автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно ориентированное обучение как условие профессионализации в системе музыкального образования

Автореферат диссертации по теме "Личностно ориентированное обучение как условие профессионализации в системе музыкального образования"

На правах рукописи

Кобина Людмила Ивановна

00306В0Б5

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ В СИСТЕМЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.02 Теория и методика обучения я воспитания (музыка)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2006

003068065

Работа выполнена на кафедре культурологи и методологии музыкального образования в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова

Научный руководитель: Заслуженный работник культуры РФ

доктор педагогических наук, профессор Арчажникова Людмила Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Алиев Юлой Багирович кандидат искусствоведения, профессор Казак Зоя Ивановна

Ведущая организация: Педагогический институт

Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

Защита диссертации состоится «

у- »^Фы^ в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.0# при Московском государственном открытом педагогическом университете им.М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова.

Автореферат разослан «<л£у> 200 С г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.Р. Геворгян

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На соцно-кулыурном фоне современного развития профессионального образования все более востребованным становится «образование личности». Возрастающее значение личностного статуса в профессиональной деятельности указывает на необходимость актуализации инновационных процессов в системе музыкального образования.

Гуманистическая направленность личностно ориентированного обучения, нацеленного на акмеологическую перспективу развивающейся личности музыканта, открывает новые методологические возможности в создании практических условий его осуществления. Признание права личности на свободное развитие и реализацию потенциальных способностей в учебно-профессиональной деятельности ставит перед музыкальным образованием проблему профессионализации как объективную необходимость в корректировке педагогической технологии обучения.

Концептуальная логика личностно ориентированного обучения, с учетом особенностей профессиональной деятельности музыканта, предваряет решение проблемы, суть которой состоит в соотношении цели обучения и педагогических возможностей ее практического достижения в системе музыкальной подготовки. Актуальность настоящего исследования обусловливает научно-педагогическое осмысление профессионального обучения, требующего: новых технологических знаний в преобразовании условий, форм и методов педагогического влияния на процесс развития личности музыканта в учебной деятельности; обогащения его новым содержанием, смысловое значение которого раскрывается в личностно-ценностной сущности.

Наиболее важным концептуальным положением для нашего исследования является содержательная ИЕГгегратавность обучения, его функциональное и смысловое единство, обеспечивающее самореализацию личности в учебном процессе. На этих основаниях определяется целостность учебно-профессионального пространства, в котором потенциал личности востребован не только в решении познавательных задач, но в преодолении противоречий, возникающих на разных стадиях обучения.

Отстаивая личностно ориентированную концепцию обучения в системе музыкального образования, тем самым мы подчеркиваем ключевую роль личности обучающегося в учебном процессе как системообразующего основания, не допускающего механическое воспроизведение нормативных функций преподавателя и студента. Характер их отношений в. условиях личностно-ценностной направленности обучения меняется, трансформируясь в профессиональное взаимодействие и творческое сотрудничество, способствующее личностному самоутверждению музыканта.

Цель исследования - обосновать личностно ориентированное обучение как условие профессионализации в системе музыкального образования. Выявшь методологические возможности личностно-развивающих форм и методов педагогического влияния на процесс становления личности музыканта в учебно-профессиональной деятельности.

Объект исследования - учебно-познавательный процесс, образовательные условия, психолого-педагогические закономерности, существенные связи и отношения как основные факторы формирования личности музыканта.

Предмет исследования - условия и методы личностно ориентированного обучения в образовательной системе музыкальной подготовки.

Гипотеза исследования строилась на предположении, что процесс профессионализации в системе музыкального образования осуществляется наиболее эффективло педагогическими методами личностно ориентированного обучения. К практическим условиям его реализации автор относит:

- приоритет личности студента, признание системообразующего ее основания в процессе обучения;

- трансформацию отношений преподавателя и студента в творческое сотрудничество на основе профессионального взаимодействия личностей;

- ситуативный метод построения учебного процесса как средство активизации личностного потенциала студента.

Для теоретического обоснования и практического'подтверждения гипотезы поставлены следующие задача:

- охарактеризовать учебные условия профессионального обучения музыканта;

- выявить психолого-педагогические особенности и определить критерии личностного развитая музыканта в процессе профессиональной подготовки;

- обосновать личностно-формирующие методы обучения как педагогическое средство оптимизации учебного процесса;

- выявить и апробировать новые формы педагогической организации учебного процесса, способствующие повышению индивидуально-личностной активности музыканта;

- разработать рекомендации по углублению содержательного контекста профессионального обучения как условия актуализации личности музыканта.

Теоретической основой настоящего исследования явились концепции и положения философской, педагогической и психологической наук: о единстве сознания и деятельности, структуре личности, теории мышления, развитии профессионализма, а также категории и понятия, связанные с различными областями знаний о человеке.

Методологической основой исследования явились философские, психолого-педагогические, эстетико-философские труды, связанные с темой диссертации. Общую их основу составили: научные положения исследований, раскрывающих социологические и психологические аспекты развития личности: Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.В. Зеньковского, М.С. Кагана, АЛ Леонтьева, А.А. Реана и др.; психологические вопросы, рассматривающие личность в сфере педагогики: И~Я. Лернера, Б.Ф. Ломова, АЛЗ. Петровского, С.Л. Рубинштейна, и др.

Современное развитие концепции личностно ориентированного обучения отталкивается от исследований, посвященных: природе педагогического знания в работах В.В. Краевского; проблеме целостного развития личности в образовательном процессе в исследованиях: Е.А. Климова, ИЛ Лернера, А.К. Марковой, М. Н. Скаткина, В.Д. Шадрикова; проблеме личности и ее

функциональной роли в образовательном процессе: Е.В. Бондаревской, К.К. Платонова, В.В. Серикова, АЛ.Смирнова; специфике педагогической деятельности: И .А. Колесниковой и В.А. Сластешша; личностной ориентации в обучении: Н.А. Алексеева, Э.Ф. Зеер, B.C. Леднева и др.; рассмотрению обучения как механизма индивидуального развития: Л.И.Божович, B.C. Мерлина, Б.М. Теплова, И.С. Якиманской; музыкознанию и специфике познавательной деятельности: Г.Л. Ержемского, В.В. Медушевского, Б.В. Назайкинского, А.Н. Сохора, Г.М. Цыпина, и др.; вопросам музыкально-художественного воспитания в работах: Э.Б. Абдуллина, Ю.Б.Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Л.А. Рапацкой.

Изучение научных исследований-позволило:

- выявить психолого-педагогические закономерности и определить этапы формирования личности в процессе обучения.

- проанализировать педагогические подходы к проблеме становления личности в профессиональном обучении;

- обобщить полученные данные, собственный многолетний опыт и предложить новый ракурс видения и решения проблем обучения музыканта.

В ходе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;

- анализ современного состояния педагогической практики по изучаемой проблеме;

эмпирический метод (опытно-экспериментальное наблюдение, анкетирование, анализ, опрос, беседы и др.);

- обобщение собственного, многолетнего педагогического опыта;

- метод математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- в образовательной системе колледж-вуз получены результаты, практически показывающие зависимость соотносительных процессов: достижения профессиональных результатов и роста уровня личностной зрелости;

- расширены методологические возможности регулирования процесса музыкальной подготовки как условия формирования личности;

- разработаны и экспериментально проверены новые, наиболее эффективные формы самоорганизации студентов в учебно-профессиональной деятельности: самостоятельные занятия-репетиции студента с концертмейстером, проведение открытых занятий студента института со студентом колледжа, показ-концерт, творческие обсуждения, выступление-оппонирование, самооценка исполнительского результата;

апробированы личностно-формирующие методы обучения в деятельносгных условиях многоаспектной учебной ситуации, педагогически прогнозирующей процесс становления личности музыканта;

- разработаны критерии рейтинговой оценки уровня личностного развития музыканта в учебной деятельности.

Теоретическая значимость представлена в результатах исследования, которые углубляют знания об условиях и методах личностно ориентированного

обучения в системе музыкального образования. Полученные опытно-экспериментальные данные позволили дополнить теоретические разработки личностно ориентированного обучения в конкретизации педагогических методов и форм индивидуально-исполнительской деятельности музыканта в учебной деятельности. В диссертации дано расширенное понятие учебно-профессионального пространства, приобретающего в условиях лячносгао-ценностной направленности обучения интеллектуально-развивающее и личностно-формирующее значение.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в достигнутых результатах, позволивших углубить содержательный контекст профессиональных возможностей студента в индивидуальных формах личностной активности. Выявлены педагогические пути оптимизации учебного процесса на основе проблемно-ориентированного анализа учебной ситуации и использования личностно-формирующих методов обучения, прогнозирующих профессиональную перспективу развития музыканта. Апробированные методы показали закономерную зависимость процессов - роста уровня личностной зрелости и совершенствования профессионального мастерства. Обоснованность педагогических методов личностно ориентированного обучения позволяет рекомендовать их для внедрения в практику преподавания дирижирования, а также других музыкально-исполнительских дисциплин в системе музыкального образования.

Достоверность исследования подтверждается теоретической и практической обоснованностью методологических положений, проверяемых в условиях, адекватных объекту и предмету исследования; научной логикой опытного эксперимента, основанной на исходных концептуальных позициях и реальных образовательных возможностях педагогической практики.

На защиту выносятся следующие положения:

- личностно ориентированное обучение обосновывается как условие практической реализации методологических основ профессионализации в системе музыкального образования;

- внедрение методов личностно ориентированного обучения в системе музыкального образования требует педагогического обновления условий, форм и методов организации учебного процесса;

- взаимодействие преподавателя и студента в условиях личностно ориентированного обучения является решающим фактором педагогического регулирования процесса личностного развития музыканта;

- формы и методы личностно ориентированного обучения рассматриваются как методологически обоснованный и практически оптимальный путь становления личности музыканта в учебно-профессиональной деятельности.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась:

- в ходе экспериментальной работы в условиях преподавания дисциплин: дирижирования, инструментоведения, инструментовки и чтения партитур на образовательной базе МГИМ им. А.Г. Шнитке;

- через опубликование работ по теме диссертации;

- участие в научной конференции по теме диссертации;

- в обсуждении материалов диссертации на кафедре оркестрового дирижирования МГИМ им. А.Г. Шнитке и на кафедре культурологии и методологии музыкального образования МГОПУ им. М. А. Шолохова.

Структура диссертации. Диссертация состоит их введения, двух глав, восьми параграфов, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 150 страницах.

Основное содержание диссертации

Во Введения обосновывается актуальность проблематики избранной темы, постановка цели, определяются объект, предмет, гипотеза, задачи исследования. Уточняются теоретические аспекты и методологическая основа исследуемой проблемы. Обозначены этапы опытно-экспериментальной работы.

Первая глава - «Теоретические основы профессионализации в системе образования и воспитания в условиях личностно ориентированного обучения» посвящена изучению теоретических основ понятия профессионализации, исторической тенденции расширения содержания понятия и повышения его категориального статуса в аспекте педагогической деятельности.

В современном научном понимании профессионализация определяется как процесс непрерывного становления личности в профессиональной деятельности, в которой обучение играет ключевую роль. На этом основании методологическая сущность понятия профессионализации рассматривается автором в контексте личностно ориентированного обучения как технология педагогически регулируемого процесса становления личности музыканта в учебной деятельности.

