пожар, температура, лихорадка = ц!а и т.д. В эксперименте нами обнаружены случаи, когда одно русское слово совмещает в себе значения двух и более аварских слов: кувшин =г1ерет1, парччи, гулгун, кумган, бурут1и орех = ц1улакьо, ик, гьирк, парс ц1улакьо ковер = т1анса, халича, дум, турут пуговица =пент, бек1, т1ей, маргъал, к1ич1 При отсутствии в аварском языке аналога русскому слову, дети для передачи смысла пользуются целыми сочетаниями слов родного языка. Например, свежий хлеб = гьанжего гьанже бежараб чед, сутки = сордо-къо, пасть - х1айваналъул, бац1ил, гьалбац1ил кГал, копыто = чодул, х1амил бох и т.д.

Русские слова по отношению к семантике аварских соответствий можно разделить на однозначные и многозначные. Многозначные слова и являются самой активной зоной лексиксико-семантической интерференции, поэтому они были более подробно исследованы в работе. При сопоставлении многозначных слов русского и аварского языков столкнулись с таким понятием как «широкозначность». Выяснилось, что многозначность и широкозначность зачастую соединены в одной лексеме, то есть одно из значений многозначного слова может быть, в свою очередь пшрокозначным. Например: красный, багровый, багряный, алый, пунцовый, пурпурный, пурпуровый, рдяный, огненный, огневой, пламенный, рубиновый, коралловый, кровавый, кумачовый = баг1араб. Широкозначно по отношению к аварскому прилагательному «хъах1илаб» русские прилагательные «синий, синий-синий, голубой, небесно-голубой, голубой-голубой, бирюзовый».

В главе приведено множество примеров, где сопоставление имен существительных, прилагательных и глаголов русского и аварского языков показывает, что семантические расхождения могут быть связаны' с несовпадением объема значений у соотнесенных слов; в различном способе выражения понятийного содержания; в различных границах употребления слов; отсутствием полной тождественности сопоставляемых понятий.

В диссертации рассмотрены микросистемы глаголов движения. В русском языке более 24 пар глаголов движения и перемещения с помощью пранспорта и без него. Это глаголы несовершенного вида однонаправленного или неоднонаправленного движения. В ходе сопоставительного анализа были выявлены детали, подтверждающие сложные взаимоотношения между членами этого рада в двух языках. Во-первых, велики различия в количественном составе лексем, во-вторых, эквивалентные единицы не всегда совмещаются при накладывании друг на друга.

Исходя из задач данного исследования, в работе подробно рассмотрены соотношения лексико-семантических вариантов многозначных слов обоих языков с целью выявления трудностей в лексико-семантическом и функциональном планах.

Сопоставительный анализ лексики контактирующих языков показал, что отношения русских слов с их аварскими соответствиями можно представить по количеству значений следующим образом'

• слова, имеющие одно значение в обоих языках;

• слова, имеющие два значения в аварском, одно - в русском:

• слова, имеющие два значения в русском, одно - в аварском;

• слова, имеющие три значения в аварском, одно - в русском;

• слова, имеющие три значения в русском, одно - в аварском;

• слова, имеющие четыре и более значений в аварском, одно -в русском;

• слова, имеющие четыре и более значений в русском, одно - в аварском и т.д.

• широкозначные и многозначные слова, где одному понятию русского или аварского языков можно подобрать 10-15 и более пар синонимов и антонимов.

Смысловое отношение между словами контактирующих языков не всегда полностью соответствует друг другу. Наряду с несовпадающей многозначностью в работе представлена широкозначность в семантике слова в рамках одной микросистемы. Такие случаи являются самой активной зоной проявления ЛСИ.

Данные сопоставительного анализа и факты семантических расхождений имен существительных, прилагательных и глаголов русского и аварского языков, требуют соответствующего методического подхода в объяснении их семантики и тренировки в выработке у обучаемых навыков употребления в речи. В связи с этим представляется перспективным и значимым на основе изучения схождений и расхождений уровней двух языковых систем дальнейшая разработка методики преподавания второго языка с учетом результатов сопоставительного анализа, создания интерференционных словарей и справочников для начальной школы.

Во II главе - «Изучение состояния знаний, умений и навыков по усвоению лексики русского языка в аварской школе» - анализируется

содержание современных учебников, программ и методических разработок по русскому язык}' для национальной начальной школы Республики Дагестан, рассматриваются типичные лексико-семантические ошибки учащихся в употреблении имен существительных, прилагательных и глаголов русского языка, раскрываются лингвистические, психологические и методические причины лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся.

Характер лексико-семангических ошибок в устной и письменной речи аварских учащихся обусловлен не только особенностями лексических систем контактирующих языков Результативность приемов предупреждения и преодоления интерферентного влияния аварского языка при овладении русским языком в значительной степени зависит от методической разработанности вопроса в условиях аварской школы, освещения его в программе, в учебниках, в лексическом минимуме.

В плане поставленной проблемы был изучен новый УМК для национальных школ Дагестана, составленный НИИ педагогики им. Тахо-Годи. Содержание учебников русского языка (чтения и письма) для начальных классов в целом обеспечивают систематическое, прочное и сознательное усвоение знаний, приобретение умений и навыков связной русской речи. Но в них отсутствуют упражнения и задания на выработку умений и навыков правильного употребления учащимися лексики, при которой возможно проявление интерференции.

Рекомендуем при переиздании (создании новых учебников) обогатить весь аппарат учебников русского языка системой упражнений и творческих заданий, направленной на предупреждение и преодоление ЛСИ в русской речи учащихся.

Предупреждение интерферирующего влияния родного языка при обучении аварских учащихся лексической системе русского языка будет оптимальным при дифференцированном подходе к выработке методической стратегии, которая предусматривает систему работы в комплексе - отработка языковых лексических умений и навыков в системе развития русской речи учащихся; усиление речевой компетенции.

Поскольку в национальных школах отсутствует речевая среда, которая естественным образом помогла бы учащимся в овладении вторым языком, учителям необходимо планировать работу по повышению качества преподавания русского языка в сельских школах. Нужна рациональная и продуктивная методика обучения видам и формам речевой деятельности на втором языке, предупреждающая проявление интерференции.

Для разработки эффективной методики по предупреждению и преодолению ЛСИ в русской речи учащихся, наряду с сопоставительным анализом лексики контактирующих языков, важно было знать реальное состояние преподавания, знаний, умений и навыков учащихся по изучаемой проблеме, с последующим выявлением причин возникновения ЛСИ.

С этой целью в течение многих лет (1993-2005гт.) в школах Дагестана были посещены и проанализированы уроки русского языка, чтения и развития речи. В эксперименте были использованы следующими методы наблюдение за педагогическим процессом на уроках; наблюдение за речью учащихся на перемене и во внеурочное время; изучение и анализ устных и письменных творческих работ учащихся^' анкетирование учащихся; беседы с учителями начальных классов и методистами рай УО.

Констатирующий эксперимент был проведен в следующих школах Дагестана: в Гунибском (Гунибская СОШ, Нижне-Кегерская СОШ), Гергебильском (Кикунинская СОШ, Гергебильская СОШ), Буйнакском (Чиркеевская СОШ, В-Дженгутайская СОШ), Казбековском (Дылымская СОШ №1, и №2 , Калининаульская СОШ), Кизилюртов-ском (Стальская СОШ, Н-Чиркеевская СОШ), Тляратинском (Тляра-тинская СОШ). В эксперименте было задействовано 473 ученика I-IV классов аварских школ.

Для сбора первичной информации об уровне развития активного и пассивного словаря учащихся-аварцев I ступени обучения и для выявления типичных и устойчивых лексико-семантических ошибок в устной и письменной речи была проведена диагностика.

Поскольку учащиеся I-II классов находятся на нулевом уровне развития двуязычия, им были предложены устные задания на выявление умений и навыков по таким видам речевой деятельности, как аудирование и говорение. Например, прослушивание и перевод маленьких текстов; составление маленьких рассказов по картинкам; продолжение диалога на заданную учителем тему или созданную ситуацию; учебный перевод слов и словосочетаний на русский язык; описание предмета, действия (устно).

Учащимся III-IV классов были предложены слова-стимулы для подбора слов-реакций. Они были подобранны таким образом, чтобы имели расхождения с эквивалентами в аварском языке в семантике и синтаксических ассоциациях. Эти расхождения .должны были найти отражение в индивидуальном ассоциативном поле каждого ученика. Например, слова-стимулы идти, красный, голубой, серый, положить, поставигь, приехать, бить, встать, надеть, одеть, падать и т.д.

При составлении этих заданий были учтены программные требования к видам и формам речевой деятельности младших школьников, психологические особенности детей данного возраста; особенности структурно-типологических отношений контактирующих языков.

Анализ и интерпретация полученных результатов эксперимента подтверждает, что лексико-семангические ошибки в речи учащихся устойчивы и стабильны. Чаще всего они встречаются в глаголах, в именах существительных и прилагательных.

По результатам констатирующего эксперимента была выявлена лексика, наиболее подверженная интерференции в рамках словарного

минимума для начальной школы. В списке слов для активного усвоения интерфероопасной для I класса являются 118 слов, для II класса -150 слов, для III класса - 78 слов и для IV класса - 85 слов. Естественно, сюда не вошла лексика из пассивного словаря учащихся. Достоверно то, что в пассивной лексике учащихся проявление ЛСИ усиливается и, соответственно, количество ошибок увеличивается.

Статистическая обработка и анализ первичных данных об уровне развития активного и пассивного словаря учащихся и характера проявления лексико-семантической интерференции в речи различных групп учащихся позволили выделить наиболее типичные для большинства учащихся ошибки в употреблении разных частей речи в процентном отношении.

Приведенные в таблицах 1-3 данные свидетельствуют о том, что наибольшее количество нарушений норм употребления допущено в глаголах движения, следующей по сложности для учащихся оказалось употребление в речи глаголов звукообразования. Большое количество ошибок ученики допустили в употреблении существительных и прилагательных-синонимов русского языка.

Таблица 1

Типичные ошибки в употреблении глаголов.

N8 Типы глаголов Всего Упот верно В проц. Упот невер В проц

1 Движения 264 135 51,1 129 48,843,2

2. Физического действия 162 92 57,7 70 44,7

3 Положения в пространстве 134 74 55,2 60 46,9

4. Звукообразования 115 61 53,0 54 46,4

5. Прочие 60 32 71,6 28

Итого 735 394 53,6 341 46,3

Таблица 2

Типичные ошибки в употреблении имен существительных

№ Типы существительных Всего Упот верно В проц. Упот. невер В проц

1. Существ -синонимы 711 324 45,5 387 54,4

2 Существ -несинонимы 263 263 51,3 128 48,6

Итого 974 459 47,1 512 52,5

Таблица № 3

№ [Типы прилагательных Всего [Упот. |В проц |Упот. верно |невер В проц.

