Лингвистический компонент нормативно-научной картины мира школьника

Ильина, Анна Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвистический компонент нормативно-научной картины мира школьника

Автореферат

Автор научной работы: Ильина, Анна Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Смоленск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингвистический компонент нормативно-научной картины мира школьника"

На правах рукописи

ФлПин^

СЮ34Б0075 ИЛЬИНА АННА МИХАЙЛОВНА

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ НОРМАТИВНО-НАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА ШКОЛЬНИКА: СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ И МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ

13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор филологических наук, профессор Максимчук Н А

з О ИТ 20,

Орел 2008

003450075

Работа выполнена на кафедре современного русского языка и методики его преподавания факультета русского языка и литературы ГОУ ВПО «Смоленский государственный университет»

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Максимчук Нина Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Черепанова Лариса Витальевна

кандидат педагогических наук, доцент Денисова Людмила Петровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тульский государственный

педагогический университет »

Защита состоится 14 ноября 2008 г в (1 часов на заседании диссертационного совета Д 212 183 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при Орловском государственном университете по адресу 302026, г Орел, ул Комсомольская, 95

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Орловского государственного университета

Автореферат разослан «» слопинСуЛ 2008 г

Ученый секретарь

диссертационного совета ГришановаВ Н

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблемы определения содержания образования относятся к числу центральных проблем педагогической науки Построение образовательного процесса отражает особенности развития общества и обусловливается факторами как внешнего, так и внутреннего характера Специфика многих гуманитарных исследований последних лет, в том числе педагогических, во многом определяется вниманием к личности носителя языка, к способам и средствам языкового выражения знания

Изменения, происходящие в настоящее время в российской системе образования, затрагивают не только структуру образовательного процесса, но и содержание конкретных предметных дисциплин В современных нормативных документах («Обязательный минимум содержания основного общего образования по русскому (родному) языку», «Программы общеобразовательных учреждений», «Федеральный компонент государственного стандарта общего образования») общие цели образования характеризуются его направленностью на формирование целостного представления о мире, основанного на освоенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности, на приобретение опыта разнообразной деятельности (индивидуальной и коллективной), опыта познания и самопознания, на подготовку к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории

В качестве важнейшей цели общего образования можно рассматривать социализацию новых членов общества, понимаемую как становление личности, превращение индивида в homo socialis - человека общественного

Всесторонние исследования личности в ее отношении к знанию позволяют утверждать, что знание выступает как важнейшая личностнообразую-щая категория, из чего следует, что в основе социализации лежит процесс усвоения знаний такого объема и характера, который обеспечивает полноценное социальное существование индивида в данном социуме

С точки зрения структуры, знание, складывающееся в сознании носителя языка, двухкомпонентно оно состоит из знания индивидуального и знания коллективного Последнее, являясь принадлежностью сознания каждого индивида, с одной стороны, формирует определенный социум, с другой -обеспечивает взаимодействие его членов и может быть квалифицировано как общеобязательное Важнейшей частью общеобязательного знания является тот его фрагмент, формирование которого происходит под контролем общества и регламентируется им, то есть общеобязательное научное знание

Основной формой приобретения этого знания является общее среднее образование, в процессе которого по рекомендациям общества и под его контролем школьнику сообщается определенная система общеобязательных научных сведений, которая может быть квалифицирована как нормативно-научная картина мира (далее ННКМ) (Н А Максимчук)

Основным структурным элементом ННКМ является термин как минимальный носитель научного знания Двойственная природа термина, одной

стороной принадлежащего системе научных понятий, а другой - системе языковых единиц, побуждает рассматривать овладение термином как двусторонний процесс овладевать термином - значит проникать в суть обозначенного им научного понятия и осваивать его как языковую единицу

Такое понимание термина дает возможность «терминологического» взгляда и на содержание школьного образования. Можно предположить, что существует прямая зависимость между уровнем владения терминологией данной научной сферы (учебного предмета) и уровнем предметных знаний

Общеобязательное научное знание оформляется в виде конкретных предметных курсов, представленных совокупностью нормативно-научных текстов

Содержание предметных курсов зафиксировано в программах и учебниках В настоящее время на основе Государственного стандарта для изучения каждой предметной дисциплины разработаны и применяются в школьной практике параллельные учебные комплексы, реализующие программы всех образовательных ступеней С одной стороны, это дает возможность учителю выбирать то учебное средство, которое в наибольшей степени соответствует его методической концепции, отвечает индивидуальным запросам, особенностям, возможностям обучающихся, условиям и профилю учебного заведения и т д С другой стороны, возникает проблема обоснования адекватного выбора учебника в ситуации многовариантности В настоящее время эту проблему каждый учитель решает в значительной степени интуитивно, исходя из множества предпосылок, большинство из которых обусловлено причинами внешнего характера или сформировано на базе личного опыта практикующего учителя