В научных трудах профессионализация рассматривается как длительный многоуровневый процесс поступательных стадий личностного развития. Вначале - трудовое обучение и воспитание (Б.Г.Ананьев, В.В. Сериков АЛ. Смирнов), далее - профориентация (Е.А. Климов, Н.П. Иващенко, KJC. Платонов), затем -профессиональное самоопределение (ВА. Бодров, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков ДР-)-

В структуре исследований важное место отводится изучению механизмов индивидуально-психологического развития: B.C. Мерлин, Ю.Н.Кулюткин, Б.М.Теплов и др. Из них можно выделить два, наиболее значимых в профессиональном обучении: формирования мотивов (В.Г. Асеев, А.Н.Леонтьев, В.Н. Мясшцев) и критериев, определяющих объективные и субъективные факторы оценки обученности (А.К. Маркова.).

В теории профессионализации ставится общая психолого-педагогическая задача по созданию педагогических условий оптимального функционирования личности в процессе обучения. Концепция профессиональной деятельности воспринимается перспективной в плане изучения интегративных механизмов профессионального обучения в целом, в соответствии с чем, оно характеризуется (TJB. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков) как ступень, предшествующая профессиональной зрелости.

Однако в образовательном процессе подготовки музыканта действуют иные факторы развития профессиональной деятельности. Поэтому позиция авторов

может быть скорректирована в силу специфики музыкального обучения, в котором наступление профессиональной зрелости (не в смысле готового результата, а возрастающего уровня мастерства) может смыкаться с периодом обучения в вузе, (иногда в колледже) на стадии поггфонически совпадающих процессов профессионального развития и роста уровнл личностной зрелости.

Рассматривая образовательные ступени исследуемого процесса обучения -колледж-вуз, представилось целесообразным обобщить теоретические материалы различных концепций. В исследованиях психолого-педагогических проблем профессионального обучения обозначены несколько направлений. Выделим го них наиболее традиционное, которое нацелено на изучение механизмов формирования специальных навыков. В рамках этого направления выявлены психологические факторы, влияющие на эффективность приобретаемых умений, навыков в конкретных видах профессиональной деятельности (А. Д. Алексеев, НА. Малько, Г.ГЛейгауз И.С. Якиманская и др.).

Другой ракурс рассмотрения проблем связан с формированием профессионально важных качеств, развитие которых в обучении осуществляется до уровня предъявляемых требований. Эти аспекты отражены в работах: Г.Л. Ержемского, А.П. Иванов-Радкевича, И.А. Мусина, Г.М. Цыпина, В.Д. Шадрикова.

Положения, связанные с психолого-педагогическими условиями формирования профессионально необходимых качеств личности музыканта, особенно значимы для нашего исследования. Анализ этих условий свидетельствует о том, что в ходе профессионального обучения, как особой формы становления личности, происходит качественный скачок в развитии обучающегося, в процессе которого формируется структура профессионально важных качеств и субъективных способов деятельности (индивидуальный стиль).

Для теоретического обоснования профессионализации в условиях личностно ориентированного обучения необходимо выделить следующие подструктуры личности:

- направленность, характеризующаяся отношением, системой мотивов, побуждающих к удовлетворению личностных потребностей в профессиональной деятельности;

- совокупность индивидуальных свойств, определяющих эффективность профессиональной деятельности;

- личностный опыт, реализующий функции личности через усвоенную индивидуумом систему знаний, умений и навыков;

- позитивность, как условие развития профессионального самосознания, где "Я-концепция" становится системой самооценки.

Исследовательское рассмотрение профессионального обучения акцентирует наше внимание на значимости для обучающегося музыкальной деятельности как сферы самореализации и удовлетворения личностных потребностей. В их мотивационно-смысловой сущности отражается уровень развитая личности, проявляющийся в особенностях индивидуальной адаптации в учебной деятельности.

Развитие личности в учебном процессе рассматривалось и раньше, в педагогической теории и практике модели развивающего обучения (В В. Давыдов, Л.В. Занков), в которой подчеркивалось когнитивное, интеллектуальное развитие обучаемого. Концептуальные положения о сущностно-личностных чертах индивида, освещенные в работах А. Маслоу, В.А.Петровского. В .И. Слободчикова, Д.Фралкла, Д.Б. Эльконина и др. авторов, важны для нашего исследования в перспективной возможности изучения индивидуально-личностного потенциала обучающегося в условиях его развития.

Теоретическое осмысление концепции личностно ориентированного обучения основывается на признании особого значения индивидуально-психологических свойств личности обучающегося: потребностей, мотивов, целей, творческой активности. В зависимости от них педагогическое внимание акцентируется на изменении принципов взаимодействия обучающего и обучаемого, которые становятся субъектами совместной деятельности. Из значимых для нас положений, необходимо выделить главное, направленное на ценностное отношение к личности, на признание ее права на субъективное развитие, основополагающими ориентирами которого являются: отношение к постигаемой профессии, личностное переживание познавательных ценностей, развитие самосознания, актуализация внутреннего потенциала, самоутверждение в профессиональной деятельности.

На основании вышеизложенных положений строится логика настоящего исследования, нацеленного на создание учебных условий, усиливающих значение субъективных факторов индивидуального развития личности обучающегося в учебной деятельности. В педагогических методах личностно ориентированного обучения открывается смысл, выступающий одновременно как содержание и процессуальные условия становления музыканта, накапливающего личностный опыт исполнительской деятельности.

Следуя логике исходной концепции, автор строит экспериментальное исследование как процесс обновления форм и методов педагогической организации учебных условий, в которых студент обретает личностный опыт и адекватные этому опыту профессионально-личностные свойства и характеристики: творческую инициативу, свободный выбор форм и способов деятельности, художественные предпочтения, уровень рефлексии, ценностные ориентации. Важно при этом, что все составляющие индивидуального опыта (знания, умения, навыки и качества личности) выполняют мотивирующую, инструментально-онерационную и оценочную функции.

В силу того, что воздействие на человека внешних факторов опосредовано внутренним планом личности (АЛЛеовтьев), внутренний мир преподавателя и студента, в контексте личносгао-оприенгарованного обучения, становится сущностной составляющей содержательной сферы (музыкальной специфики) взаимодействия, в которой предопределена эмоциональная и творческая его направленность.

Практические условия ценностно-смысловой рефлексии преподавателя и студента в условиях нормативных требований показывают отсутствие в Педагогической практике (на методологическом уровне) органического единства

знаниево-обучакицих и личностно-развивающих методов обучения (ВВ. Сериков), что требует преобразования учебных условий в индивидуально-личностное русло.

Учитывая, что механизм развития личности определяется как закрепившиеся в ее психологической организации способы и инструменты самопреобразования (Л.И. Анциферова), важно заметить, что педагогическое регулирование реальных личностных отношений преподавателя и студента осуществляется в условиях преодоления и снятия внутренних противоречий, возникающих на разных стадиях обучения. В связи с этим, включение механизма личностных функций в структуру содержания обучения усиливает их значение в процессе профессиональной адаптации студента.

Расширение педагогических возможностей корректировки сложившихся традиций и поиска новых методов предполагает преодоление превалирующего когнитивного фактора и перенесение акцента на воспитывающие и формирующие методы обучения. Важно признать, что изменение психолого-педагогических условий могут активизировать личность в тех аспектах обучения, в которых ее функции будут не только профессионально востребованными, но и непосредственно включенными во внутренние процессы: рефлексии, творческой активности, смыслопоиска, развития самосознания. Их действенность может соподчинять условия, методы, содержательные и процессуальные аспекты, оказывающие позитивное влияние на формирование личности.

В силу особенностей педагогических оснований художественно-творческих профессий (Е.В. Назайкинский), дидактическая связь компонентов учебной и профессиональной деятельности повышает ответственность преподавателя "созидающего" другую личность (В.В.Зеньковский) и становится определяющей, по своему значению, в структуре педагогической деятельности. Следует отметить, что преподаватель в процессе подготовки музыканта инструментует последовательное восхождение студента от одной ступени профессионального роста к другой и" на каждой из них происходит музыкально-интеллектуальное обогащение с новой иерархией задач и индивидуальных способов их решения, преобразующих учебную ситуацию "вживления" личности студента в музыкальную сферу деятельности.

Музыкальное исполнительство, со свойственными ему индивидуальными (уникальными) возможностями, создает особый характер взаимодействия преподавателя и студента. Исходя из условий личностно ориентированной направленности обучения, педагогически важно предопределить необходимость творческого сотрудничества, предусматривающего решение не только актуальных, но и перспективных задач, определяющих дальнейшую, самостоятельную деятельность музыканта.

В соответствии с поставленными задачами, учебные условия рассматриваются нами в контексте взаимодействия преподавателя и студента, включающего учебно-познавательные компоненты: когнитивный, эмоционально-ценностный, творческий, личностный. Их личностно-развивающая направленность способствует обретению субъективного опыта

студента, выраженного в личностной позиции, ценностных ориентирах, рефлексии, в мотивационной сфере и поиске смысла, - как источников самоутверждения в профессиональной деятельности.

Обращение к индивидуально-личностному опыту студента в нашем исследовании исключает возможность унификации учебного процесса. В условиях преобразования учебной ситуации предусматривается стирание граней между содержательными и процессуальными аспектами обучения, где когнитивный опыт становится составной частью личностного. В создании профессионально-деятельностной учебной ситуации, с учетом музыкальной специфики предметного содержания, предопределяется личностный стимул в поиске музыкально-эстетического и духовного смысла в художественной оценке исполняемого произведения. Важно при этом, что эмоциональная сфера субъективного постижения музыкальных ценностей заставляет рефлексировать внутренний мир студента, совершенствующийся через осознание художественных приоритетов на духовно-нравственном уровне.

Вторая глава - «Опытно-экспериментальное исследование личносгао ориентированного обучения в системе музыкального образования». В практической части исследования показан синтез двух планов рассмотрения психолого-педагогических возможностей развития личности: процесса профессионализации и личностно ориентированного обучения в образовательных условиях музыкальной подготовки. Теоретические основы этих понятий позволяют расширить методологаческое понимание учебного процесса как контекста личностных возможностей в музыкально-исполнительской деятельности.

Соотнесение этих понятий, с точки зрения сходства цели и пространственно-временного различия, характеризуется общностью их сущностного значения, смысл которого заложен в становлении личности в профессиональной деятельности. Изучение этого процесса предусматривает учет не только познавательных особенностей определенного периода развития музыканта, по (в большей мере) перспективу роста его мастерства и личностной зрелости, что присуще акмеологни.

Логика настоящего исследования исходит из научного положения о единстве сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн), смысл которого указывает на детерминированный характер развития профессионального самосознания в учебно-познавательной деятельности, в котором взаимодействие преподавателя и студента интегрируется с субъективными формами личностной активности.

Концептуальный смысл профессионализации выступает в экспериментальной части исследования в качестве методологического императива педагогической технологии личностно ориентированного обучения в условиях музыкальной подготовки. В качестве главного, системообразующего основания профессионального обучения мы рассматриваем личность, (структурообразующие компоненты, индивидуальные свойства, функции) а ее отношение к учебно-познавательной деятельности, к преподавателю, к себе.