1 Прилагат.-синонимы 420 (201 47,8 (219 52,1

2 ррилагат -несинонимы 253 154 ВО,8 99 39,1

Итого. 673 |355 ¡52,7 (318 47,2

По результатам анализа ошибок в работе сделаны выводы о причинах ошибок, допущенных учащимися в употреблении разных частей речи. Ошибки в употреблении имен прилагательных могут быть объяснены несовпадением или частичным совпадением объема значений слов в двух сопоставляемых языках. Интерферентные ошибки в употреблении имен существительных и глаголов, в большинстве своем, обусловлены тем, что дети не улавливают смыслового различия между словами синонимами и несинонимами русского языка, в силу несовпадения их смыслового поля на родном языке и т.д.

По итогам статистического анализа работ в главе делаются выводы о наиболее типичных лексико-семантических ошибках в устной и письменной речи учащихся аварской школы. Доминирующими являются такие ошибки как" недифференциация глаголов движения, одно-направ пенного и неоднонаправленного действия, физического действия, местоположения и перемещения в пространстве, звукообразования; ошибки в употреблении многозначных имен существительных ь прилагательных; смешение прямого и переносного значения слова; смешение паронимов; недифференциация имен существительных, прилагательных и глаголов с несовпадающим объемом значения в контактирующих языках; нарушение сочетаемости слов в связи с непониманием прямого значения слова.

Констатирующий эксперимент подтверждает, что причиной лексико-семантических ошибок могут быть и такие объективные факторы как: расхождения в смысловой структуре многозначных слов; недифференциация чпенов тематических групп и синонимических рядов слов; расхождения в семантическом членении-«картировании» действительности; расхождения в лексической сочетаемости слов, различия в ассоциативной связи слов; расхождения между членами лексико-ссмантических рядов двух языков, своеобразие и самобытность синтаксических единиц контактирующих языков.

ВIII главе «Методика предупреждения и преодоления лекси-ко-се.мангичсской интерференции в русской речи учащихся-аварцев» -рассматриваются основные положения методической стратегии и система работы по предупреждению и преодолению лексико-

семантической интерференции, раскрывается содержание обучающего и контрольного экспериментов.

В описании научного аппарата исследования была выделена как методологическая основа научного поиска, так и теоретическая. В ней отражены научные теории и подходы, которые использованы для построения собственной методической системы на основании трудов ученых-лингвистов М Т. Баранова, З.У. Блягоза, Г.Г. Буржунова, З.К. За-кирьянова, А.М Айтберова, З.М. Загирова, К.Э. Джамалова, Н.Б. Экба и многих других.

В диссертации разработан функциональный подход к обучению русскому языку, с последующей реализацией в практических целях принципа сознательно-коммуникативного обучения. Сознательно-коммуни-кативный метод изучения лексики является наиболее продуктивным в формировании речевой компетенции учащихся начальных классов Он предопределяет тренировку учащихся в речевой практике на втором языке с целью обогащения словарного запаса, направлен на акт коммуникации с осмыслением важнейших явлений языка.

Теоретически обосновывая процесс формирования речевых навыков учащихся на основе достижений современной науки, в обучающем эксперименте осуществлены коммуникативный, когнитивный и социокультурный подходы, как обеспечивающие создание одной из важных ценностных ориентаций - отношение к языку как феномену национальной культуры. Из общедидактических и частнометодических принципов обучения второму язык)' особо выделен принцип дифференциации языковых единиц в процессе языкового выбора, ибо недифференциация является главной причиной ЛСИ.

Практика показывает, что навыки активного использования русского языка для целей общения развиваются быстрее, если в условиях одноязычной среды учитель будет стимулировать у детей потребность в коммуникации на втором языке.

Как известно, важнейшим компонентом любой дидактической системы являются методы обучения В лингвистической науке обоснована типология методов развития речи - рецептивный, репродуктивный и продуктивный. Эти типы методов, взаимодействуя в процессе обучения, образуют целостную систему, выступая как звенья единого процесса. Границы между названными методами условны, но каждый имеет свою специфику, характеризуется особой деятельностью учителя и учащихся

На первом месте в национальной школе помимо рецептивных и репродуктивных методов должны быть продуктивные методы обучения русскому языку.

В основу методики обучения второму языку и предупреждению ЛСИ в речи учащихся-билингвов в эксперименте положен принцип

градуальности Он непосредственно связан с дидактическим принципом доступности и лингво методичес ким принципом соответствия дидактического материала возрастным особенностям детей Принцип градуальности оправдан тем, что он отражает существенные стороны процесса, обеспечивающего этапностъ процесса обучения речевой компетенции и основан на расширении лексического запаса учащихся, на постепенном усложнении методов и форм подачи лексического материала.

Методика преподавания русского языка в аварской начальной школе не располагает такой системой работы, которая бы предусматривала преодоление трудностей в обучении детей аварской национальности второму языку

В главе на основе принципа градуальности построена методическая система предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции. При этом использованы продуктивные методы и приемы обучения учащихся-билингвов второму языку Разработана поэтапная система речевых упражнений и заданий творческого характера на основе лексики более подверженной интерференции родного языка Каждый этап имеет конкретные цели и задачи, предусматривающие основные пути и способы их реализации.

Первый этап - начальный. Он совпадает с первым годом обучения детей в школе и продолжается до конца второго класса. Для этого этапа соответствуют упражнения следующего содержания:

• определить значение слова и запомнить его;

• определить значение слова при помощи синонима или антонима:

• заполнить пропуски в предложениях;

• составить словосочетания из слов левого и правого столбиков;"

• подобрать к словам синонимы и перевести их на родной

язык;

« определить, какие словосочетания использованы в переносном значении;

« закончить предложения, добавляя подходящие по смыслу

слова;

• составить предложения, используя заданные словосочетания

и т.д.

Второй этап - основной. Это третий год обучения в школе Цель - дальнейшее обогащение, расширение и уточнение словарного запаса школьников новой лексикой, введение понятий многозначности и широкозначносги слов и формирование умений варьирования ими в потоке речи. Определенное место в системе речевых упражнений должны занимать такие упражнения:

• составить предложения с разными значениями слова;

• заменить данные словосочетания синонимичными;

• подобрать к данным словосочетаниям антонимы;

• перевести на родной язык словосочетания, предложения, составленные с разными значениями слов;

• перевести с русского на родной язык словосочетания и сравнить их;

• составить предложения, используя данное слово в различных ситуациях и т.д.

Третий этап - заключительный. Он соответствует четвертому году обучения Основная цель - введение учащихся в лексическую систему языка, дальнейшее расширение, уточнение и обогащение активного и пассивного словарного запаса. На данном этапе целесообразнее включать в речевые упражнения творческие задания

• рассказать о себе, о своих родителях, друзьях;

• написать сочинение на предложенную тему;

• составить рассказ на свободную тему;

• описать предмет, действие, поступок, явление природы;

• высказаться по поводу прочитанной книги, просмотренного фильма и т.д.

Такое деление основывается на возрастных особенностях учащихся и на конкретных требованиях программы к речевым умениям и навыкам учащихся по годам обучения

По результатам исследования причин возникновения лексико-семантической интерференции и классификации наиболее характерных и устойчивых лексических ошибок в русской речи учащихся была разработана система упражнений и комплекс мероприятий по профилактике и преодолению лексико-семантических ошибок: 1) тренировка в выполнении упражнений с деформированным текстом, 2) индивидуальная или общеклассная работа по устранению ЛСИ, 3) обучение самопроверке и взаимопроверке текста, 4)языковой анализ текстов, 5) составление словарей сочетаемости, 6) самостоятельное редактирование текста, 7) обучение правилам правки, введение символов лексических ошибок, 8) тематические уроки разбора (анализа) лексических ошибок, 9) введение общеклассной картотеки речевых ошибок, 10) конструирование речевых единиц из заданных элементов, 11) трансформация конструкций (изменение порядка слов в предложении, перевод), 12) расширение границ предложений и т.д

Все допущенные в речи ошибки должны быть так или иначе исправлены либо учителем, либо самим учеником (последнее предпочтительнее) В обучающем эксперименте с успехом были использованы на уроках русского языка и развития речи, следующие методические приемы: 1) регистрация ошибок, вызванных интерференцией, 2) отбор

учебного материала для семантизации трудных слов, 3) использование специальных видов упражнении по преодолению ЛСИ 4) использование контекста дпя дифференциации слов, 5) борьба с буквализмом, б) учет семантических особенностей слов, 7) учебный перевод, трансформация текста, 8) сопоставление членов лексической пары при совместном их употреблении и т.д.

Разработанная автором система мероприятий служит общей основой для предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции в устной и письменной речи учащихся Очень эффективна общеклассная работа на обнаружение, уяснение и исправление ЛСИ

Помимо комплекса дифференцировочных упражнений по ослаблению лексико-семантической интерференции родного языка, в диссертации предложены авторские таблицы. На этапе закрепления теоретических знаний эффективны таблицы дифференциации слов-синонимов. «облако-туча»; «луна-месяц; «знамя-стяг-флаг»; «сладкий-вкусный»; «горький- кислый»; « жаркий-горячий»; «знойный-палящий»; «трудный-тяжелый; «быстрый-скорый»; «сытый-сытный», «кушать-есть»; «одеть-надеть»; «встать-стать».

Таблица 4.

Дифференциация значений синонимов-существительных

облако - туча.

Опенки значений слов Примеры

1 Облако обозначает скопление сгустившихся водяных паров, держащихся высоко в воздухе 2 Туча - это большое, обычно темное густое облако, грозящее какими-нибудь осадками По небу плыли низкие облака Над селом в голубом небе плыли белые облака Над горой нависла большая грозовая туча К вечеру на небе сгустились дождевые тучи Солнце скрылось за огромной тяжелой тучей.

И таблицы слов-несинонимов; «стоять - лежать»; «ставить -класть - положить»: «лить - сыпать»; « бить - ломать - колоть»; «резать - пилить - колоть - стричь»; «мьггь - стирать». Таблица 5. Различайте значения глаголов мыть, стирать.

Оттенки значений глаголов Примеры.

1 Мыть (совершенный вид помыть, вымыть, смыть) кого' Что? Очищать кого (что) - нибудь от грязи при помощи воды или воды с мылом 2 Стирать (совершенный вид выстирать) что? Стирать можно только одежду, белье, а все остальное - мыть Я мою руки пред едой Омар вымыл ноги перед сном Сестра моет волосы новым шампунем В столовой моют посуду горячей водой Около речки женщины стирали белье Ася постирала новую скатерть Я люблю стирать рубашки брата

Одним из действенных средств против интерферирующего влияния родного языка является предупредительное сопоставление. Для этого в главе представлены сводные таблицы словосочетаний и предложений контактирующих языков.

Таблица б.