В соответствий с тем, что основная жизненная функция всех взаимосвязей и отношений субъектов заключается в регуляции деятельности (А.Н. Леонтьев), в

содержание музыкальной подготовки нами включен опыт специфического освоения знаний — личностный опыт учебно-профессиональной деятельности. Совместное вхождение преподавателя и студента в профессиояально-деятельностные условия на уровень взаимодействия личностей обусловливает накопление этого опыта.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Института музыки МГИМ им. АЛ". Шнитке на кафедре оркестрового дирижирования в условиях подготовки музыканта по направлению "музыкальное искусство".

С позиции койцептуальных положений личноегао ориентированного обучения мы рассматриваем подготовку музыканта как поэтапный процесс решения комплекса методологических и педагогических задач.

Исследование проводилось в три этапа: констатирующего, проходившего в период с сентября 2002 по май 2003 года; формирующего, (корректирующего) - с сентября 2003 по май 2004 года, и контрольно-аналитического - с 2004 - 2005 гг.

Экспериментальная работа по изучению учебных условий музыкальной подготовки строилась на основе общенаучного утверждения о том, что педагогические технологии оправданы в той мере, в какой они развивают лаши представления о целевых, содержательных и методико-технологаческих аспектах обучения.

Все вопросы методического обеспечения учебного процесса исследуются намй в практических условиях учебной деятельности музыканта. Для углубления понимания индивидуальных свойств личности студента и определения степени их влияния на профессиональное обучение нами представлен анализ отношений: личность (студента) - профессия; личность - субъект деятельности; личность студента - личность преподавателя; личность - "Я-позиция".

Рассмотрение свойств личности проецируется нами на содержательный контекст обучения, расширяющего пространство перспективных возможностей обучающегося в достижении профессиональных результатов с индивидуально-качественными особенностями. Целесообразно, в связи с этим, придать особое значение личностным свойствам и профессиональным качествам, необходимым в музыкальной деятельности и сфокусировать педагогическое внимание на условиях н методах активизации их потенциала.

Исходя из того, что профессиональное обучение в сфере музыкального исполнительства в любых формах его проявления: исполнение на инструменте, дирижирование оркестром или хором, игра в оркестре, - является интеллектуально развивающим, дидактический интерес к личности студента указывает на необходимость выработки методологии педагогической организации образовательного процесса в личностно-развивающих формах деятельности.

Создание практических условий личностно ориентированного обучения в нашем эксперименте направлено: на углубление его содержания, обновление методов педагогического регулирования учебного процесса через индивидуальные формы личностной активности, трансформацию отношений преподавателя и студента в интеллектуальное, творческое взаимодействие, обеспечивающее профессиональное самоутверждение личности музыканта.

Констатирующий этап исходной диагностики учебных условий музыкальной подготовки специалиста проводился на разных стадиях обучения: с 1 по 4 курсы колледжа и 1—3 курсы института.

Последовательность педагогических действий констатирующей части эксперимента обусловливалась следующими задачами:

- определение профессионально-личностных параметров на основе структурообразующих компонентов личности;

- выявлепие показателей и определение критериев исходного уровня профессионально-личностного развития студентов;

- систематизация констатирующих показателей по степени их личпостно-ценностной значимости.

Основываясь на решении поставленных задач, мы прогнозировали организационные и методические действия. Выявление и фиксирование показателей, характеризующие данные исходного уровня развития студентов колледжа и института, проводилось на материале первичного анкетирования. В начале экспериментального исследования было осуществлено анкетирование студентов колледжа с 1 по 4 курс (всего — 24), параллельно - 12 студентов института (с 1 по 3 курс). В дополнительное анкетирование были задействованы студенты учебных заведений городов России (Волгограда, Чебоксар, Костромы), по 12 человек, - всего 36 респондентов.

Чтобы использовать время с максимальной степенью охвата контингента, в течение первого полугодия также было проведено параллельное анкетирование студентов на кафедре хорового дирижирования в двух группах по 12 человек (всего — 24), с целью соотнесения объективных показателей с динамикой дальнейших изменений в экспериментальных группах. Всего в экспериментальном исследовании были задействованы 96 студентов.

Дня рассмотрения наиболее полного спектра проблематики личностно ориентированного обучения все поставленные в анкетах вопросы сконцентрированы на выявление потребностей, мотивации в сфере перспективных притязаний в профессиональной деятельности. В анкету вошли 15 вопросов с четырьмя вариантами ответов. Логика содержательного наполнения вопросов, помогала самоопределиться студенту в одном из них. Смысл предпочтительных ответов (с целью обнародования в-мотивапионной иерархии доминирующего мотива; указывал на степень, сформнрованпости личностной позиции студента в избранной сфере деятельности.

Критериями оценивания результатов анкетирования послужили показатели личностного отношения к профессии и перспективных намерений в использовании своих возможностей в музыкальной деятельности. В комплексной оценке позитивности студента имел значение также фактор неопределенности и сомнений, проявленных в выборе ответов (пропущенных, или двух ответов, вместо одного), в которых отмечены признаки недостаточной устойчивости "Я-позиции".

Первоочередной анализ анкетного опроса студентов очертил перспективу методических задач и условий их решения в учебно-познавательном процессе. Ответы студентов свидетельствовали о заинтересованной готовности совместно

с преподавателем решать как актуальные, так и потенциальные задачи в реализации индивидуальных способностей.

Выбранные студентами варианты ответов группировались по рангу значимых для них ценностей:

- Любовь к музыке.

- Личностное самоутверждение в музыкальной деятельности.

- Удовлетворенность познавательной деятельностью

- Самореализация в музыкальной сфере деятельности.

- Творческая самостоятельность.

- Профессиональное мастерство.

- Интересная работа.

- Профессиональный статус (карьера, признание заслуг, известность).

- Материальная заинтересованность.

- Наличие диплома.

В качестве структурообразующих компонентов, характеризующих личностные свойства, явились:

- познавательная активность;

- потребность в самосовершенствовании;

- эмоционально-ценностное отношение;

- удовлетворенность профессиональными результатами;

- профессиональное самосознание;

- стремление к самопознанию;

- духовно-нравственные ориентиры.

Все параметры диагностики уровня личностной зрелости представлены в виде, ориентиров, указывающих на степень сформированности потенциально-необходимых качеств личности студента в музыкальной деятельности. Полученные данные по показателям исходной диагностики (в разных аспектах) ранжировались по уровням индивидуально-личностного развития/На юс основе мы констатировали следующие четыре уровня личностной зрелости: высокий, выше среднего (оптимальный), средний (допустимый), низкий.

Наряду с анкетированием студентов было проведено анкетирование преподавателей (в том числе учебных заведений Волгограда, Костромы и Чебоксар) с целью изучения их мнения о выдвинутых теоретических положениях учебно-профессиональной проблематики в условиях современного музыкального образования. Всего опрошено 36 преподавателей.

Анализ взглядов и мнений преподавателей в оценке личностного фактора и его влияния на учебный процесс позволил вскрыть некую брешь, существующую и, в разной степени, зависящую от психолого-педагогических условий. А именно, - интерес преподавателей к личности студента различен (иногда отсутствует). В содержании ответов отмечены (в большей мере) когаитивные аспекты, сосредоточивающие на себе основное внимание преподавателей и решающим образом определяющие степень педагогического влияния.

На основе этих данных выяснился парадоксальный факт несоответствия между оценкой личностных свойств обучающихся и педагогическими методами

в достижении профессиональных результатов. С одной стороны, должное значение личностному фактору придают 50% преподавателей, с другой, - в качестве дели обучения 83,3% преподавателей признают только знаниевые ориентиры; рассматривать студента, как партнера учебно-познавательного сотрудничества, согласны 41,7% преподавателей; однако, 83,3% преподавателей предпочитают, в качестве педагогических критериев обучения, высокую успеваемость и способных студентов. Вместе с •'■ем, желание общаться с яркой и интересной личностью выражают все 100% преподавателей.

В соответствии с полученными показателями, значение личности студента оценивается высоко по общечеловеческим основаниям, однако в условиях учебного процесса личность выпадает из фокуса педагогического внимания, целенаправленного на знаниево-ориентированные задачи. Ознакомление преподавателей кафедры с результатами анкетного опроса студентов вызвало большой интерес к затронутым проблемам. Несмотря на то, что центр тяжести в обучении смещен в сторону когнитивных целей, вместе с тем, "отмечена позитивная тенденция в стремлении к познанию скрытого личностного ресурса-обучающегося, к ' поиску педагогических путей, раскрывающих его потенциальные возможности.

Полученные данные отразили объективный вектор происходящих изменений в развитии личности студентов от начальной стадии обучения до его завершения. Фактические показатели хронологического среза использовались нами для дальнейшего сравнения их с показателями последующих этапов практического исследования.

По результатам констатирующего этапа мы убедилирь, что негативный фактор кроется в отстраненности, или не полной задействованности функций личности студента в учебно-познавательном процессе. Этот факт явился для нас как аналитически, так и прогностически, определяющим в дальнейшем выборе используемых форм и методов обучения, стимулирующих потенциал внутренних, нераскрытых возможностей студента.

Педагогически интересным фактом начального периода констатирующего исследования явилось то, что среди студентов 3 и 4 курсов возникли близкие по смыслу вопросы: "Почему нам не задавали такие вопросы раньше?", "Почему нас не спрашивали об этом на первом курсе?", "Почему наше отношение к содержанию и "условиям обучения до настоящего времени никого не интересовало?".

Смысл вопросов студентов оказался в центре нашей проблемы и, тем самым, определил многие методические шаги, повлиявшие на практический ход формирующего эксперимента В соответствии с полученными данными констатирующей диагностики возникла необходимость в педагогической коррекции мотивации, ее согласования с потребностями ценностно-смысловой перспективы и профессиональных притязаний в музыкальной сфере деятельности.

Развивающий, личностно-формирующий этап эксперимента проходил в условиях практического осуществления личностно ориентированного обучения,

в процесс которого задействованы 18 студентов (разных курсов), из них: 12 студентов колледжа и 6 студентов института.

Исходные показатели констатирующего этапа эксперимента предоставили возможность сосредоточить внимание автора на педагогических средствах оптимального влияния на процесс личностного развития студента и на критериях многофакторной его оценки в условиях ситуативного метода построения учебного процесса. С целью выявления факторов внешнего и внутреннего влияния на процесс профессионального становления личности студента в учебно-познавательной деятельности поставлены следующие задачи формирующего этапа:

- выявить механизм взаимовлияния психолого-педагогических факторов на процесс освоения профессиональных знаний, умений и навыков;

- создать учебные условия, максимально, поддерживающие личностный статус студента;

- трансформировать профессиональное взаимодействие в творческое сотрудничество, способствующие формированию личности в учебной деятельности;

- апробировать личностно-формирующие и профессионально-развивающие методы обучения и разработать критерии рейтинговой оценки личностного уровня развития студентов.

Практическая разработка и внедрение педагогических методов личностно ориентированного обучения осуществлялись в процессе методологического обоснования ответов на вопросы:

- какие изменения претерпевает личность студента в процессе обучения в колледже и вузе (адаптация, идентификация, самореализация);

-какие педагогические условия и методы взаимодействия преподавателя и студента преобразуют учебный процесс в личностно-развивающую деятельность;

- какие факторы взаимовлияния лежат в основе детерминации индивидуально-личностного развития студента в условиях профессионалыю-деятельноствой учебной ситуации.

Построение практической части исследования планировалось в виде самостоятельной работы над музыкальным произведением в различных формах ее организации и проведения. В силу специфики музыкального обучения, взаимодействие преподавателя и студента осуществлялось в виде индивидуальных занятий по дисциплинам дирижерского цикла: дирижирование, инструментовка, чтение оркестровых партитур. Руководствуясь планированием проблемно-ориентированных заданий, построение учебной ситуации было направлено на активизацию личностных функций студента, актуализирующих внутренний потенциал в решении исполнительских задач.

С целью расширения учебно-профессионального пространства в учебный процесс были задействованы те виды и формы учебной работы, которые открыли новые возможности в развитии навыков самоорганизации и накопления личностного опыта студентов в исполнительской деятельности.

Для того чтобы убедиться в правильности методологических обоснований, мы избрали взаимодополняющие, профессионально-развивающие и личностно-формирующие методы обучения, которые в оптимальной степени способствовали раскрепощению личностного потенциала студентов экспериментальных, групп в практической деятельности.

Помимо плановых занятий с преподавателем использовались новые формы, стимулирующие личностную активность студентов:

самостоятельная репетиция с концертмейстером (озвучивающим оркестровую фактуру в клав ирном изложении) под наблюдением преподавателя (без вмешательства). Проведение репетиции (один раз в месяц) предусматривало первую половину времени, отпущенного на плановое занятие: в колледже — два студента в академический час, в институте — один студент в академический час;

- показ репетиционной работы каждого студента (два раза в полугодие) в присутствии остальных студентов экспериментальных групп с дальнейпшм обсуждением результатов;

- открытый урок студента института (в функции преподавателя) со студентом колледжа (один раз в месяц) - на втором году проведения эксперимента;

творческое обсуждение, обмен мнениями, соотнесение оценок преподавателя и самооценок студентов, дискуссии по различным аспектам музыкального исполнительства (два раза в семестр);

- аудиторный концерт участников экспериментальной группы (в конце каждого полугодия).

В конце учебного года, по параметрам профессионально-личностного развития, определялись результаты промежуточного среза.

Все студенты экспериментальных групп, участвующие в творческом взаимодействии, были объединены не по принципу структурных единиц, а по принципу творческих заданий, общности музыкально-исполнительских задач на уровне индивидуального исполнительства, профессионального партнерства, личностного общения и творческого сотрудничества. Выполнение планируемых заданий основывалось па изучении оркестровых партитур и освоении средств их художественно-выразителБного воплощения с позиции: трактовки авторского замысла, эстетического и эмоционально-ценностного восприятия, свободы творческого самовыражения и духовно-нравственной оценки.

Из двенадцати студентов колледжа были сформированы две подгруппы по шесть участников, поэтапно объединенных (по два) общим заданием, для предварительного изучения музыкального материала. Последующая работа планировалась в виде репетиции с концертмейстером (условно с оркестром), завершающейся выступлением (как итог самостоятельной работы над произведением) в присутствии не только преподавателя, но и остальных участников экспериментальных групп. Это предусматривало непосредственное совмещение в учебной деятельности: навыков индивидуального исполнительства, рефлексивной функции в оценке результата и творческой актуализации в самостоятельной деятельности.

В первом потоке в изучаемый репертуар была включена сюита Э. Грига "Пер Гюнт". Партитуры сочинений (из сюиты) были предложены на выбор шестерым студентам колледжа (каждое произведение - двум студентам). Предпочтение было отдано произведениям: «Песня Сольвейг», «Жалоба Ингрид» и «Танец Анитры». Во втором потоке, остальным шестерым студентам (из 12-ти) представилась возможность выбрать произведения П.И. Чайковского из цикла "Времена года" (в инструментовке AJB. Гаука) - «Январь», «Март», «Октябрь».

Для организации предварительной, самостоятельной работы по изучению сочинений, преподавателем был определен круг сопряженных задач для каждого студента, в который входило чтение партитуры, анализ формы и элементов оркестровой фактуры.

Студенты института имели возможность выбрать произведения из репертуара более сложного исполнительского уровня: Увертюра В.А. Моцарта к опере «Похищение из Сераля», JI.B. Бетховен - 4-ая симфония - 1 часть, Дж. Россини - увертюра к опере «Севильекий цирюльник», B.C. Калинников — 1-ая симфония - 2 часть, Г1.И Чайковский — 4-ая симфония - 2 часть, Д.Д. Шостакович - 5-ая симфония - 2 часть.

Музыкально-опосредованные связи содержательного аспекта и психолого-педагогических факторов влияния на индивидуальную деятельность студентов определили практический ход экспериментального исследования. Специфика предметного содержания музыкального обучения предварила сферу взаимодействия преподавателя и студента в различных отношениях: автор произведения - исполнитель (студент), преподаватель (интерпретатор) — студент (исполнитель), преподаватель (исполнитель) - студент (реципиент), автор -преподаватель — студент (исполнитель).

В силу предусмотренных условий, каждый студент представлялся в нескольких ипостасях: исполнителя, конкурсанта, оппонента и субъекта самооценки. После каждой открытой репетиции и итогового исполнения произведения состоялись совместные обсуждения, обмен мнениями, дискуссии. Выступления студентов-дирижеров оценивались не только преподавателем, но и остальными студентами, в качестве партнеров профессионального сотрудничества.

Учитывая реальность того факта, что музыкальное произведение всегда остается открытым по глубине содержания авторского замысла, объективная возможность творческого раскрепощения наделяла каждого студента-исполнителя импульсом личностно-волевой активности. Важно, при этом, что непременное (для всех) условие строгого соблюдения авторского текста никогда не мешало "слышать" в музыкальном исполнении студента изменения, связанные с эмоциональным движением его внутреннего состояния, выраженного^ субъективном отношении к образному содержанию сочинения.

Необходимо подчеркнуть, что педагогические способы, содействующие пробуждению «личностных обертонов», ассоциативных параллелей и опосредованных жизненных впечатлений, эмоционально переживаемых студентом в процессе осмысления музыкально-художественного содержания,

явились для нас дидактическим средством активизации его личностных функций в осознании собственных исполнительских возможностей в трактовке музыкального произведения.

В процессе открытых занятий, репетиций и последующих выступлений студентов экспериментальной группы, каждый из них проявлял себя, по совокупным показателям профессиональных знаний и личностных качеств, на разном уровне самоорганизации. Почти половина студентов не использовали предоставленную возможность, чтобы в полной мере проявить исполнительскую и личностную свободу самовыражения. Апробирование новых условий профессионально-деятельностпой учебной ситуации обнажило востребованность в личностно-формирующих методах обучения, включающих функции личности в процесс освобождения и реализации творческого потенциала студента в музыкально-исполнительской деятельности.

При диагностике промежуточного среза уровневых изменений учитывались как объективные, так и субъективные аспекты выполняемых требований. При оценке результатов использовались параметры, характеризующие активизацию личностных функций студента не только по учебно-познавательным показателям, а также по степени удовлетворенности профессионально-ценностным их содержанием. В выявлении сравнительных показателей преобладающее значение имела самооценка собственных результатов. Анализ оценок преподавателя и студента показал, что адекватность самооценки присуща 58,3% студентам.

В течение второго года экспериментальной работы каждому студенту предоставлялась возможность (один раз в месяц) демонстрировать собственную трактовку исполнения подготовленной партитуры в присутствии остальных студентов. Предметом обсуждений являлся не только исполнительский анализ звучавших произведений, - музыкальное впечатление, субъективность интерпретации, эмоционально-художественная выразительность, стилевые особенности и используемые дирижерские средства, а также критерии, объединяющие рациональные и творческие пути преодоления существующих противоречий между соблюдением авторского текста и творческим исполнением.

Выступления-концерты проводились два раза в семестр по мере обновления музыкального репертуара и корректируемых индивидуальных заданий. На основании результатов итоговых выступлений (в конце каждого семестра) по профессионально-личностным параметрам выявлялись совокупные показатели уровневых изменений, анализ которых позволил разгруппировать студентов в новые со-творческие «ансамбли».

На основе промежуточных показателей определились корректирующие задачи формирующего этапа эксперимента:

- выявить практические возможности профессионального взаимодействия преподавателя и студента как фактора оптимального влияния на процесс личностного развитая музыканта в учебной деятельности;

- апробировать личностно-формирующие и профессионально-развивающие методы обучения в самоорганизующих формах личностной активности;

/

- обосновать критерии уровня личностного развития студентов по совокупным показателям еш индивидуальной диагностики.

В ходе формирующего этапа эксперимента, следуя логике развивающих творческих заданий, методы построения учебной ситуации практически обеспечивали процесс осознания студентом не только музыкально-художественного содержания произведения, но и, через эмоционально-личностное его переживание, познание собственных возможностей в процессе самореализации.

В соответствии с построением профессионально-деятельносгной учебной ситуации, потенциально способствующей формированию профессионально необходимых качеств и актуализации личностных функций в музыкальной деятельности, опытно-экспериментальная работа строилась по следующим направлениям:

- проведение индивидуальных занятий с использованием личностно-формирующих методов, ориентированных на развитие рефлексивных свойств личности;

- создание профессионапьно-деятепьностных условий в разных формах взаимодействия: студента и преподавателя, студента и концертмейстера, студента института (в роли преподавателя) со студентом колледжа;

- построение учебной ситуации, ориентированной на активизацию творческих способностей в решении исполнительских задач: проблемно-аналитический подход к заданной теме, самостоятельный выбор способов деятельности, выступление, обсуждение, самооценка;

- планирование новых исполнительских программ (на корректирующей основе промежуточных результатов) с учетом не только их художественного уровня, а также перспектив индивидуально-личностного развития студентов;

- анализ двухлетней работы по формированию црофессионально-личпостных качеств студентов в процессе освоения музыкально-исполнительской деятельности.

Студенты экспериментальной группы в усложняющемся контексте учебной ситуации самовыражались на разном уровне исполнительской зрелости, художественной убедительности и ардумеитации в трактовке музыкального содержания. Вместе с тем их объединяло творческое стремление к постижению художественной глубины произведения, осмысление и эмоциональный отклик как сферы личностного самоутверждения.

После открытого репетиционного и исполнительского показа изучаемых произведений (в двух вариантах) фиксировались оценки преподавателя а самооценки студентов-дирижеров. Результаты сравнительных показателей (шести произведений в исполнении двенадцати студентов) соотносились по степени выраженности в них профессионально-личностных качеств. Активность их проявления отразилась (в количестве набранных баллов) по критериям соответствия следующим параметрам: дирижерское волеизъявление, эмоциональная выразительность, техническая оснащенность, творческое отношение, убедительность трактовки, индивидуальная яркость (артистизм).

В процессе педагогического корректирования учебной ситуации выполнение студентами музыкально-исполнительских задач существенно отличалось не только уровнем способностей, но творческим подходом, субъективными способами деятельности и эмоционально-ценностным отношением.

Изменение творческих заданий и деятельностных условий учебной ситуации обостряло противоречия, возникающие вследствие недостаточности личностного опыта и несоответствия привычных стереотипов познания новым требованиям. Предоставленная возможность самостоятельной работы над произведением способствовала повышению ответственности студента в выборе исполнительских средств и активизации личностных функций в преодолении препятствующих причин и поиске альтернативных решений музыкально-исполнительских задач.