Знаешь ли тьР

Яс дочь (лицо женского пола по отношению к своим родителям) девочка (ребенок женского пола) девушка (лицо женского пола, достигшее зрелого возраста)

Вас сын (лицо мужского пола по отношению к своим родителям) мальчик (ребенок мужского пола) парень (лицо мужского пола, достигшее зрелого возраста)

Такие таблицы способствуют закреплению теоретических знаний и формированию практических умений и навыков речевой деятельности билингвальных учащихся на втором языке.

Эффективнее изучать не отдельно взятые слова, а их совокупности, устанавливая тематические, синонимические, антонимические связи между ними. Многие тематические группы слов, подчас очень широкие в своем объеме и содержат иногда слова, которые отсутствуют в родном языке. Естественно, именно они и служат источником множества интерферентных ошибок учащихся из-за незнания ими удельного веса этих групп и объема значения членов ряда. В обучающем эксперименте проводилась система работы со словами различных тематических групп:

1 Тематическая группа сад, огород, бахча, палисадник, сквер,

парк.

2. Тематическая группа: звук, голос, шум. звон, крик, стук,

скрип.

3. Тематическая группа: путь, дорога, тропинка, шоссе, тракт.

4. Тематическая группа: глаголы движения, звукообразования и

Т.д.

Обучающий эксперимент проводился в ¡-IV классах Гунибской средней школы Гунибского района и Дылымских средних школах № 1 и № 2 Казбековского района. Всего в эксперименте участвовало 12 классов - 6 контрольных и 6 экспериментальных.

Таблица 8.

Статистический анализ ошибок в изложениях учащихся III экспериментальных и контрольных классов Гунибского и Казбековского рай-

онов.

школы Гунибская СОШ Дылымская СОШ №1 Дылымская СОШ №2

параметры 2 X X ф гг го X

сравнения ж о X -0 ш а s о с; о со 8 S X О) Т . >~ >5 О X JQ SS а С _ ш о 5 >х о X -О со S в о ю о ю X э о

Ii и о о. с m

0 1 1 s О <У с; 0 со 1 X о Q- 3 О о Кол-во лексик! Кол-во с ЛСИ §1 §1 Кол-во лексию 0 ш 1 Средн. ученик. i

контрольн 787 123 21,3 ± 427 33 23,5+1,79 386 134 26,6 ±

классы 1,53 1,96

эксперим : В48 72 7,0 ± 471 49 8,1 ± 470 50 9,0 ±

классы 0,77 1,18 0,99

Поскольку количество детей в классах колебалось от 17 до 30, для статистического анализа были рендомизированно отобраны по 26 работ из каждого 3 класса, итого 156, и по 17 работ из каждого 4 масса, итого 102 Объемы выборок были взяты с учетом минимального количества детей в одном классе на момент проведения контрольных срезов Всего контрольными срезами было охвачено 258 учеников.

Из таблицы 8 видно, что наша методика обучения снижает количество лексико-семантических ошибок в речи учащихся III экспериментальных классов Гунибской средней школы в 3 раза, Дылымской средней школы №1 в 2,9 раз и Дылымской средней школы №2 в 2,9 раз.

Для выявления статистически достоверных различий между средними величинами в процентах был проведен двухфакторный дисперсионный анализ полученных данных в III-IV классах. Оценивались различия между контролем и экспериментом (фактор «эксперимент»), между школами (фактор «школы»), а также взаимодействие факторов Нулевая гипотеза опровергалась на уровне р<0,05 (табл.9, табл. 11).

Как видно из таблиц 9 и 11 только лишь межгрупповые различия между опытными и экспериментальными классами подтвердились на высоком уровне достоверности. Различия между школами и взаимодействие факторов статистически недостоверны, т. е. существенных различий между школами и классами в эксперименте не обнаружено Таким образом, на всю вариабельность ошибок в контролирующем

эксперименте повлияли: а) различия между контрольными и экспериментальными классами; б) индивидуальные различия между учениками. Количественная оценка компонентов дисперсии в работах учащихся ПЫУ классов, вычислялась по итогам дисперсионного анализа методом ожидаемых средних квадратов.

Таблица 9.

Двухфакторный дисперсионный анализ данных по упражнениям в 3-х _ экспериментальных и контрольных классах. _

Факторы Степени свободы факторов Средние квадраты факторов Степени свободы ошибок Средние квадраты ошибок Р- критерий Фишера Уровень достоверности Комп дисперсии в проц.

Эксперимент 1 9677,588 2 36,69 263,80 0,004 68,5

Школы 2 174,010 2 36,69 4,74 0,170 ~

Взаимодействие факторов 2 36,686 150 53,47 0,69 0,51

Приведенные данные таблицы 10 свидетельствует, что разработанная методика предупреждения ЛСИ снижает количество лексических ошибок в речи учащихся IV экспериментальных классов Гуниб-ской средней школы в 1,96 раз. Дылымской средней школы №1 в 1,81 раз и Дылымской средней школы №2 в 2,04 раза.

Таблица 10.

Статистический анализ ошибок в изложениях учащихся IV экспериментальных и контрольных классов Гунибского и Казбековского рай-

онов.

школы Гунибская СОШ Цылымская СОШ №1 Цылымская СОШ №2

параметры сравнения Кол-во правильной лексики Кол-во слов с ЛСИ Средн проц ошибок на 1 ученика Кол-во правильной лексики Кол-во слов с ЛСИ Средн проц ошибок на 1 ученика Кол-во правильной лексики о о ю о 5 0 ш 1 Средн проц ошибок на 1 ученика

контрольн классы 301 98 24,7 ± 2,65 346 109 23,7 ± 1,61 365 109 21,8 ± 1,26

эксперим классы 512 83 12,6 ± 1,14 420 64 13,1 ± 0,84 470 58 10,7 + 0,95

Статистика показывает, как в экспериментальных IV классах увеличивается почти вдвое количество правильно использованной лексики Если учащиеся IV контрольных классов правильно употребили 301 слово, то в экспериментальном классе это число - 512

ТаблщаП,

Двухфакторный дисперсионный анализ данных по изложению с оле-ментами сочинения в 4-х контрольных и экспериментальных классах

Факторы Степени свободы факторов Средние квадраты факторов Степени свободы ошибок Средние квадраты ошибок критерий Фишера Уровень достоверности Комп дисперсии в проц.

Эксперимент 1 3222,28 2 5,45 590,83 0,002 59,1

Школы 2 60,053 2 5,45 11,01 0,08 -

Взаимо- цействие эффектов 2 5,454 96 39,95 0,14 0,87

Результаты анализа контрольных срезов свидетельствуют о достаточно высокой эффективности разработанной нами методики предупреждения и преодоления ЛСИ в речи учащихся-аварцев I ступени обучения В Ш-1У экспериментальных классах заметно сократились ошибки интерферентного характера, речь детей обогатилась синонимами и антонимами, она стала ярче, богаче и точнее.

Поскольку основной задачей исследования являлось констатация фага ов различий между контрольными и экспериментальными классами по результатам контрольных срезов после обучающего эксперимента, объем сравниваемых выборочных совокупностей вполне достаточен для обеспечения валидности и надежности результатов.

Заключение содержит обобщенные выводы проведенного исследования. В нем обоснована научная новизна теоретических положений и результатов экспериментальных исследований, показана достоверность и валидность результатов эксперимента, теоретическая и практическая значимость разработанной методики.

В приложении приводится полный список интерферентной лексики из перечня слов для активного усвоения в начальных классах, а также словари синонимов и антонимов русского языка для практического пользования, таблицы дифференциации слов-синонимов и слов-несинонимов русского языка, сводные таблицы дифференциации интерферентной лексики контактирующих языков, упражнения и задания для предупреждения и устранения различных видов ЛСИ

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на советах кафедры ПиМНО, на семинарах и НПК при ДИПКПК Они отражены в следующих публикациях автора:

1. Предупреждение и устранение лексических ошибок в устной и письменной речи учащихся (на материалах изучения работ учащихся-аварцев) Методические рекомендации для учителей начальных классов. - Махачкала: ДИПКПК, 1998 -59с.

2. Лексические ошибки в устной и письменной речи учащихся начальных классов и пути их преодоления. //Материалы годичной научно-методической сессии (доклады и тезисы докладов) - Махачкала: ДИПКПК, 1995. - С. 33-34.

3. Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся-аварцев I ни обучения. //Материалы годичной научно- практической конференции «Насущные проблемы начального образования» -Махачкала: ДГПУ, 2004,- С. 99-102.

4 Система работы по преодолению лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся I ступени обучения. Методическое письмо для учителей начальных классов. - Махачкала: ДИПКПК, 2005,- 69 с.

5 Методика работы над обогащением речи учащихся синонимами и антонимами. Методическое письмо для учителей начальных классов. - Махачкала: ДИПКПК, 2006. - 50 с.

Формат 60x84 1/16 Гарнитура Тайме. Бума!а офсетная Тир 100 Ж! Размножена ПБОЮЛ «Зулумханова» Махачкала, ул М Гаджиева

AQQgft

1£3o7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Исаева, Жамилат Асадулаевна, 2006 год

Введение. 4

Глава I Структурно-типологический анализ лексических единиц русского и аварского языков как лингвометодическая основа прогнозирования лексико-семантической интерференции.15

1.1. Определение типов двуязычия, функционирующих в аваой начальной школе 15

1.2. Основные семантические расхождения имен существительных в рком и аваом языках. 28

1.3. овныемантичие рождения имен прилагательных впавляемых языках 40

1.4. овныемантичие рождения глаголов впавляемых языках 48

1.5. Выводы по I главе 59

Глава II Изучение состояния знаний, умений и навыков по усвоению леки ркого языка в аваой школе 62

2.1. Анализ учебников и программ по русскому языку для начальных классов национальных школ Дагестана. 62

2.2. Констатирующий эксперимент по выявлению знаний, умений и навыков по исследуемой теме. 71 2.3. Лингвометодические причины возникновения лексико-семантической интерференции в устной и письменной речи учащихсяаварцев. 93

2.4. Выводы по II главе 99

Глава III Методика предупреждения и преодоления ЛСИ в русской речи учащихся-аварцев. 102

3.1. Сема приемов и методов по предупреждению лекоман-тичой интерференции 102

3.2. Система упражнений по предупреждению и устранению лексикосемантичой интерференции 121

3.3. Обучающий эксперимент и его результаты. 161

3.4. Выводы по III главе. 185

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся аварской начальной школы и пути ее преодоления"

Дагестан - страна многонациональная, многокультурная, многоязычная. Сегодня в ней говорят более чем на 30 родных языках, на многих из них в том или ином объеме ведется обучение в школе. Языковая политика в Республике Дагестан направлена на полное удовлетворение стремления дагестанцев овладеть русским языком с одной стороны и своим родным языком, с другой, т.е. для каждого дагестанца считается нормальным развитие национально-русского двуязычия - свободное владение русским и родным языками. Вопрос о мере и роли родного и русского языков в нашей республике решается на основе принципа равноправия: государство обеспечивает всем гражданам возможность пользоваться как русским, так и родными языками при осуществлении ими социально-экономических, культурных, политических и личных прав и свобод.