Студентам института были предложены музыкальные произведения из оркестрового репертуара более сложного исполнительского уровня. Каждый студент получил, дополнительно, еще одно произведение (несложное) для работы, в качестве преподавателя, со студентом первого курса колледжа (в виде открытого урока). Учитывая важность образовательного аспекта, ориентирующего студентов на педагогическую квалификацию (помимо исполнительской), фактор новых условий взаимодействия стал одним го методов активизации коммуникативных навыков. Один раз в две недели (в течение половины предусмотренного занятием времени) студенту института предоставлялась возможность проведения занятия со студентом колледжа, вторая половина занятия продолжена преподавателем.

Наблюдение совместного взаимодействия в форме диалога, показа и эмоционально-ценностных переживаний выявило объединяющий смысл в осознании музыкально-художественных проблем, в решении которых знания становятся средством формирования личностных качеств, индивидуальных свойств, субъективного отношения, развития творческой инициативы и обретения личностного опыта.

Аналитические показатели выявили, что студентов, склонных к преподавательской деятельности оказалось меньше - 33,3%, чем предпочитающих исполнительскую деятельность (солист, артист оркестра, ансамбля).

В процессе репетиционной работы перед студентами института была поставлена сложная, не имеющая однозначного решения задача: отношение исполнителя к художественному замыслу в осмыслении исполнительских критериев относительно должного (в неукоснительном следовании авторским указаниям) и меры допустимой свободы, без которой иге может состояться творческое (субъективное) исполнение. Индивидуально-личностные свойства студента, по степени их активности в решении исполнительских задач, указывали на вариативность внутренних связей, воплощенных в разных (уникальных) результатах исполнения. Результаты соотносились с предыдущими показателями и ранжировались по совокупности мотивационных соподчинений.

Например, любовь к музыке (как доминирующий мотив) оценивалась студентами в разных личностно-значимых ракурсах:

- как сфера приложении способностей;

- средство удовлетворения эстетической потребности;

- внутреннее условие духовного развития;

- средство самосовершенствования;

- источник творческих возможностей;

- сфера самоутверждения;

- сфера эмоционально-ценностных переживаний.

Критерии оценки личностной активности студентов позволили выделить (по рейтинговой оценке совокупных показателей) многогранность личностной позиции студентов в различных отношениях: к учебно-познавательной деятельности в целом, активной доли своего участия в ней, степени удовлетворенности профессиональными знаниями, духовно-нравственным ориентирам, к достигнутым результатам и планируемым перспективам.

Таблица № 1

Сравнительные показатели уровневых изменений в развитии личности

Параметры уровня • личностного развития Группы (колледж) Уровни в %

высокий выше среднего средний низкий

Познавательная активность Э 75 16,7 83 -

-к/-:,* , 50: -'Ч ■ С 25 V; ,-83 .

Личностная позитивность э 41,7 25 16,7 16,7

- Л25.' ' ; .16,7 333 - '25- '

Творческий потенциал э 41,7 25 16,7 16,7

к .. .•ззз 1-. ? 16,7 25- 25

Духовно-нравственная направленность э 58,3 25 8,3 8,3

■V" К"-. 41,7 ; " 16,7 ; ззз- 8,3-

Профессиональное самосознание э 83,3 83 8,3 -

К V, ; 50 ззз- 8,3 . «3

Потребность в самосовершенствовании э 91,6 8,3 - -

К -*; ■83,3 , , , '8,3 8,3

Удовлетворенность деятельностью Э 75 16,7 8,3 -

41,7 •16,7 25 ; • ' 8,3 "

По результатам диагностических наблюдений отмечено, что активизация личностных функций способствовала укреплению личностной позиции студента, которая проявлялась в адекватности притязаний в достижении профессиональных результатов. Личностно-формирующие методы обучения в ситуации эмоционально-ценностных переживаний содействовали раскрепощению творческого потенциала студента.

Таблица №2

Сравнительные показатели уровневых изменений в развитии личности

Параметры уровня личностного развития Группы (институт) Уровни в %

высокий выше среднего средний низкий

Познавательная активность . э 83,3 16,7 - -

' К •' - 50': 33,3, 16Д

Личностная позитивность э 66,7 16,7 16,7 -

.333- -," •33,3 : 333■

Творческий потенциал э 66,7 16,7 16,7 -

33,3:. : 16,7- ,33,3; Г 16,7

Духовно-нравственная направленность э 66,7 33,3 - -

••'.-.'К-."- : 50: - ; 36,7 16,7 . 16,7

Профессиональное самосознание э 83,3 16,7 - -

/ •••*•• .К •• 50 " 16,7 'Л- •• 33,3

Потребность в самосовершенствовании Э 100 - - -

'-К.-- .« 83,3: ■ ,16,7;

Удовлетворенность музыкальной деятельностью Э 66,7 16,7 16,7 -

33,3 " 16/7; '

Соотносительность показателей функционирования личностных качеств (в рейтинге критериев по совокупным показателям) позволила выявить следующие уровни личностной зрелости студентов.

Высокий уровень развитая студентов выявлен: в степени активности профессионально-познавательной деятельности, потребности в самосовершенствовании, творческой самостоятельности, в целенаправленном самоутверждении, рефлексивных способностях, устойчивой "Я-позиции". В соответствии с выраженными характеристиками проявились личностные качества студента: активный, целеустремленный, творчески волевой, ответственный, самостоятельный, инициативный, позитивно

самореализующийся.

Выше среднего уровень выявлен по параметрам личностной представленности в сбалансированном соотношении между: уровнем музыкальных знаний и познавательной потребностью, уровнем рефлексии и личностными притязаниями, уровнем идентификации и личностной позицией. Развитость личностных качеств студента способствовали раскрытию индивидуальных способностей и творческому самоутверждению.

Средний (допустимый) уровень отмечен: недостаточно устойчивой личностной позицией, формальной познавательной активностью, инертным эмоционально-ценностным отношением к учебной деятельности, репродуктивными способами деятельности в достижении профессионального результата.

Низкий уровень отмечен в показателях, характеризующих: репродуктивные способы освоения знаний, не проявленную заинтересованность в достижении профессиональных результатов, пассивное эмоционально-ценностное отношение, неустойчивую личностную позицию, неадекватную самооценку, узко-прагматические притязания.

Многоаспектный срез учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях эксперимента показал, что:

- критерии музыкально-художественной убедительности исполнительской трактовки определяются на уровне личностной зрелости студента;

- источником эмоционально-ценностного отношения является личностное переживание образного содержания музыкального произведения;

- выбор выразительных средств индивидуального, творческого исполнения обусловлен не только музыкальными способностями студента, но и личностным опытом освоения музыкально-художественных ценностей.

Анализ результатов опытно-экспериментального исследования позволяет сделать следующие выводы:

Сравнительный анализ динамики личностного развития студентов подтверждает предположение о том, что неравномерность процесса, носит общий характер, как в колледже, так и в институте. Вместе с тем, присущая им неоднородность различна и отличается мотивационно-смысловой сферой, связанной с повышением ранга ценностных ориентиров, уровнем рефлексии, адекватностью притязаний, окрашенных профессиональным мастерством и уровнем личностной зрелости.

Полученные данные исследования позволили выявить: практическое значение формируемых личностных качеств студента как индивидуального способа освоения музыкальных знаний; педагогические возможности в преобразовании процесса освоения студентом профессиональных знаний в средство обретения личностного опыта музыкальной деятельности.

Заключение. Результаты экспериментального исследования подтвердили гипотезу об оптимальности осуществления профессионализации в условиях личностно ориентированного обучения в системе музыкального образования, что позволило решить все поставленные задачи. Исследование показало, что:

- методологический анализ профессионального обучения в системе музыкального образования доказывает актуальную необходимость в педагогическом преобразовании его условий;

- выработка личностно-ценностных критериев становления музыканта в учебно-профессиональной деятельности требует учета психолого-педагогических факторов влияния на процесс обучения;

- использование личностно-формирующих, индивидуально-развивающих методов обучения в построении многоаспектной, профессионально-деятельностной учебной ситуации способствует оптимизации учебного процесса;

взаимодействие преподавателя и студента, на основе взаимоуважительного, творческого сотрудничества, трансформирует учебные условия в содержательно-целостное профессиональное пространство, в котором

традиционные методы обучения интегрируются с новыми формами самоорганизации студентов, целенаправленно содействующие личностному становлению в музыкальной деятельности.

Рекомендуемые формы и методы личностно-ориентированного обучения и педагогический опыт практического его внедрения в условиях музыкальной подготовки может быть полезен для дальнейших исследований в области обучения и воспитания музыканта.

По теме диссертация опублнкованы следующие работы:

1. «Инструментоведение». Программа для музыкального колледжа по специальности 0501. Инструментальное исполнительство (специализация 05.01.04 «Инструменты народного оркестра»). Министерство культуры Российской федерации. Москва 1998 г. -13 стр.

2. Профессионализация подготовки специалиста в системе музыкального образования. // Музыкальная наука и совершенствование учебного процесса. Сборник научных трудов. Москва 2003 г. - с.140-145.

3. Условия и методы профессионализации подготовки специалиста в системе среднего и высшего музыкального образования. // Наука и педагогика в учебном процессе. Тезисы научно-практической конференции. Москва 2003 г. с. 5-7.

4. Личностно-ориентированное обучение в процессе профессиональной подготовки специалиста в системе музыкального образования. // Современные проблемы музыкального образования. Межвузовский сборник научных статей. Москва 2004 г. с. 3-8.

5. Профессионализация в условиях личностно ориентированной подготовки специалиста. // Проблемы современного музыкального образования. Межвузовский сборник научных трудов. Чебоксары 2004 г. - с. 10-14.

6. Личностно ориентированное обучение в системе музыкальной подготовки. // «Культура. Образование. Педагогика искусства». Сборник научных трудов. Москва 2005 г. - с. 12-14.

7. Личностно ориентированное* обучение в педагогической системе профессиональной подготовки. // Вопросы исполнительства и применения информационных технологий в музыкальном образовании. Межвузовский сборник научных статей. Москва 2005 г. - с. 86-93.

8. Личностно ориентированное обучение как условие музыкальной подготовки в системе СПО. // Среднее профессиональное образование. № 11, 2006: Российская академия образования. - М: СПО, 2006. - С. 31-33.

9. Личностно ориентированное обучение в системе музыкального образования. // Профессиональное образование. / Приложение «Новые педагогические исследования», № 6, 2006: Академия профессионального образования. -М.: АПО, 2006. - С. 64-67.

Отпечатано в редакционно-издательском отделе

МГИМ им. А.Шнитке (г. Москва, ул. Маршала Соколовского, д. 10 6) Подписано к печати 20 декабря 2006 года

Заказ 512 Тираж! 00 экз

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кобина, Людмила Ивановна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы профессионализации в системе образования и воспитания в условиях личностно ориентированного обучения.

1.1. Анализ литературы по проблеме профессионализации в образовательной системе.

1.2. Понятие личностно ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе.

1.3. Профессиональная подготовка в условиях личностно ориентированного обучения.

1.4. Взаимодействие преподавателя и студента как психологопедагогическое условие личностно ориентированного обучения.

Выводы по первой главе.

Глава И. Опытно-экспериментальное исследование личностно ориентированного обучения в системе музыкального образования.

2.1. Теоретические и методические предпосылки исследования.

2.2. Констатирующее исследование учебных условий профессиональной подготовки музыканта.

2.3. Условия и методы личностно-ориентированного обучения, определяющие ход экспериментального исследования.

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования в условиях личностно ориентированного обучения в образовательной системе музыкальной подготовки.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно ориентированное обучение как условие профессионализации в системе музыкального образования"

Актуальность. Социо-культурные тенденции XXI века, на фоне деидеологизации образования и кризиса уходящих ценностей, выдвигают новые направления актуальных преобразований в сфере профессионального обучения. На передний план выносится приоритетное понятие «образование личности», возрастающее значение которого требует признания личностного статуса в системе профессионального образования. Актуализация права самоценной личности на свободное развитие и реализацию индивидуальных способностей ставит перед современным образованием проблему профессионализации, указывающей на объективную необходимость в корректировке педагогических технологий, отвечающих требованиям возрастающей роли личности в профессиональной деятельности. Педагогика в современном определении звучит как наука и искусство совершенствования человека с помощью образования и воспитания. Логика нового понимания профессионального образования подчиняется не внешнему характеру обучения, а психолого-педагогическим условиям оптимального функционирования развивающейся личности в учебной деятельности.

Образовательная система, как форма организации образовательного процесса определяется и характеризуется структурой и способом ее функционирования и развития. Теоретическое знание о системе профессионального образования проявляется в следующих известных принципах:

- единства интеграции и дифференциации, сохраняющих баланс целостности образовательной системы;

- профессионализма, воспроизводящего содержательное пространство, обусловленное конкретным видом деятельности;

- гуманизма, определяющего социальный и культурный вектор развития человека как высшей ценности.

Являясь объектом педагогики, образовательный процесс, в его теоретических и методических основах локализует отношения педагога и студента в условиях профессионального обучения. Наиболее важным для нас является содержательная интегративность обучения, его функциональное и смысловое единство, которое определяет характер взаимодействия субъектов учения и преподавания.

В системе среднего и высшего музыкального образования специалист приобретает не только соответствующий уровень мастерства, а формируется как личность, становление которой обусловлено профессионализацией подготовки. Формирование личности в системе профессионального образования в настоящее время осуществляется в условиях преодоления сложившихся стереотипов внеличностного, знаниево-ориентированного характера обучения.

В недавнем прошлом авторитарность личностно-отчужденной направленности образования была нацелена на подготовку специалиста с нормативно-заданными качествами, что мешало инновационным процессам педагогической практики. Концепция личностно ориентированного профессионального обучения требует новых педагогических знаний в разработке технологий, оказывающих индивидуализиованное влияние на развитие личности обучающегося в профессионально-познавательной деятельности.

Постоянно меняющиеся жизненные условия требуют актуального реагирования на все более повышающийся личностный критерий в системе профессиональной деятельности. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного обучения открывает альтернативные пути в развитии педагогических технологий, выявляющих потенциальные возможности личности музыканта в системе музыкального образования,.

Результат профессиональной подготовки в образовательных условиях не является неизменным, приобретенным "раз и навсегда", так как становление личности продолжается в процессе дальнейшей жизнедеятельности. В связи с этим непрерывность профессионального и личностного преобразования характеризуется соотношением актуальных и потенциальных факторов профессиональной деятельности в целом.

На наш взгляд, чтобы процесс становления личности музыканта в период обучения успешно развивался, для этого необходимо обеспечить такие условия учебной деятельности, в которых воссоздание целостного профессионального пространства определяло перспективу его дальнейшего самосовершенствования. Педагогически важным становится углубление содержания обучения, наполнение его личностно-ценностными смыслами, обеспечивающими жизнестойкость в сфере профессиональной деятельности.

Закономерно, что профессия музыканта - это та область деятельности, для выполнения которой необходимо владение комплексом знаний, обладание соответствующими способностями и профессионально важными качествами личности. На этом основании мы рассматриваем учебно-профессиональную деятельность как средство самореализации личности в процессе обучения, в котором деятельностный аспект становится определяющим и обусловливающим профессиональное-личностное развитие студента.

Формирование профессиональной деятельности музыканта на основе современных достижений музыкознания и результатов научных исследований в области педагогики и психологии личности заставляет по-новому взглянуть на проблему профессиональной подготовки в системе образования. С точки зрения соотношения с профессией, специальная подготовка, как один из видов деятельности в профессиональной сфере, характеризуется направленностью на достижение субъективных результатов своими специфическими средствами. В организации учебной деятельности музыканта одной из главных педагогических задач видится достижение органичного синтеза деятельностного аспекта профессиональной подготовки и учета психолого-педагогических закономерностей становления его личности.

Учитывая то, что природа музыкальных способностей реализуется через психические механизмы личности, через ее индивидуальные возможности, подготовка музыканта не может быть прямой проекцией профессиональных знаний на обучаемого, а должна соотноситься с закономерностями развития профессионального мышления и необходимостью наиболее полного раскрытия его личностного потенциала. На этом основании можно утверждать, что динамический смысл профессионального образования заложен в личностно-ценностной направленности обучения, в котором подготовка специалиста становится индивидуально обусловленной и личностно ориентированной.

В соответствии с современными потребностями профессиональной практики востребован не только высокий уровень профессионализма, а, в первую очередь, личностный потенциал, являющийся решающим фактором в достижении профессиональных результатов. Однако учебные условия и образовательные программы не всегда отвечают требованиям возрастающей роли личности, что препятствует поиску новых путей расширения возможностей педагогического влияния на процесс личностного развития обучающегося.

Общеизвестно, что уровень профессиональной подготовки - важнейшая задача и главный результат знаниево-ориентированного обучения. Однако музыкант, добившийся определенного уровня мастерства, может испытывать неудовлетворенность в профессиональной деятельности как невозможности полноты самореализации. Одной из предваряющих тому причин являются учебные условия, в которых личность студента часто оказывается за пределами педагогического внимания, нацеленного, главным образом, на усвоение нормативных знаний.

Понятно, что знаниевые требования останутся всегда незыблемыми, однако вопрос состоит в другом, являются ли они достаточными и исчерпывающими как условие самореализации личности. В ситуации невостребованности ее потенциала угнетается субъективное развитие обучаемого, неизбежно сужается богатство его индивидуальных возможностей до сугубо когнитивных.

Известно, что личностное пространство шире профессионального, однако профессиональная сфера основывается на нем и определяется им. Рассматривая профессионализацию, как педагогически регулируемый процесс становления личности в учебно-профессиональной деятельности, необходимо указать, что интегративный вектор его развития психологически обусловлен процессом жизнедеятельности личности в целом,

В связи с этим, личностно-ориентированная направленность обучения рассматривается нами как основополагающая стратегия профессиональной подготовки музыканта. В условиях требований профессионализации, технология личностно-ориентированного обучения исходит из того, в какой мере цели, содержание, методы и условия учебного процесса отвечают интересам личности.

Каждый студент проходит свой, индивидуальный путь профессионального становления. Преподаватель в этом процессе выполняет функцию исследователя и создателя гибких методик взаимодействия на уровне творческих, профессионально-личностных отношений. На их основе студент становится для преподавателя не только объектом познания, но и субъектом совместной деятельности. Признавая индивидуальную уникальность каждого студента, личностно-ориентированное обучение концентрирует преподавателя на основополагающих категориях педагогики и психологии: «личность», «индивидуальное сознание», «субъект деятельности».

Значение качества подготовки специалиста в профессиональной деятельности для музыканта очевидно. В научной и методической литературе этой проблеме уделяется должное внимание. В специальных работах рассматриваются общие закономерности, основанные на психолого-педагогических и практических наблюдениях профессионального обучения. Однако направления исследований в этой области в большей степени затрагивают вопросы совершенствования владения специальными умениями и навыками.

Профессиональная подготовка музыканта привлекает наше внимание в двух главных аспектах: как учебно-познавательная деятельность, позволяющая практически решать профессиональные задачи и как процесс становления личности в музыкальной сфере деятельности.

Цель исследования состоит: в теоретическом и практическом обосновании личностно ориентированного обучения как условия осуществления профессионализации в системе музыкального образования; в выявлении новых, самоорганизуюших форм и личностно-развивающих методов обучения, преобразующих учебно-профессиональную деятельность студента в процесс личностного становления музыканта.

Объект исследования - учебно-познавательный процесс, психолого-педагогичесике условия, существенные связи и отношения как основные факторы формирования личности музыканта.

Предмет исследования - условия и методы личностно-ориентированного обучения как педагогические средства влияния на процесс профессионально-личностного развития музыканта в образовательной системе музыкальной подготовки.

Гипотеза исследования строилась на предположении, что процесс профессионализации в системе музыкального образования осуществляется наиболее эффективно педагогическими методами личностно ориентированного обучения, как методологически обоснованного пути профессионального самоутверждения личности в учебной деятельности.

К практическим условиям его реализации автор относит:

- приоритет личности студента, признание системообразующего ее основания в процессе обучения;

- трансформацию отношений преподавателя и студента в творческое сотрудничество на основе профессионального взаимодействия личностей;

- ситуативный метод построения учебного процесса как средство активизации личностного потенциала студента.

- выявления новых форм организации учебного процесса при сохранении содержательной целостности профессионального обучения.

Для теоретического обоснования и практического подтверждения гипотезы поставлены следующие задачи: охарактеризовать реальное состояние учебных условий профессионального обучения музыканта;

- определить методологические пути и педагогические средства повышения эффективности профессионального обучения, обеспечивающие личностно ориентированную его направленность; обосновать личностно-формирующие методы обучения как педагогическое средство оптимизации учебного процесса;

- выявить психолого-педагогические особенности и определить критерии личностного развития музыканта в процессе обучения;

- апробировать новые формы педагогической организации учебного процесса, способствующие повышению индивидуально-личностной активности студентов; разработать методические рекомендации по расширению содержательного контекста обучения как условия актуализации личности музыканта.

Решение задач по исследуемой проблеме и обобщение практических результатов осуществлялось согласно логике научного исследования, что позволило выстроить последовательность методологических действий:

- сделать теоретическое обобщение научной литературы по изучаемой проблеме и выявить педагогическое значение концептуальных положений личностно ориентированного обучения в системе профессионального образования;

- раскрыть содержание личностно-ориентированного обучения в условиях музыкальной подготовки;

- выявить методологически целесообразные предпосылки, определившие педагогический выбор взаимодополняющих методов обучения для практического их использования;

- проанализировать учебные условия и выявить причины, препятствующие осуществлению личностно-ориентированной направленности обучения и предложить пути их преодоления;

- обобщить собственный многолетний опыт в целях оптимизации образовательного процесса;

- провести опытно-экспериментальное исследование, подтверждающее теоретическое предположение гипотезы.

Теоретической основой настоящего исследования явились концепции и положения философской, педагогической и психологической наук: о единстве сознания и деятельности, о структуре личности, теории мышления, развитии профессионализма, а также категории и понятия, связанные с различными областями знаний о человеке.

Методологической основой исследования явились научные труды в области философских и психолого-педагогических исследований, связанных с социологическими и психологическими проблемами развития личности: А.Н.Леонтьева, Б.Г. Ананьева, М.К. Гуревича, К.К. Платонова, Н.П. Иващенко, А.А. Смирнова, А.К. Макаровой и др. Теоретические исследования из разных областей знаний по проблемам профессионального обучения и роли личности в образовательном процессе: В.В. Давыдова, Н.А. Алексеева, В.Д. Шадрикова, Е.А. Климова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Г.М. Цыпина и др.; по проблемам музыкально-художественного воспитания: Э.Б. Абдуллина, Ю.Б, Алиева, Л.Г.Арчажниковой и др.