Социальная функция русского языка способствует консолидации различных этнических групп и более тридцати народностей Республики Дагестан, сплочению их в единый дагестанский народ. Это обстоятельство также определяет необходимость овладения русским языком не только как средством общения, но и как средством познания основ всех других дисциплин.

Структура и содержание общего среднего образования требуют усиленного внимания к формированию и развитию национально-русского и русско-национального двуязычия. При этом значительно возрастает роль начального звена обучения, где не только формируются умения и навыки практического овладения вторым языком, но и закладываются основы его познания и пользования.

В настоящее время в Республике Дагестан существуют два типа школ I ступени обучения: начальные школы, где учатся дети одной национальности, и начальные школы, где учатся дети разных национальностей. И там и здесь русский язык для учащихся не является родным. Следовательно, и в первом и во втором случае неизбежна возможность проявления различных форм лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся начальных классов.

Анализ научной литературы, посвященной различным аспектам интерференции, позволяет отметить единое мнение ученых в определении содержательной сущности интерференции как процесса взаимопроникновения элементов одного языка в другой, объективно вызывающего отклонения от языковых норм, что и составляет лингвистические основы преодоления и предупреждения межъязыковой интерференции. Что касается лингвистических основ интерференции, то они, в свою очередь, определяют методику обучения второму языку, в котором данное явление квалифицируется как неосознанный перенос уже приобретенных учащимися в процессе изучения родного языка навыков и умений на изучаемый второй язык.

Таким образом, овладение русским языком учащимися-аварцами представляет собой как бы двуединый процесс: во-первых, это усвоение ими новых языковых явлений; во-вторых, преодоление учащимися интерференции, в значительной степени затрудняющей процесс овладения русским языком. Трудность здесь не в самом изучении неродного языка, а в преодолении интерференции, тормозящей процесс овладения им.

Такое обстоятельство, разумеется, выдвигает перед учителем задачу разумного управления интерференционными явлениями транспозиции и трансформации. От решения этой стратегической задачи во многом зависит и выработка наиболее эффективных форм и методов обучения русскому языку, способствующих глубокому и прочному усвоению различных процессов русского языка на всех его уровнях, формированию навыков практического использования знаний и умений свободно пользоваться русским языком, следовательно, и планомерное формирование и развитие национально-русского двуязычия.

Изучение состояния обучения русскому языку и уровня сформированное™ речевых умений и навыков учащихся начальных классов аварской школы в плане поставленной проблемы, а также опытно-экспериментальное обучение лексической системе русского языка, в частности семантике слова, явлениям полисемии, прямого и переносного значения, синонимии и антонимии, сочетаемости слов русского языка показало, что, несмотря на некоторые наметившиеся успехи, знания учащихся аварской начальной школы все еще не отвечают современным требованиям и не способствуют планомерному развитию национально-русского двуязычия.

На наш взгляд, такое положение объясняется дву- и многоязычием, которое сложилось в Дагестане с древнейших времен.

Что касается дагестано-русского двуязычия, то оно относится лишь к концу 30-х годов минувшего столетия. Большую роль в этом сыграл и перевод ранее действовавшего арабского, потом латинизированного письма на основу русской графики.

Все эти языковые перипетии, создавшаяся языковая ситуация, особенности социолингвистических и экстралингвистических условий, так или иначе связаны с лексико-семантической интерференцией в русской речи учащихся. Поэтому вопросы выявления степени изученности рассматриваемой проблемы, ее научная разработанность с последующим экспериментальным подтверждением, реализация выдвинутых форм и методов обучения с учетом социолингвистических факторов были в центре нашего внимания в течение многих лет.

Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся-аварцев обусловлена целым рядом объективных и субъективных факторов, среди которых в качестве важнейших являются следующие:

1. Наличие структурных расхождений между русским и аварским языками вследствие их принадлежности к разным языковым группам по генеалогической, типологической и контенсивно-структурной классификациям.

2. Отсутствие научного структурно-типологического анализа лексической системы русского и аварского языков, в частности сопоставительного изучения лексики обоих языков в учебных целях, характеристики интерферентных ошибок и их классификации.

3. Отсутствие методической литературы по сопоставительному обучению лексике русского и родного (аварского) языков.

4. Психологический барьер, в результате которого учащиеся испытывают некоторую робость и страх в общении на русском, отсутствие языковой среды в школе и дома. Это приводит к порождению специфических ошибок в русской речи учащихся-аварцев.

5. Отсутствие в школах систематической и целенаправленной работы по усвоению наиболее подверженной интерференции лексики русского языка - другой не менее важный фактор, вызывающий межъязыковую и внутриязыковую интерференцию и специфические ошибки в речи учащихся.

Поэтому в диссертации раскрываются именно эти проблемы и разрабатываются лингвистические основы овладения лексической структурой русского языка, в частности спецификой таких лексико-семантических явлений, как синонимия и антонимия, многозначность слова, сочетательные возможности, полисемия, прямое и переносное значение слова, фразеологические обороты речи и т.д. Основное внимание при этом уделяется методике усвоения лексики русского языка, наиболее подверженной интерферирующему влиянию родного языка, состоянию изученности проявления лексико-семантической интерференции в отечественной и зарубежной лингвистической науке, в русском и аварском языкознании. Актуальность проблемы исследования.

Об актуальности проблемы лексико-семантической интерференции, ее особой роли в динамике объективного распространения двуязычия продуктивными средствами преподавания языков в национальной школе свидетельствует активизация научных исследований, подтверждающих эффективность и целесообразность обучения русскому и родному языкам в их взаимодействии. Сложность проблем обучения второму языку находится в прямой зависимости от явления интерференции, объективно возникающего по целому ряду причин и вызывающего значительные затруднения в речи аварцев при использовании второго языка на всех его уровнях, как результат взаимодей-ф ствия различных языковых систем. Следовательно, разработка методики предупреждения и преодоления межъязыковой интерференции является одной из проблем, положительное решение которой во многом определяет успешное обучение второму языку. Не менее важное значение имеют и вопросы возможного переноса конвергентных (сходных) явлений из аварского языка в русский.

Одной из главных задач, стоящих перед дагестанской начальной школой, является формирование и развитие русско-национального двуязычия, т.е. практическое овладение родным и русским языком, подготовка учащих® ся к обучению на русском языке.

Этому в значительной степени должна способствовать национальная начальная школа. Большие трудности в качественном обучении детей русскому языку испытывает аварская начальная школа. Изучение состояния обучения русскому языку и уровня сформированности речевых умений и навыков учащихся начальных классов аварской школы в плане поставленной I проблемы, показало, что, несмотря на некоторые наметившиеся успехи, знания учащихся аварской начальной школы все еще не отвечают современным требованиям. ф Исследования показывают, что выпускники аварской начальной школы находятся на разных уровнях речевого развития. Часто этот уровень настолько низок, что учащиеся испытывают большие трудности как понимании и осмыслении текстов учебников общеобразовательных школ, так и при оформлении собственной речи.

Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в рамках исследования, свидетельствуют о весьма низком уровне формирования рече-► вых умений и навыков учащихся начальных классов. Трудности в качественном обучении аварских детей русскому языку обусловлены лингвистическими и психологическими факторами, в частности сложностью лексико-семантической системы русского языка и правил сочетаемости русских слов; спецификой лексической системы родного языка; зависимостью умений и навыков активного речепроизводства на русском языке от умений и навыков родного языка; недостаточной разработанностью вопросов методики преподавания русского языка в аварской начальной школе.

Наблюдения, проведенные в национальных (аварских) школах Дагестана, показывают, что учащиеся, даже имея определенный запас активного словаря, часто не могут правильно осуществлять акт коммуникации, выражать свои мысли полно, грамотно. В изложениях и сочинениях учащихся 3-4-х классов неисправленным остается целый пласт лексических ошибок интер-ферентного характера. Зачастую учитель начальных классов не знает, как их предупредить и преодолеть. Как правило, он бессилен в борьбе с лексико-семантической интерференцией. Трудность заключается и в том, что нет общих правил для преодоления ЛСИ. Поэтому проблема предупреждения и преодоления лексико-семантических ошибок в русской речи учащихся-аварцев как одна из составляющих обеспечения свободного владения русским языком нам представляется актуальной и значимой. Таким образом, выбор темы исследования обусловлен:

- устойчивостью и распространенностью в русской речи аварских учащихся лексико-семантических ошибок;

- отсутствием лингвистически обоснованных принципов отбора лексических единиц, трудных для аварских (дагестанских) учащихся и методической типологии лексико-семантических ошибок интерферентного характера;

- неразработанностью методики по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции (далее ЛСИ) в аварской национальной школе I ступени обучения;

- неразработанностью комплекса дифференцировочных упражнений для профилактики и преодоления ЛСИ в речи учащихся-аварцев;

- отсутствием специальных упражнений и заданий, предупреждающих проявление ЛСИ в речи учащихся, в новых УМК по русскому языку для начальной школы.

Объект исследования - методика организации процесса обучения лексике русского языка в 1-4-х классах аварской школы.

Предмет исследования - процесс предупреждения и преодоления лек-сико-семантической интерференции в русской речи учащихся аварской школы, вопросы освоения учащимися лексической системы русского языка и приобретения ими умений и навыков, необходимых для формирования речевой деятельности на втором языке в условиях аварско-русского двуязычия.

Цель исследования - разработка и обоснование методики предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции, способствующей повышению уровня коммуникативной компетенции учащихся аварской школы I ступени, составление комплекса упражнений по ослаблению и нейтрализации лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-аварцев.

Рабочая гипотеза. Предупреждение и преодоление лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-аварцев первой ступени обучения будет эффективным, если умело использовать лингвистические, социо-психологические и лингводидактические факторы в методических целях. Овладение учащимися лексической системой русского языка пойдет успешнее и будет соответствовать программным требованиям, если при обучении второму языку опираться на структурно-типологический анализ лексики контактирующих языков с использованием приемов и методов, способствующих предупреждению и преодолению интерферирующего влияния аварского языка, что предполагает:

• определение уровня развития двуязычия среди учащихся начальных классов аварской школы;

• выявление лексико-семантических сходств и различий в контактирующих языках, в целях прогнозирования возможного поля интерференции при усвоении русского языка;

• экспериментальное исследование особенностей проявления и причин возникновения лексико-семантической интерференции, выявление типичных, устойчивых лексических ошибок в русской речи учащихся-аварцев;

• проверка эффективности разработанной методики предупреждения и преодоления межъязыковой лексико-семантичской интерференции экспериментальным обучением в аварских школах Республики Дагестан.