В ходе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;

- анализ современного состояния педагогической практики по изучаемой проблеме;

- эмпирический метод (опытно-экспериментальное наблюдение, анкетирование, анализ, опрос, беседы и др.);

- обобщение собственного, многолетнего педагогического опыта;

- метод математической статисттики.

Решение методологических и практических задач по исследуемой проблеме в ходе экспериментальной работы осуществлялось по следующим этапам:

- проведение констатирующей диагностики учебных условий музыкальной подготовки в контексте личностного развития студентов;

- проведение развивающего, личностно-формирующего эксперимента, корректирующего содержание профессионального обучения, включающего: наблюдение, анкетирование, опрос, беседы, обсуждение, открытые индивидуальные занятия, практические задания и самостоятельные решения творческих задач. апробация личностно-формирующих методов обучения в использовании индивидуальных форм личностной активности в условиях профессионально-деятельностной учебной ситуации;

- обобщение контрольно-аналитических результатов практической части экспериментального исследования.

Научная новизна состоит в следующем:

- проблема профессионализации, как методологическая основа личностно-ориентированного обучения музыканта впервые рассматривается в образовательной системе колледж-вуз;

- получены результаты, показывающие практическую зависимость соотносительных процессов: достижения профессиональных результатов и роста уровня личностной зрелости, что позволило расширить возможности педагогического регулирования учебного процесса как условия формирования личности музыканта;

- апробированы личностно формирующие методы обучения и индивидуальные формы самоорганизации студентов в профессионально-деятельностных условиях учебной ситуации, педагогически прогнозирующей процесс личностного становления музыканта;

- разработаны критерии рейтинговой оценки уровня личностного развития.

Теоретическая значимость:

- определена методологическая основа профессионализации в условиях личностно ориентированного обучения в системе музыкального образования;

- результаты исследования углубляют знания об условиях и методах педагогического регулирования процесса личностного становления музыканта в профессиональном обучении;

- полученные данные позволяют дополнитиь теоретические разаработки личностно ориентированного обучения в конкретизации педагогических методов и форм индивидуально-исполнительской деятельности музыканта в учебной деятельности;

- дано расширенное понятие учебно-профессионального пространства, обретающего в условиях личностно-ценностной направленности обучения интеллектуально-развивающее и личностно-формирующее значение.

Практическая значимость:

- достигнутые результаты позволили углубить содержательный контекст обучения в индивидуальных формах личностной активности студентов;

- выявлены педагогические пути оптимизации учебного процесса на основе проблемно-ориентированного анализа многоаспектной учебной ситуации;

- апробированные личностно-формирующие методы обучения показали закономерную зависимость процессов - роста уровня личностной зрелости и совершенствования профессионального мастерства;

- обоснованность педагогических методов личностно ориентированного обучения позволяет рекомендовать их для внедрения в практику преподавания дирижирования и других музыкально-исполнительских дисциплин в образовательной системе музыкальной подготовки.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, восьми параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение.

По результатам педагогического эксперимента установлено, что условия и методы личностно-ориентированного профессионального обучения углубляют методологическое понимание категории профессионализации и обосновывают возможности ее практического осуществления в системе музыкального образования.

Экспериментальное сследование показало, что педагогическое проектирование учебного процесса в условиях личностно ориентированного обучения должно осуществляться с учетом личностной потребности музыканта в профессиональном самоутверждении.

В данной работе выявлены аспекты, связанные с совершенствованием и оптимизацией процесса профессионального обучения, личностно-ценностная направленность которого сохраняет объективную тенденцию развивающейся личности, открывает новые, творческие возможности в ее становлении, способствует раскрепощению внутреннего потенциала, который становится источником формирования личностных качеств, необходимых в музыкальной деятельности.

Результаты эксперимента подтверждают, что все полученные показатели, относительны, так как никогда не указывают на конкретный эталон специалиста. Учитывая специфику личностных функций, задействованных в учебно-познавательном процессе, следует принять во внимание существование психологических аспектов, относящихся к внутренним свойствам личности, глубинным человеческим переживаниям, скрытым, не всегда обнаруживаемым, но в наибольшей степени влияющих на профессиональный результат.

Доказано, что психосберегающие методы личностно ориентированного обучения могут максимально способствовать укреплению личностного иммунитета студента в учебной деятельности. Реальные факты указывают на то, что все используемые "замеры" качества обучеиности подвержены воздействиям объективных и субъективных факторов влияния. В зависимости от них прогнозируемый результат не всегда является гарантированным, однако, как показывает практика, признание психологических барьеров, связанных с адаптацией и идентификацией личности, предваряет педагогические возможности их преодоления.

Аналитические материалы экспериментального исследования показали, что в основе детерминации личностного становления музыканта лежит соотношение внешних и внутренних факторов, которые определяют основные противоречия этого процесса. В создании учебно-познавательных условий, способствующих эффективному решению профессиональных задач, опробованы методы проблемно-ориентированного построения профессионально-деятельностной учебной ситуации взаимодействия преподавателя и студента. Ее многофакторный характер определил психолого-педагогическое регулирование процесса обучения на уровне творческого сотрудничества и личностной поддержкии.

В эксперименте практически доказано концептуальное предположение о том, что средством разрешения возникающих противоречий выступает уровень сформированности личностных, профессионально важных качеств студента и активность их функционирования в учебном процессе.

В исследовании подтверждается, что через осознание субъективных возможностей, формируется профессиональное мышление студента и обретается личностный опыт самоактуализации в музыкальной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кобина, Людмила Ивановна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. Музыкальное образование. М., 2003. 366 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и нсихология личности. М.: Наука, 1980. 335с.

3. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: Проблемы методологии, теории и исслед. реал.личности. /Избр. психол. тр. М., Воронеж: НПО «МОДЕК», 1999, 216с.

4. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка,1971 -278с.

5. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень; Изд-во ТГУ, 1997. 215с.

6. Алиев Ю.Б. Современное образование философскопедагогические и дидактические поиски. /СеливерстоваЕ.Н., Шалыгина И.В., Алиев Ю.Б. и др./ Ин-т теории образования и педагогики РАО.Владимир:ВГПУ, 2000. 202с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.СПб./и др./Питер, 2001.-260с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.-т. 1 М.: Педагогика, 1980. 230 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Наука, 2001,-277с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-339с.

11. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. тр. /Под пед. А.А.Бодалева; М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996, 382с.

12. Ансимова Н.П.Психологические закономерности профессионализации. Межвуз. сб. научи, тр. Ярославль: ЯГПИ,1991- 146с.

13. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.:Наука, 1980. 197с.

14. Ансерме Э. Сущность музыки. Дирижер. Л.: Музыка, 1985. 104 с.

15. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности Психол. Журнал. 1981. 2 с. 8-18.

16. Анциферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтологии. М,: Институт психологии РАН, 2001. 413с.

17. Апраксина О.А. Из истории музыкального воспитания. М.: Просвещение, 1990. 206 с.

18. Арчажникова Л.Г. Творческая педагогика. Культура. Образование. Педагогика. Сборник научных трудов. М., 2003. 95с. (с. 5-7)

19. Асафьев Б.В, Музыкальная форма как процесс. Л., 1971.

20. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: Ин-т психологии РАН, 1993 223 с.

21. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., Мысль,1976. 158 с.

22. Батышев Я. Научная организация педагогического труда. М.: Ассоц. «Профессиональное образование», 1992 122с.

23. Батыщев Я. Профессиональная педагогика, М.: центр РАО, 1999.-209с.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. М.: Искусство, 1986. 444 с.

25. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Мысль,1991. 318с.

26. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. (Мыслители XX века), М.: Республика, 1994. 479 с.

27. Берне Р. Развитие Я-конценции и воспитание Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 420 с.

28. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: Педагогика, 1979. т.1, 2. 399 с.

29. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. психол. труды, 2-ое изд., М.: Междунар. пед. акад. 1995. 324с.

30. Бодров В.А. Психолгические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.:Ин-т психологии РАН 1991.- 129с.

31. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Вопросы психологии. 1978. №4.

32. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности /под ред. Д.И. Фельдштейна. М.:Международная педагогическая академия, 1995.- 209с.

33. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностноориентированного образования. Ростов-на Дону, Ростовский пед.ун-т, 2000. 352 с.

34. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Ин-т психологии РАН 1997. 350с.

35. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН,1994. 108с.

36. Брушлинский А.В Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности Психологический журнал. 1994. №3.

37. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека /концепция, технологии/. Н.Новгород 1999. 114с.

38. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Сб. избр. трудов. Ассоц. "Проф. Образование" М.: АПО, 1993 170с.

39. Виленский М.Я., Мещерякова Е.В, Образовательное пространство как педагогическая категория //Педагогическое образование и наука. 2002. №2. с. 9.

40. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. 283с.

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-479с.

42. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл: 2003 (АООТ)- 134с.

43. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-480 с.

44. Габай Т,В. Педагогическая психология. М.: Академия, 2003 (ГУП) 238с.

45. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью. /Сб. статей. М., Изд.-во Моск. ун-та. 1972. 262с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М.: Совершенство, 1998.-605с.

47. Гессен И. Дисциплина, свобода,личность. Педагогические сочинения. Саранск. 2001. 556с.

48. Гессен СИ. Основы педагогики: Введение

49. Гинзбург Г.Р. Заметки о мастерстве// Вопросы фортепианного исполнительства. М., 1968.- вып. 2. (с 68-70)

50. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание

51. Григорович Л.А. Педагогическая психология. М.: Гардарики 2003 (ОАО)-314с.

52. Громкова М.Т.Психология и педагогика профессиональной деятельности. М: Юнити, 2003 (ГУП ИПК) 415с

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996-544с.

54. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост.Пед.ун-та. 2000. 440 с.

55. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб., 2003. 256с.

56. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993. 161с.

57. Дмитриева М.А. Профессиональное долголетие. /В кн. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности./ Под ред. Г.С.Пикифорова, СПб.,1991.

58. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования. М.: Музыка, 1988.-82 с.

59. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М.,Изд.-во РАГС 1999. 187с.

60. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая шк.,1996-426с.

61. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 1998 с.

62. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екатеринбург, 2002. 126с.

63. Зеньковский В.В. Педагогические сочинения. Саранск ГПР: 2002. 806с.

64. Зимняя И.А. Воспитание проблема современного образования в России: (Состояние, пути решения). М.: Исслед.центр пробл. качества подг. спец-тов 1998 82с.

65. Зимняя И.А. и др. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М., 1999. с.115-116

66. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания Вопросы психологии. 1991. №2.

67. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. //Педагогика. 1997, .№5.

68. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: М.: Гардарики, 2002 431с..

69. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., Изд-во МГУ, 1987. 207с.

70. Иванов- Радкевич А.П. О воспитании дирижера. М.: Музыка, 1973.-80 с.

71. Иващенко А.В. Методика изучения Я-концепции личности. М.: МГСА, 2000 265с.

72. Ильенков Э.В. Педагогическое образование и наука (Научнометодический журнал) 2002. №2.

73. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000. 508с.

74. Ильин Е.П. Психология воли. СПб: Питер, 2000. 280с.

75. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. 328с.

76. Каган М.С. Искусство в системе культуры./Сб.статей. Л.:Наука, 1987.-272с.

77. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 315с.

78. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1989.-168с.

79. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис. Ин-т психол. РАН, Ярославль: ЯрГУ, 2000. 327с.

80. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. Моногр., М.: Кимос-Ард, 1997. 157с.

81. Киященко Н.И. Эстетика жизни. М.: Гуманитарий, 2001. 171с.

82. Климов Е.А. Психология профессионала: Избр. психол. тр. М. Воронеж:НПО МОДЭК, 1996. 400 с.

83. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. /МГУ им. Ломоносова, Обнинск, 1993. 55 с.

84. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.:ИздвоМГУ, 1995.-223с.

85. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования. Гуманизация образования. Теория. Практика. Спб., СП ГУПИ, 1994.- 128с. 86. Кон И.С. Категория "Я" в психологии Психол. Журнал. 1981, Т.2. №3. 87. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Прогресс, 1990. -367с. 88. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 254с. 89. Кон И.С. Постояноство и изменчивость личности Психология личности в трудах отечественных психологов Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000.

86. Кондрашин К.П. О дирижерском искусстве. Л.: Советский композитор, 1970. 152 с. 91.

87. Конопкин О.А. Краевский В.В. Психологические Педагогическая механизмы наука в регуляции контексте деятельности. М.: Наука, 1980. 256с. модернизации образования: Тез. докл. к акад. чт., СПб: СПбГУП, 2001.- 13с.

88. Кроль Л.М. Человек-оркестр: микроструктура общения. /Л.М.Кроль, Е.Л. Михайлова/ М. Изд-во"Класс" 1993. -154с.

89. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на личность. М.: Ин-т психологии РАН, 1999. 234с.

90. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воснитания. М.,1986. 108с.

91. Кузьмина Н.В., Реан А.Л. Профессионализм недагогической деятельности. СПб., Изд-во С-Петерб. ун-та 1999. 166с.

92. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. СПб.: СПбГУПМ, 2001. 84с.

93. Кулюткин Ю.М. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: СПб: СпецЛит, 2002 96с.

94. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990.- 159с.

95. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск.:Изд-во ун-та, 1988. 304с.

96. Леднев B.C. Содержание

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304.

98. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х,т.1. Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. 391с.

99. Леонтьев Д.А. Очерк психологин личности. М.: Смысл, 1993. -43с.

100. Леонтьев Д.А. Психология смысла: Природа, структура и динамика смысловой реальности. М Мысль, 1999. 486с.

101. Лернер И.Я. Прогностическая концепция целей и содержания образования. -М.: ИТП и МИО РАО, 1994. 131с.

102. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технология. Моногр. В.В.Сериков, В.И.Данильчук, В.М. Симонов; Волгоград: Перемена, 2000. 147с..

103. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., Наука, 1984. 444с.

104. Лосев А.Ф. Динамика художествеииой формы. М.: Лосев 1927.-250с. ПО. Лосев А.Ф. Форма стиль выражение. М.:Мысль, 1995. 944с.

105. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства. СПб.: Акад. проект, 2002. 542с. 112. Лук А. Н. Эмоции и личность М.; Знание, 1982. 175с. ИЗ. Малько Н.А. Основы техники дирижирования. Музыка. Л. 1965.-219с. 114.

106. Мараев В.А., Маркова А.К. Холопова Г.П. Профессиональная память критерии и ступени студентов Вопросы психологии. 1990. №

107. Психологические профессионализма учителя Педагогика. 1995.№6.

108. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание. 1996. 312 с.

109. Маркова А.К. Матис Т.А., Орлов А. Б. Формирование мотивации общения. М., Просвещение, 1990. 528с.

110. Маслоу А. Г. Мотивация и личность /Перевод с англ. Татлыбаева A.M./ СПб.: Евразия, 1999 479с..

111. Мелик-Пашаев А.А. 120. 121.

112. Медушевский Медушевский Мейлах B.C. В.В. В.В. Педагогика искусства и творческие О закономерностях и средствах природа и способности. М., Знание, 1989. 90с. художественного воздействия музыки. М.,1976. 253с. Интонационно-фабульная изучение музыкальной формы. М., 1984. 278с. Комплексное творчества музыковедение Проблемы музыкального мышления. М.,1974

113. Мейллах Б.С. Психология процессов художественного творчества /Сб. ст. Л.Наука: Ленингр. отд-е, 1980. 285с.

114. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.- Воронеж, 1996.-256с.

115. Мотков О.И. Психология самопознания личности.Научн.метод. центр, М.: РАО,1993 96с.

116. Мусин И.А. О воспитании дирижера. Л.:Музыка. 1987. 247с.

117. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.;Воронеж: НПО МОДЕК, 1998.-362 с.

118. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: «Музыка», 1972. 383с.

119. Олпорт Г. Личность: проблемы науки или искусства? В кн. Психология личности, М., 1982. 213с.

120. Основы акмеологии: развитие профессионала Под ред. А.А. Деркача и др. М.; Воронеж:Изд-во Моск.психол.ин-та 2001. 250с.

121. Пазовский A.M. Записки дирижера., М.,Изд-во Музыка 1966. -560с.

122. Панина Л.П., Сафонова Б.г., Сыманюк Э.Э. Ключевые компетенции субъекта учебно-профессиональной деятельности. под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург, 2002. 75с.

123. Панферов В.Н. Психология человека: Интегративный подход. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 293с.

124. Петровский А.В. Быть личностью. М., 1990. 210с.

125. Петровский А.В; Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии М., 1998 255с.

126. Петровский В.А. 276с. Личность: феномен субъективности в развитии личности, Дис.д-ра психол. наук.19.00.11. М., 1993.

127. Петрушин В,И. Музыкальная психология. М.: Гумаиит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 384с.

128. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., Наука, 1986.-254с.

129. Поваренков Ю.П. Психологический Психологические анализ проблемы профессионализации 159с.

130. Поваренков Ю.П., основы Шадриков В.Д. Формирование в процессе информационной деятельности профессионального становления личности. М.: изд-во УРАО, 2001. профессионального обучения //Психол. Журнал. 1990. №2.

131. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности. М., 1999.- 160с.

132. Познание и общение: /Сб.ст. АП СССР, Ин-т психологии; Отв.ред. Б.Ф. Ломов. М.: Паука, 1988. 208с.

133. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., «Педагогика», 1976. 280с.

134. Поташник М.М. Управление качеством образования. М: Педагогическое общество России, 2000. 448с. 145.

135. Пряжников П.С. Профессиональное обеспечение и личностное саморазвития самоопределение. М.- Воронеж, МОДЭК, 1998. 263с. Психолого-акмеологическое личности в системе непрерывного образования: /Сб. научн. тр. М.: Изд-во РАГС, 2002. 357с. 147.

136. Психология развивающейся личности./ Под ред. А.В. Петровского. М., АПН СССР,1989. 172с. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала Под ред. В.А. Бодрова. М., 1991. 210с.

137. Психологические проблемы самореализации личности. Спб: Изд-во С-Петерб.Ун-та, 2000. 234 с.

138. Психология личности в трудах отечественных психологов. Сост. И общая ред. Л.В.Куликова. СПб. Питер, 2002. 480 с.

139. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. Под ред. Г.М.Цыпина.- М.: Изд. Центр Академия, 2003.- 368с.

140. Психология человека от рождения до смерти: младенчество, детство, юность, взрослость, старость Под. ред. А.А. Реана. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. 656с.

141. Реан А.А. Психология изучения личности: Уч. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.,1999. 288с.

142. Рабинович Д.А. Исполнитель и стиль. Избр. Статьи. Вып. 2 М.: Советский композитор, 1981. 230с,

143. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. 2-е изд. М.:ЦАПИ, 1994.- 141с.

144. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. 81с.

145. Реан А.А.Психодиагностика процессе СПб ЛГОУ,1996. 109с.

146. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. 207с.

147. Роджерс Н. Творчество как усиления себя. Вопросы психологии 1995 }(2 1.

148. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. Гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1993-1994гг.

149. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. СПб,: ПитерКом, 1998.-705с.

150. Рубинштейн Л. Человек и мир. М.: Паука,1997. 191с. личности в педагогическом

151. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. Педагогика. 1994, №5. (с. 5, 7; 16 -19)

152. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии, ВГПУ Волгоград, Перемена, 1994. 271с.

153. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектированных образовательных ситем. М.:Логос,1999. 150с.

154. Скаткин М.Н. Проблемы дидактики. М.г Педагогика, 1980. 96 с.

155. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.

156. Слободчиков В.И. Психология развития человека. Развитие субъективной вузов.- 416с.

157. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1987.Т.1.-280С.

158. Смирнова М.Л. Эмоциональный вид музыки. М., 1994. 236с.

159. Смирнов И.П. Человек образование профессия личность. М., 2002.-420с.

160. Смирнов Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. 270с.

161. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. М., Советский композитор. 1975. 202с.

162. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки /Статьи и исследования. Л,: Сов. композитор 1981 295с.

163. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд. Моск.ун-та, 1983.-286с.

164. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Издво АПП 1961.-536 с. реальности. М.: ПРЕСС, 2000, уч.пособие для

165. Турчинов М.,1998.-388с. 178. А.И. Профессионализация как деятельностная основа кадровой политики: проблемы развития теории и практики. Управление качеством образования. Под ред. М.М. Поташника. М.: Пед. общество России, 2000. 448с.

166. Узнадзе Д.Н. Теория установки./Под ред. Ш.А.Надирашвили. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 447с.

167. Фоменко В.Т. Системный технологии, обзор современных формы. образовательных процесс: технологий Современный образовательный организационные содержание,

168. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

169. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М Педагогика, 1989. 195с.

170. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя. М.: Изд- во АКТ, 2004.-571с.

171. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность./пер. с нем./ В 2-х т. Т.1 М.:Педагогика, 1986. 406с.

172. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства.- СПб.: Лань, 2000. -320 с.

173. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения. Исслед. и применение /пер с англ./ СПб. Питер Ком, 1998. 506 187.

174. Цыпин Чистяков Г.М. В.В. Психология музыкальной деятельности: личности проблемы,суждения, мения. М.: Интерпракс,1994. 384с. Психологические особенности будущих дирижеров оркестров. На материале муз. пед. вузов. Дисс. канд. пед. наук. М.,1995. 160с.

175. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. 96с.

176. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.-315с.

177. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Паука, 1982. с.185с.

178. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. М.: Логос, 1996. 318с.

179. Щербакова А.И. Аксиология

180. Щербаков П.Ю. О музыкально-педагогического индивидуальности и образования. М.: Просвещение, 2001. 216с. понятиях индивидуализации //Человек, индивидуальность, творчество, и способности жизненный путь// СПб, СП ГУПИ 1998. 186с.

181. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. /Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко; АПП СССР.- М.: Педагогика, 1989. 554с.

182. Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Академия 2001. 141с.

183. Эльконин Д.Б. Психология формирования личности и проблемы обучения. /Сб. науч.тр./ М.: ПИИ общ. педагогики АПП, 1991.- 166с. 198. Юнг К.Г. Феномен Духа в искусстве и науке. Собр. соч. в 19 т.,т15; М.: «Ренессанс» СП ИВО-СИД" ,1992. 313с.

184. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 176с.

185. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности Психологический журнал. 1998 №4.

186. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации: Избр. психол. тр. М.; Воронеж: МОДЭК, 1998.-304с.