С учетом цели исследования и для реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить типы и уровень развития двуязычия среди учащихся-аварцев I ступени обучения.

2. Провести сопоставительный анализ лексики контактирующих языков для выявления основных семантических расхождений и прогнозирования возможного поля интерференции при усвоении русского языка.

3. Выявить сущность и источники лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-аварцев.

4. Установить уровень владения лексическим минимумом в объеме программы для начальных классов национальных школ РД, выявить типичные ЛСИ в русской речи учащихся аварской начальной школы.

• 5. Разработать научно обоснованную методическую систему предупреждения и преодоления ЛСИ и проверить ее экспериментальным путем.

6. Провести контролирующий эксперимент и определить эффективность разработанной нами методической системы предупреждения межъязыковой интерференции на уровне лексики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический (изучение лингвистической и психологической литературы по исследуемой проблеме).

3. Соцгюпедагогический (наблюдения за ходом учебного процесса в школах республики, беседа с учителями и методистами, анкетирование; анализ программ, учебников, учебных пособий по русскому языку национальных школ РД и РФ).

4. Экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов в школах Дагестана).

5. Статистический (обработка анкет и письменных работ учащихся, обобщение результатов эксперимента).

Выводы и рекомендации диссертации опираются на основные положения лингвистики и методики, изложенные в фундаментальных трудах В.В. Виноградова, J1.B. Щербы, H.A. Баскакова, Н.М. Шанского, З.У. Блягоза, Н.Б. Экбы, В.Г. Костомарова, В.А. Богородицкого и многих других.

Нами учтены результаты кандидатских и докторских диссертаций по методике преподавания русского языка в дагестанской национальной школе Г.Г. Буржунова. З.М. Загирова, A.M. Айтберова, Г.И. Магомедова, К.Э. Джа-малова, М.И. Шурпаевой, Г.М. Магомед-Касумова, 3.3. Загировой и др.

Научная новизна исследованиязаключается в том, что в нем данана-учно-обоснованная и экспериментально проверенная методологическая система обучения, обеспечивающая эффективное усвоение лексики русского языка на основе предупреждения и устранения ЛСИ, учета дифференцированного подхода к каждому типу выявляемых ошибок в русской речи учащихся-аварцев, систематического исследования положительного межъязыкового процесса; определен уровень развития двуязычия среди учащихсяаварцев первой ступени обучения; сделан сопоставительный анализ лексики русского и аварского языков в учебных целях; впервые разработан комплекс дифференцировочных упражнений по ослаблению и нейтрализации лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-аварцев.

Практическая и теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе опыта сравнительно-сопоставительного анализа имени существительного, прилагательного и глагола могут быть описаны другие части речи аварского языка. В работе предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика предупреждения и преодоления ЛСИ. Основные теоретические положения диссертации и разработанная автором методическая система могут быть использованы составителями программ и учебников, учебных пособий по русскому языку, словарей для учащихся национальных школ РД, а также учителями начальных классов и методическими службами районных и городских УО. Двусторонний сопоставительный анализ, представленный в исследовании, может послужить учителю начальных классов аналогом для отбора семантизируемой лексики русского языка в учебных целях, преподавателям и методистам при обучении аварскому языку русскоязычной аудитории, может быть использован в вузовском курсе «Методика преподавания русского языка в дагестанской национальной школе». А также данными сопоставительного анализа и методикой предупреждения ЛСИ могут пользоваться преподаватели кафедр педагогики и методики начального обучения институтов повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация работы и внедрение результатов. Основные положения диссертации в разное время обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики начального обучения ДИПКГЖ, результаты были изложены на годичных научно-практических конференциях в ДГПУ и ДИПКГЖ (19932006 гг.). Положения диссертации апробировались на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Республики Дагестан в виде лекций, практических и семинарских занятий. В течение ряда лет в школах республики проводились семинары и практические занятия для учителей начальных классов, круглые столы для работников методических служб. Опубликовано 5 научных работ, в том числе 3 методических пособия для учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Устойчивые и типичные лексические ошибки в употреблении имен существительных, прилагательных и глаголов учащимися начальных классов аварской школы обуславливаются различиями между лексическими системами русского и аварского языков. Эти различия приводят к определенным видам ЛСИ и к устойчивым лексическим ошибкам.

2. Методическая стратегия по предупреждению и устранению ЛСИ определяется на основе дифференцированного подхода к разным категориям учащихся по уровню владения русским языком, степени мотивации его изучения (наличие русской речевой среды) и развития двуязычия в регионе.

5. Разработанная с учетом особенностей контактирующих языков система обучения дает возможность успешного овладения лексической системой русского языка и способствует предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-билингвов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по III главе.

1. В обучении русскому языку аварских учащихся ведущим должен стать, по нашему мнению, принцип коммуникативной направленности обучения русскому языку, который предполагает соблюдение в учебной речевой деятельности характеристик естественного общения; мотивированность и ад-ресованность высказывания, его ситуативность, вариативность, эмоциональную окрашенность и некоторые другие.

2. Поскольку принцип коммуникативной направленности является синтезирующим, в обучающем эксперименте он помог нам включать в процесс формирования речевых умений и навыков самые разнообразные методы, приемы и способы обучения. Наиболее эффективным методом обучения русскому языку учащихся национальных школ считаем сознательно-практический или сознательно-коммуникативный метод обучения второму языку, который предполагает опору на сознательное усвоение детьми изучаемого материала, целевую направленность на практическое овладение языком. Этот метод обучения предусматривает осознанность конструирования речи на втором языке, семантизация слов посредством наглядности, предмета, путем сопоставления, дифференциации с учетом их значений и своеобразной парадигмы, с помощью контекста и перевода. Эксперимент показал, что выбор того или иного метода обучения языку во многом зависит от возраста детей, их опыта, целевых установок программы курса, от языковой и методической компетенции учителя.

3. Разрабатывая методику предупреждения и преодоления ЛСИ в устной и письменной речи учащихся начальных классов, в связи с темой исследования, мы исходили из основополагающих задач методики преподавания русского языка в национальной школе. Такая работа, естественно, требовала выбора и проверки методов, соответствующих целям обучения.

Наиболее приемлемыми для предупреждения и преодоления ЛСИ учащихся начальной школы мы считаем следующие приемы: 1) регистрация ошибок, вызванных интерференцией, 2) отбор учебного материала для се-мантизации трудных слов, 3) использование специальных видов упражнений по преодолению ЛСИ, 4) использование контекста для дифференциации слов, 5) борьба с буквализмом, 6) учет семантических особенностей слов, 7) учебный перевод и трансформация текста, 8) составление членов лексической пары при совместном их употреблении, парное столкновение слов близкой семантики.

4. Мы придерживаемся мнения многих методистов о комплексном обучении всем видам речевой деятельности для максимального приближения условий учебного процесса к условиям естественной коммуникации.

5. В эксперименте мы условно выделяем три этапа формирования лексических знаний, умений и навыков в связи с возрастом учащихся и основными задачами курса русского языка в начальных классах. Каждый этап имеет конкретные цели и задачи, предусматривающие основные пути и способы их реализации. Первый этап - начальный, он совпадает с первым и вторым годом обучения детей в школе. Первый этап включает упражнения на осмысление новых слов, на узнавание, запоминание и самостоятельное употребление слова. Второй этап — основной, ему соответствуют учащиеся третьего года обучения. Второй этап включает упражнения на запоминание и закрепление лексического материала, пройденного ранее, на дальнейшее расширение и уточнение словарного запаса с помощью синонимических рядов и антонимических пар. Такие упражнения способствуют количественному изменению словаря учащихся, выработке и автоматизации у них лексических умений. И третий этап — заключительный, он соответствует четвертому году обучения детей в школе. На третьем этапе предлагаются ситуативно-творческие задания, которые требуют активной мыслительной деятельности учащихся. Они направлены на употребление усвоенных слов в речевой практике.

6. Наше исследование предполагало разработку системы предупреждения и устранения ЛСИ в русской речи учащихся-аварцев I ступени обучения.

Успех работы по предупреждению ЛСИ в русской речи учащихся национальных школ зависит от места в школьной практике специальных диф-ференцировочных упражнений. Мы разработали целый комплекс дополнительных упражнений и творческих заданий для учащихся начальных классов. Они различаются в зависимости от этапа усвоения лексики и степени сходства или различения лексического материала в изучаемом и родном языках.

Для удобства все упражнения были сгруппированы по признаку принадлежности «опасной» лексики к той или иной лексико-семаптической (или тематической) группе (ЛСГ). Например, упражнения: на усвоение семантики слова и обогащение словарного запаса школьников синонимами и антонимами; на усвоение существительных со значением родственных отношений; на усвоение пространственных прилагательных и прилагательных цветообразования; на усвоение глаголов физического действия; на усвоение глаголов движения; на усвоение глаголов местоположения; на усвоение глаголов звукообразования; на усвоение лексики различных тематических групп; на формирование диалогической и монологической форм речи.

7. Помимо упражнений и заданий в эксперименте широко были использованы таблицы дифференциации слов-синонимов и слов-несинонимов русского языка и сводные таблицы дифференциации трудной лексики контактирующих языков, составленные по итогам констатирующего эксперимента.

8. Эффективность разработанных нами методических приемов и системы упражнений была проверена экспериментальным путем. В 3-4-х экспериментальных классах наблюдаются не только качественные, но и количественные изменения в устной и письменной речи. Предложенная нами методика предупреждения и преодоления ЛСИ повышает эффективность и качество обучения второму (русскому) языку на 1,5 - 2 раза и заметно снижает проявление интерференции в речи учащихся-билингвов.

9. Предлагаемая нами система упражнений следует использовать дифференцированно в зависимости от возраста детей и характера ошибок, этапов и целей обучения русскому языку, от типа школ и национального состава класса, уровня функционирования двуязычия в данном регионе. Комплекс упражнений по предупреждению лексико-семантической интерференции родного языка основывается на этапности формирования умений и навыков. Упражнения вводятся постепенно в зависимости от этапа формирования умений и навыков речевой деятельности.

Заключение.

1. В диссертационной работе выполнен системный анализ отечественной и зарубежной лингвистической, психологической и методической литературы по вопросам языковых контактов и явления билингвизма. На основе анализа сделан научный вывод о неизбежности лексико-семантической интерференции в процессе обучения второму языку в условиях дву - и многоязычия Дагестана.

2. На основе экспериментальных данных выявлены, научно обоснованы и классифицированы основные формы проявления и уровни развития двуязычия среди учащихся-аварцев I ступени обучения: начальный (нулевой), основной и заключительный.

3. Исследования с целью выявления природы и причин ЛСИ констатирует, что в основе этого явления лежат сложные и многообразные причины, обуславливаемые значительными расхождениями в строе контактирующих языков. Это подтверждает сделанный автором сопоставительный анализ лексики контактирующих (аварского и русского) языков в учебных целях.

4. По результатам констатирующего эксперимента впервые выявлены и систематизированы типы лексико-семантических ошибок интерферентного характера, имеющих место в устной и письменной речи учащихся-аварцев I ступени обучения.

5. На базе экспериментальных данных охарактеризованы и теоретически обоснованы принципы, методы и приемы, способы поэтапной работы по предупреждению и преодолению ЛСИ в русской речи учащихся начальных классов национальных школ. В основу методики обучения второму языку и предупреждения ЛСИ в речи учащихся-билингвов в нашем эксперименте был положен принцип градуалъности, который непосредственно связан с дидактическим принципом доступности и лингвометодическим принципом соответствия дидактического материала возрастным особенностям детей. Принцип градуальности оправдан тем, что он отражает существенные стороны процесса, обеспечивающего этапность процесса обучения речевой компетенции, основанный на расширении лексического запаса учащихся, на постепенном усложнении методов и форм подачи лексического материала.

На основе принципа градуальности была построена система предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции, используя при этом продуктивные методы и приемы обучения второму языку учащихся-билингвов. Была разработана система речевых упражнений творческих заданий на базе лексики более подверженной интерференции. Эти упражнения в соответствии с данным принципом повторяются из класса в класс и постепенно дополняются, усложняются из этапа в этап.

6. В работе впервые предложены таблицы дифференциации членов различных тематических групп, слов-синонимов и слов несинонимов русского языка для начальной школы, которые помогут учащимся осознать и постигнуть степень расхождения между различными структурами в родном и изучаемом языках.

7. Предложенные теоретические положения и созданная на их основе методическая система предупреждения и преодолении ЛСИ в речи учащихся-аварцев I ступени обучения стало возможным благодаря комплексному использованию теоретических и экспериментальных методов исследования. Успешно преодолеть ЛСИ учителю поможет сводные таблицы несовпадающей лексики аварского и русского языков, разработанных и предложенных автором в диссертации.

8. В обучающем эксперименте были опробованы теоретические положения и принципы предупреждения лексической интерференции, разработанные автором. Главной задачей этого эксперимента было выявление и теоретическое обоснование наиболее эффективных путей формирования речевой компетенции с точки зрения разработанной нами методики. С этой целью для учащихся 1-1У экспериментальных классов были составлены дифферен-цировочные упражнения, не превышающие программные требования и соответствующие уровню развития двуязычия в регионе. За основу при их составлении брали результаты констатирующего эксперимента.

Наши наблюдения подтверждают, что наряду с другими причинами отклонения от норм в русской речи учащихся-аварцев в большинстве своем могут быть вызваны нарушением установившейся лингвистической сочетаемости синонимических слов. Учитывая, что в лексической системе каждого языка существуют более или менее устоявшиеся границы сочетаемости слов, наша задача состояла в том, чтобы обучить учащихся аварской начальной школы умелому использованию разнообразных лексико-семантических связей в продуктивной речи.

Во-первых, в обучающем эксперименте мы исходили из того, что словарный запас учащихся пополняется не только путем усвоения ими новой лексики, но и посредством расширения их представления о семантике и сфере употребления старой, казалось бы, хорошо знакомой. Слово, как правило, многозначно. А многозначные слова являются самыми интерфероопасными. Во-вторых, мы исходили из того, что расширение и уточнение словарного запаса тесно связано со словарно- семантической работой над многозначными словами.

9. Эффективность разработанных нами методических приемов и системы дифференцировочных упражнений была проверена экспериментальным путем в III- IV классах Гунибской средней школы Гунибского района и Ды-лымских средних школах №1 и №2 Казбековского района Республики Дагестан. Количество лексико-семантических ошибок в речи учащихся III экспериментальных классов Гунибской средней школы снизилось в 3 раза, Ды-лымской средней школы № 1 - в 2,9 раз, а Дылымской средней школы № 2 -в 2,9 раз. В среднем ошибки в работах учащихся третьих экспериментальных классов снизились в 2,5 - 3 раза. Статистический анализ ошибок показывает, что в экспериментальных III классах наблюдается почти трехкратное снижение процента ошибок интерферентного характера в пересчете на 1 ученика.

Количество лексических ошибок в речи учащихся IV экспериментальных классов Гунибской средней школы снизилось в 1,96 раз, Дылымской средней школы №1 в 1,81 раза и Дылымской средней школы № 2 в 2,04 раза.

В среднем ошибки учащихся IV классов уменьшились в 1,5-2 раза.

Почти двукратное снижение ЛСИ мы наблюдаем в изложениях учащихся экспериментальных классов, что, несомненно, свидетельствует об эффективности проведенной нами системы предупреждения и устранения лек-сико-семантической интерференции.

Двухфакторный дисперсионный анализ полученных данных свидетельствует о том, что на всю вариабельность ошибок в контролирующем эксперименте повлияли: а) различия между контрольными и экспериментальными классами; б) индивидуальные различия между учениками.

10. Проблема лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-аварцев нуждается в дальнейшей разработке, начиная с установления продуктивных и непродуктивных видов интерферентных ошибок, четкой классификации их по признаку способа связи и сочетаемости слов в зависимости от категориальной принадлежности последней. Эта проблема заслуживает серьезного подхода на всех уровнях обучения русскому языку учащихся-дагестанцев.

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на совете кафедры ПиМНО, на семинарах и НПК при ДИПКПК и ДГПУ. Они отражены в следующих публикациях автора:

1. Предупреждение и устранение лексических ошибок в устной и письменной речи учащихся (на материалах изучения работ учащихся - аварцев). Методические рекомендации для учителей начальных классов. - Махачкала: ДИПКПК, 2002. - 59с.

2. Лексические ошибки в устной и письменной речи учащихся начальных классов и пути их преодоления. //Материалы годичной научно-методической сессии (доклады и тезисы докладов),- Махачкала: ДИПКПК, 1993. -С. 33-34.

3. Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся-аварцев I ступени обучения. //Материалы годичной научно-практической конференции «Насущные проблемы начального образования».- Махачкала: ДГПУ, 2004.- С. 99-102.

4. Система работы по преодолению лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся I ступени обучения. Методическое письмо для учителей начальных классов. - Махачкала: ДИПКПК, 2005.- 69 с.

5. Методика работы над обогащением речи учащихся синонимами и антонимами. Методическое письмо для учителей начальных классов. - Махачкала: ДИПКПК, 2006. - 50 с.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Исаева, Жамилат Асадулаевна, Махачкала

1. Абдуллаев A.A. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. Махачкала, 1992. - 106 с.

2. Абдулмеджидов A.A. Лексические ошибки учащихся-лезгин на уроке русского языка и пути их предупреждения и устранения. М., 1962. - 98 с.

3. Абдулмеджидов A.A. Таблицы по лексике // Русский язык в дагестанской школе.- 2002.-№ 2.- С. 48-63.

4. Агишев Х.Г. Учет и предупреждение лексико-семантической интерференции при изучении словосочетаний //Совет мэктебе.- 1973. № 6.- С. 4-7.

5. Агишев Х.Г. Лексико-семантическая интерференция в условиях двуязычия -// Русский язык в национальной школе. 1975. - № 1. - С. 21-26.

6. Агишев Х.Г. Культура русской речи учащихся татар. - Казань: Татарское кн. изд- во, 1978. - 120 с.

7. Адамов A.B. Некоторые закономерности интерференции языка-посредника при изучении русского языка //Русский язык за рубежом. 1973.- № 4. -С. 11-14.

8. Айтберов A.M. Учет особенностей родного языка учащихся при изучении русского языка в 5-6 классах аварской школы: Автореф. канд. пед. наук.-М., АПН, 1965.-18с.

9. Айтберов A.M. Лингвистические основы обучения русскому языку в условиях многоязычия.- Махачкала: Дагучпедгиз, 1983.- 136 с.

10. Айтберов A.M. Словосочетания и предложения: вопросы типологии и методики. Махачкала: Дагучпедгиз, 1989.- 120 с.

11. Айтберов A.M. Лингводидактические основы обучения русскому языку в младших и средних классах дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1990. - 87 с.

12. Анисимов Г.С. О классификации речевых ошибок // Русский язык в национальной школе. — 1989,- № З.-С. 16-19.

13. Ахунзянов Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция. -Казань, 1978.- 89 с.

14. Ашурбеков А. Вопросы методики обучения русскому языку в I- IV классах с рутульско-цахурско-агульским составом учащихся. Махачкала: Изд-во ДГУ, 1991.- 96 с.

15. Арямова О.С. Лексико-семантическая работа в процессе обучения орфографии // Начальная школа плюс до и после.-2004.-№ 8.- С. 55-61.

16. Бабов К. Проблемы интерференции в процессе обучения русскому языку в болгарской школе. София, 1974.- 124 с.

17. Бакеева Н.З. Вопросы методики обучения русскому языку в национальной школе.- М.: Педагогика, 1976.- 65 с.

18. Бакеева М.К. Словесные игры при обучении синонимов // Русский язык в национальной школе. -1990. № 1.- С. 20-23.

19. Баранникова Л.И. Сущность интерференции и специфика ее проявления // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. С. 88-98.

20. Белоусов В.Н. Русский язык и национально-русское двуязычие // Русский язык в национальной школе. 1990, № 5. С. 32-36.

21. Блягоз З.У. Двуязычие и культура речи. М.: Педагогика, 1977.- 231 с.

22. Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника // Начальная школа. 2003. № 4. С. 47-52.

23. Бондалетов В.А. Социальная лингвистика. М.: Просвещение, 1987. -160 с.

24. Бонев М. Преодоление лексической интерференции при обучении болгарских студентов // Русский язык в национальной школе. 1975. № 4 С.34-37.

25. Булахов М.Г. Особенности интерференции белорусского и русского языков // Проблемы двуязычия и многоязычия.- М.: Наука, 1972.- вып. 5.-С. 12-16.

26. Бурденюк Г.М., Григореский В.М. Языковая интерференция и методика ее выявления. Кишинев: Карта молдовянэску, 1978. - 128 с.

27. Буржунов Г.Г. Научные основы обучения звуковой системе русского языка в начальных классах, аварской, даргинской и лакской школы: Автореф.канд. пед. наук.- М., АПН, 1975. 40с.

28. Буржунов Г.Г. Сравнительно-типологическая характеристика русского и дагестанских языков. Махачкала: Дагучпедгиз, 1975. - 111 с.

29. Буржунов Г.Г. Социологические аспекты обучения русскому языку // Русский язык в национальной школе. 1986. № 11. - С. 11-16.

30. Вайнрайх У. О семантической структуре языка // Новое в лингвистике. -М.: 1970.-вып. V.-С. 21-31.

31. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. М.: 1971.-вып. VI.-С. 34-56.

32. Вайнрайх У. Одноязычие и двуязычие // Новое в лингвистике. -М.: 1972. вып. VII. - С. 25-60.

33. Вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. Киев: Вища школа, 1979. - 263 с.

34. Вартуньян Э.Л. Путешествие в слова. М.: Советская Россия. - 1976,192 с.

35. Васильев Л.М. Семантика русского глагола. М.: Высшая школа, 1981.- 184 с.

36. Введенская Л.А. Русское слово. Лексика и фразеология. М.: Просвещение, 1983.- 144 с.

37. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура речи. Издательство МГУ,- 1976.-67с.

38. Взаимодействие языков в процессе обучения. (Материалы II симпозиума). Под ред. В. Шярнаса. Вильнюс, 1971.- 187 с.

39. Виноградов В.А. Интерференция. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1980. - 685 с.

40. Виноградов В.А. Диглоссия. Лингвистический энциклопедический словарь М.: Сов. энциклопедия, 1990,- 685 с.

41. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слова // Русский язык в национальной школе. — 1972. № 6. -С. 12-16.

42. Вишнякова О.В. Паронимы современного русского языка //Сб. «Русский язык», / Под ред. Д.Э. Розенталя, 2-е изд. М.: Просвещение, 1987. -С.10-31.

43. Влчек Й., Грабе В. Вопросы языковой интерференции при обучении русскому языку в Чехословакии //Русский язык за рубежом, 1977.- № 2. С. 6-12.

44. Гавранек Б.К. К проблематике смешения языков //Новое в лингвистике. М.: Прогресс. 1972,- вып.6.- С. 94-111.

45. Галиев Г.С. Обогащение лексическим запасом учащихся начальных классов азербайджанской школы многозначными русскими словами. Авто-реф. . канд. пед. наук. -М., 1978., - 18 с.

46. Гамзатов Г.Г. Вопросы двуязычия в Дагестане. Изд. АН СССР, серия «Литература и язык». Т. 42, № 3, М., 1983.- С. 32-36.

47. Гамзатов Р.Э. Языковая жизнь народов Дагестана. Махачкала: Дагуч-педгиз, 1986.- 130 с.

48. Гипотезы в современной лингвистике. М.: Наука, 1980. — 383 с.

49. Гольдин В.Е. Речь и этикет. М.: Просвещение, 1983. - 109 с.

50. Граничина O.A. Статистические методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.48 с.

51. Гюльмагомедов А.Г. Проблема дифференциации словообразования в дагестанских языках // Дагестанский лингвистический сборник. Махачкала: Вып. 3. 1996.- С. 8-12.

52. Даль В. Толковый словарь русского языка. М.: Просвещение, T.V.-1990.- 685 с.

53. Даунене З.П. Об учете родного языка учащихся при обучении русской лексике. // Русский язык в национальной школе, 1973, № 2.- С. 12-15.

54. Двуреченская В.И., Хабибов О.Х. Русский язык. Учебник для III класса национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1997. - 345с.

55. Девятко И. Ф. Методы социологического исследования. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1998. - 208 с.

56. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия.- М.: -1972.-С. 34.

57. Джамалов К.Э. Особенности обучения русскому языку учащихся-рутульцев в условиях двуязычия: Автореф. . канд. пед. наук. М., -1975. -19 с.

58. Джамалов К.Э. Числительные в русском и дагестанском языках и явление интерференции. Махачкала, ДГУ,1995. -18 с.

59. Джамалов К.Э. Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся рутульцев. Махачкала, ДГУ, 1997. -14 с.

60. Джамалов К.Э. Проблемы преодоления интерференции в русской речи учащихся-рутульцев: Дисс. .д-ра. пед. наук. Махачкала, 1999.- 381 с.

61. Джиоева А.Р. Лингводидактические основы обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях учебного трехъязычия национальной школы: Дисс. .д-ра пед. наук. Махачкала, 2000.- 212 с.

62. Елхиева М.К. Лингвистические основы обучения русскому словообразованию в условиях национально-русского двуязычия. Дисс. . канд. пед. наук. Махачкала. 2003.- 189 с.

63. Живицкая Л.В. Особенности проявления интерференции на начальном этапе обучения. // Русский язык в национальной школе. 1989., №2- С. 31-34.

64. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев: Вища школа, 1974. - 176 с.

65. Загаров З.М. Преодоление интерферентных ошибок в русской речи учащихся-дагестанцев // Русский язык в национальной школе. 1988.- С. 2223.

66. Загиров З.М. Морфологическая интерференция в дагестанско-русском двуязычии. Махачкала: ДГПИ, 1996.- 123с.

67. Загирова 3.3. Предупреждение и преодоление синтаксической интерференции в русской речи учащихся-табасаранцев в связи с работой над именными словосочетаниями: Дисс. . канд. пед. наук. Махачкала, 1999.213с.

68. Закирьянов К.З., Субаева Р.Х. Семантическая интерференция в русской речи башкир и татар // Языковые контакты в Башкирии. Уфа, Башкирский ун-т.,1972 .-С. 32-35.

69. Закирьянов К.З. Двуязычие. Изучение родного и русского языков во взаимосвязи // Русский язык в национальной школе.-1980, -№ 8. С. 2-8.

70. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. Уфа: -1984. — С. 9-10.

71. Закон «О государственном языке РФ»., М., 2005. - 6 с.

72. Закон «О языках народов РФ». М.,- 2002. - 13 с.

73. Затовканюк М. Классификация явлений языковой интерференции. // Русский язык за рубежом, 1973, № 1. -С. 15-18.

74. Ильяшенко Т.П. Языковые контакты. М.: Наука, 1970.- 204 с.

75. Исаев М.И., Базиев А.Т. Язык и нация. М.: Наука. 1973.-193 с.

76. Ичалова В.А. Роль сознательного в процессе усвоения русского языка как второго учащимися дагестанцами. Махачкала, 1995. - 45 с.

77. Канакина В.П. Работа над трудными словами. М.: Просвещение, -1991.- 119 с.

78. Караулов Ю.Н. Семантические игры как прием обучения языку // Русский язык в национальной школе. -1973. № 3. -С. 26-31.

79. Карлинский А.Е. О некоторых основных понятиях теории взаимодействия языков //Зарубежное языкознание и литература. 1973.- Вып. 3. -Алма -Ата,- С. 9-12.

80. Керимов И.А. Двуязычие — закономерный этап в развитии дагестанских народов. Махачкала, 1975. - 96 с.

81. Кибрик А.Е., Кодзасов C.B. Сопоставительное изучение дагестанских языков. Глагол. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 136с.

82. Кибрик А.Е. Сопоставительное изучение дагестанских языков. Имя, фонетика. М.: Изд-во МГУ., 1990. - 145 с.

83. Климов Г.А., Алексеев М.Е. Типология кавказских языков. М.: Наука, 1980.- 304 с.

84. Климов Г.А. Введение в кавказское языкознание. М.: Наука, 1986. -208 с.

85. Кондубаева М.Р. Предупреждение и преодоление лексических ошибок в русской письменной речи студентов-казахов 1 курса факультета русской филологии педвузов: Автореф. . канд. пед. наук. Махачкала, 1978. - 19 с.

86. Концепция федеральной целевой программы «Русский язык (2006 -2010). -М.,-2005.- 17 с.

87. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений, семантика производного слова. М.: Наука, 1981. - 188 с.

88. Культура речи в условиях национально-русского двуязычия. // Проблемы лексики, М.: Наука, 1985. - 90 с.

89. Курбанова М.Г. Использование социолингвистических факторов в формировании лакско-русского двуязычия // Русский язык в дагестанской школе.- 2001,- С. 4-8.

90. Курлыгина O.E., Савичева JI.B. Лексическая работа на уроках русского языка в классе с многонациональным составом // Начальная школа.- 2005. № 4. -С. 60-63.

91. Левченко Т.И. Интерференция в сфере семантики при освоении общей по корням лексики. // Психология и методика обучения второму языку.- М., МГУ, 1971.-С. 9-15.

92. Лексика современного русского языка.- М., Наука, 1968. 187 с.

93. Лексическая синонимия. Сб. статей. М.: Наука, 1967.- 56 с.

94. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970.- 88 с.

95. Леонтьев A.A. Россия: многокультурность, многоязычие, толерантность // Пути модернизации начального и среднего образования.-2002.-Выпуск 6.-С. 176-181.

96. Лингвистический энциклопедический словарь/ Под редак. В.И. Ярцева, М., Советская энциклопедия, 1990.- 685 с.

97. Львов М.Р. Словарик синонимов и антонимов. Для начальных классов.3.е изд.- М.: Вентана-Граф, 1997.

98. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка. Более 2000 пар антонимов // Русский язык.-1985.- изд-во 3. 384 с.

99. Магомед-Касумов Г.М. Лексическая интерференция и пути ее преодоления на уроках русского языка в лезгинской школе: Автореф. . канд. пед. наук.-М., 1978.- 22 с.

100. Магомед-Касумов Г.М. Учет структурно-семантических особенностей лексики русского и родного языков на занятиях по русскому языку в национальной школе. -М.: Просвещение, 1989. 67 с.

101. Магомед-Касумов Г.М. Прием межъязыковых сопоставлений на уроках русского языка в дагестанской национальной школе.// Сб. статей. Махачкала: ДГПУ, 1990.-С. 47-49.

102. Магомед-Касумов Г.М. Комплекс упражнений по ослаблению и нейтрализации лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся национальных школ. / Сб. статей. Махачкала: -1996. - С. 18-21.

103. Магомед-Касумов Г.М. Роль дифференцировочных упражнений в работе над интерферирующей лексикой. // Сборник статей. Махачкала: ДГПУ, 1996. - С.13-15.

104. Магомед-Касумов Г.М. Лексические понятия и работа над ними на уроках русского языка в национальной школе. Махачкала: Изд-во ООО «Мавел». - 2005. -77с.

105. Магомедов Г.И., Судакова Н.Я., Шурпаева М.И. Русский язык. Учебник для 2 класса национ. школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1993.- 96 с.

106. Магомедов Г.И., Судакова Н.Я., Шурпаева М.И. Русская речь. Учебник для IV класса национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1998.- 254с.

107. Магомедов Г.И., Судакова Н.Я., Шурпаева М.И. Проверочные работы по русскому языку для 1-1У классов дагестанской национальной школы. -Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 1999. 122 с.

108. Магомедов Г.И. Преподавание русского языка на новый уровень //

109. Русский язык в дагестанской школе.-1999.- № 1 С. 4-7.

110. Магомедов Г.И., Судакова Н.Я., Шурпаева М.И. Русский язык. Учебник для 4 класса дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпед-гиз, 2000, - 240 с.

111. Магомедов Г.И. Роль русского языка в единении народов Дагестан // Русский язык в дагестанской школе.-2001. -№ 2\3- С. 6-9.

112. Магомедов Г.И. Актуальные проблемы преподавания русского языка в образовательных учреждениях Республики Дагестан //Русский язык в дагестанской школе. -2002. № 1.-13 с.

113. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И., Обучение русскому языку в начальных классах дагестанской национальной школы. Махачкала, 2003, изд-во ДНИИП,- 49 с.

114. ИЗ. Магомедова П.А. Функционально-семантический анализ глаголов перемещения в аварском и русском языках: Автореф. .канд. фил. наук. Махачкала, 1993.-17 с.

115. Магометова М.П. Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся-осетин: Дисс. к. п. н. Махачкала, 1997.- 190 с.

116. Магометова М.П. Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся-осетин. Пособие для учителя. / Под редакцией Х.Х. Сукунова. -М.,: СОГУ, 1997.-47с.

117. Мадиева 3.3. Лингводидактические основы обучения русскому словообразованию в 5-6 классах аварской школы: Дисс. .канд. фил. наук. М., 1997.- 197 с.

118. Многоязычие: лингвистический энциклопедический словарь. /Сост. Зограф Ю.А.- М: Советская энциклопедия, 1990.- 201 с.

119. Мусаева В.А. Лексические ошибки в русской речи учащихся-дагестанцев. // Сб. статей. Махачкала: ДГПУ, 1996.- С. 40-45.

120. Новиков Л.А. Искусство слова. М.: Педагогика, изд-во 2.-1991.- 144 с.

121. Новое в русской лексике. Словарные материалы: Сб. статей. / Под ред. Котеловой 3. и др. М: Русский язык, 1982. - 320 с.

122. Осипова А.И. Работа над лексическими синонимами на начальном этапе обучения // Русский язык в национальной школе. 1987. № 2. - С. 6-10.

123. Очерки по словообразованию и словоупотреблению: Сб. статей./ Л.: ЛГУ, - 1985.- 168 с.

124. Орус-Оол Э.Д. Проблемы предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-тувинцев: Автореф. . канд. пед. наук. -М.,1990.- 20с.

125. Панина Н.В. Технология социологического исследования. Курс лекций. Киев: Прапор, 1997. - 127 с.

126. Прик О .Я. Некоторые вопросы методики преподавания русского языка в национальной школе. Махачкала: Учпедгиз, 1992. - 111 с.

127. Проблемы двуязычия и многоязычия: /Сб. статей М.: Наука, 1972.360 с.

128. Программы по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы (1 4). - Махачкала: Дагучпедгиз. 2000, - 112 с.

129. Прудникова A.B. Лексика в курсе русского языка. М.: Просвещение, 1979.- 142 с.

130. Развитие лексики современного русского языка: / Сб. статей. М.: Наука, 1978.- 134 с.

131. Рамазанова Д.А. Лингводидактические основы обучения русской грамоте в аварской школе: Дисс. .канд. пед. наук. Махачкала, 2001.- 199 с.

132. Розенталь Д.Э. А как лучше сказать? М.: Просвещение, 1988.- 208 с.

133. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингвистике. вып. II -М.- 1972. С. 9-10.

134. Розенцвейг В.Ю. Проблемы языковой интерференции: Автореф. . д-ра. фил. наук. М., 1975. - 35 с.

135. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты и преподавание языков // Русский язык в национальной школе. 1964. № 4,- С. 7-12.

136. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Лингвистическая проблематика. -Л.: Наука, 1972. 104 с.

137. Русско-дагестанский словарь. / ФРАН.- Махачкала: Книга, 1950. -778 с.

138. Саидов А.М. Проблемы и перспективы развития кумыкско-русского двуязычия. Типология и функционирование. М., 1993. - 90 с.

139. Саидов М-С. Аварско-русский словарь. М.: Советская энциклопедия, 1967.-806 с.

140. Салихова И.М. Сопоставительно-типологический анализ и актуальные проблемы русско-дагестанской лексикографии: Автореф. .канд. пед. наук. -Махачкала, 2000.- 18 с.

141. Саутина Е.В. Использование лексического материала с целью развития языковой личности младшего школьника // Начальная школа.- 2006.- № 4.- С. 27-31.

142. Сейфулаев М.И. Работа над лексическими ошибками в речи учащихся-лезгин // Русский язык в СССР. -1991. № 8.-С. 19-23.

143. Семантика и формы языковых явлений: Сб. научных трудов. СПБ: 1978.- 130 с.

144. Скворцов Л.И. Правильно ли мы говорим по-русски? М.: Знание, 1983.-224 с.

145. Судакова Н.Я. Из истории методики преподавания русского языка в нерусской школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1972. - 248 с.

146. Судакова Н.Я. У истоков методики обучения русскому языку дагестанцев // Русский язык в дагестанской школе. Махачкала: 1999. ч. I - С. 123.

147. Судакова Н.Я., Шурпаева М.И. Программа по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы.- Махачкала: Изд. НИИ педагогики. 2000.- 112с.

148. Супрун А.Е. Два типа двуязычия: транспозиция и интерференция // Русский язык в национальной школе. М., 1977. № 5.- С. 12-17.

149. Тимофеева Е.В. Языковая игра и лексические ошибки // Русская словесность." 2006.- № 2.- С.55-60.

150. Ураева Э.У. Лексико-семантические упражнения в старших классах // Русский язык в национальной школе. -1988. -№ 5.-С. 32-36.

151. Урусилов А.У. Интерференция на лексико-фразеологическом уровне (на материалах аварского языка). М., 1961. -45с.

152. Урусилов А.У. Взаимодействие Аваро-Андо-Цезских языков с русским в условиях национально-русского двуязычия: Автореф. .канд. филолог. наук. М., 1988. - 21 с.

153. Урусилов А.У. Дву и многоязычие и культура речи. - Махачкала: Да-гучпедгиз. 1988. - 136 с.

154. Уфимцев A.A. Лексическое значение. М.: Наука, 1986.- 88 с.

155. Ушакова О.Д. Синонимы и антонимы: Словарик школьника. СПб. Литера, 2004. 95 с.

156. Фонина М.И. Современный русский язык. Лексикология. М.: 1978. -256 с.

157. Хангереев М.Д. Словоизменительная и словообразовательная система в аварском литературном языке: Дисс. .д-ра. филолог, наук. Махачкала, 2001.-190 с.

158. Хашимов Р.И. Интерференция и формы национально-русского двуязычия // Русский язык в национальной школе. -1986, № 7. С. 11-16.

159. Хашимов Р.И. Об интерференции в речи детей билингвов // Русский язык в национальной школе. - 1986. № 1. С. 4-12 .

160. Холмогоров А.И. Конкретно-социологические исследования двуязычия //Проблемы двуязычия и многоязычия.- М.: 1972.- С. 160.

161. Чешко Л.А. Словари синонимов русского языка. М.: Русский язык, изд-во 4,- 1975.- 595 с.

162. Шамсудинова С.С. Учитесь говорить по-русски. Пособие для учащихся 5 классов национальных школ. М.: Просвещение 1992. - 128 с.

163. Шанский И.М. В мире слов. Книга для учителя. М., Просвещение, изд-во 3. - 1985. - 255 с.

164. Швейцер А. Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. М.: -1979.- 111 с.

165. Шейхова P.O. Семантические фразеологические единицы с компонентами «голова» и «сердце» аварского языка в сопоставлении с русским: Дисс. .канд. пед. наук. Махачкала, 2004.- 197 с.

166. Шмелев Д. Н. Современный русский язык. Лексика. М .: Наука, 1977.-67 с.

167. Шурпаева М.И. Дифференцированный словарь-минимум по видам речевой деятельности для начальных классов дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. - 198 с.

168. Шурпаева М.И. О характере двуязычия учащихся начальных классов ® дагестанской школы // Русский язык в дагестанской школе. Махачкала,изд-во НИИ педагогики, 2000, № 2,- 12 с.

169. Шурпаева М.И. Лингвометодические основы обучения русскому языку учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. Автореф. . д-ра. пед. наук. Махачкала, 2000. - 116 с.

170. Шурпаева М.И. Обучение русскому языку в начальных классах дагестанской национальной школы. Махачкала: НИИ педагогики,- 2000, -340 с.

171. Шурпаева М.И. О характере двуязычия учащихся начальных классов дагестанской национальной школы // Русский язык в дагестанской школе.

172. Махачкала, изд-во НИИ педагогики, 2001.-№ 2/3. 13-16 с.

173. Экба Н.Б. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в национальной школе. СПб: Просвещение, 1993. - 217 с.

174. Эфендиев Т.Н. Сборник упражнений по сравнительной типологии русского и дагестанского языков. Махачкала: Дагучпедгиз, 1985. - 28 с.

175. Baggs I., Freedman H.I. Can the speacers of a dominated language survive as unilinguals?: A mathematical model of bilingualism // Journ. Math. Comp. Model. 1993. - Vol.18. - №1 - pp 9-18.

176. Bhela B. Native language interference in learning a second language usage1.t. Education Journal. 1999. - Vol.1. - №1 -pp 22-31.

177. Cenoz J., Genesee F. Beyong Biligualism: Multilinguals and Multilingual Education Clevedon: Multilingual Matters, 1998, 480 p.

178. Chomsky N. Aspects of the theory of Syntax. Cambrige, Mass: MIT Press - 1965.-260 p.

179. Dulay H., et al. LanguageTwo. NY: Oxford University Press, 1982. - 2101. P

180. El-Owaidy H.M., Ismail M. A mathematical model of bilingualism // Applied Mathematics and Computation 2002. - Vol.13 - №3 - pp 415-432.

181. Flege J.E. et al. Interaction beetween the native and second language phonetic subsystems //Speech Communacition. 2003. Vol.40 - №3 - pp 467-491.

182. Galasso J. Interference in Second Language Acquision: A rewiew of the Fundamental Difference Hypthosis Northridge: California State University Press, 2002,21 p.

183. Hoffman C. The spread of English and the growth of multilingualism with English in Europe // English in Europe: The Acquisition of a third Language -Ed's Cenoz J. & Jessner U. Clevedon: Multilingual Matters. 2000. - pp 1-21.

184. Leopold W.F. Speech development a bilingual child: A linguist's record (1939-1949). Evanston: Northwestern University Press, 1949. - 456 p.

185. Lott D. Analysing and counteracting interference errors //ELT Journal. -1983. Vol. 37. - №3 - pp 256-261.

186. Macswan J. The architecture of the blingual language faculty: evidence from intrasentencial code swtching //Bilingualism: Language and Cognition 2000. -vol.3 -№l-pp 37-54.

187. Menyart K. The temporal organisation in monolingual and bilingual children // Acta Lingüistica Hungarica. 2002. - Vol.49 - №3-4 - pp 317-362.

188. Pham L. Infant dual language aquisition revisted // The Journal Educational Issues of Language of Minority Students 1994. - Vol.14 - №2 - pp 185-210.

189. Warghangh R. Languages in Competition: Dominance, Diversity and Decline. -NY: Basic Blackwell, 1987.-205 p.