На этом фоне необходимость поиска способов объективной оценки содержания учебников на данном этапе развития системы образования представляется очевидной

Вместе с тем, можно отметить определенное противоречие, обусловленное, с одной стороны, признанием ведущей роли языка как инструмента познания и основного средства обучения и термина как минимального носителя научного знания и отсутствием педагогически обоснованной, методически и лингвистически корректной системы использования в учебных целях указанных свойств языка

Названное противоречие обозначило проблему - исследование содержания и структуры школьного образования как отражения общеобязательного научного знания в его языковом выражении С учетом проблемы был осуществлен выбор темы исследования «Лингвистический компонент нормативно-научной картины мира школьника содержательный и методический аспекты»

Объектом исследования является содержание школьного образования (русский язык)

Предмет исследования: способы оценки и формирования лингвистического компонента нормативно-научной картины мира как содержания школьного образования

Цель исследования: изучение особенностей взаимоотношения содержания образования и его языкового выражения

Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть возможности представления содержания школьного образования как нормативно-научной картины мира и выделить ее базовую единицу - термин,

- проанализировать количественный и качественный состав терминологического наполнения учебников русского языка учебников русского языка, соответствующих основным учебным программам, с учетом типов нормативно-научных текстов и на его основе провести сопоставительный анализ терминологического наполнения параллельных учебников,

- разработать экспериментальный способ определения уровня владения лингвистической терминологией,

- предложить систему терминологической работы и проверить ее эффективность в экспериментальном обучении

Гипотеза исследования была сформулирована следующим образом если рассматривать содержание школьного образования как нормативно-научную картину мира, а термин как ее опорную единицу, то проведение комплексного анализа лингвистической терминологии в составе ННТ школьных учебников и целесообразно организованная терминологическая работа на уроках русского языка позволят

а) представить в структурированном и доступном для количественного и качественного анализа виде содержание любого фрагмента ННКМ (учебного предмета),

б) разработать инструмент лингвистической (терминологической) оценки содержания учебников в условиях многовариантности выбора,

в) разработать методику оценки лингвистической компетенции ученика на основе учета корреляций между предметным знанием и выражающей его терминологией,

г) повысить уровень лингвистических знаний обучающихся Теоретико-методологическую базу исследования составили основополагающие работы по педагогике и психологии, методике и терминоведе-нию, определяющие

ведущие теории содержания образования (В И Гинецинский, В В Краевский, В С Леднев, И Я Лернер, М Н Скаткин, В Т Фоменко),

концептуальные идеи проектирования содержания образования (В С Леднев, В А Сластенин, А В Хуторской),

содержание образования в контексте теории обучения (В И Загвязин-ский, И К Журавлев, С А Смирнов),

современные проблемы образования (С И Гессен, Э Д Днепров, В И Загвязинский, Б Т Лихачев, П И Пидкасистый, Л И Рувинский, М Н Скаткин, В П Соломин и др),

психолого-педагогические аспекты учебной деятельности (Ю. К Ба-банский, В В Давыдов, И Р Гальперин, А. Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Н Ф Талызина,Г И.Щукина),

психологические основы развития личности школьника (П П Блон-ский, Л С Выготский, С П Рубинштейн, В И Слободчиков, А Р Лурия, Д И Фельштейн),

основы методики преподавания русского языка (Ф И Буслаев, И И Срезневский, А. М Пешковский, М Т Баранов, В А Добромыслов, А В Текучев, А В Лемов, В А Павлов, М М Разумовская, Н М Шанский, К Д Ушинский, Л В Черепанова и др),

основы терминоведения (Г О Винокур, Б И Головин, Н Ю Кобрин, В П Даниленко, П Н Денисов, Т А Канденлаки, Л А Капанадзе, Д С Лотте, Н А Максимчук, А А Реформатский, А В Суперанская и др),

а также современные работы по когнитивной лингвистике (Ю Н Караулов, В М Лейчик, М Н Володина, Л И Ивина и др.)

Методы исследования аналитический, статистический, сравнительно-сопоставительный, семантический, экспериментальный Этапы исследования:

Первый этап - 1999 - 2003 годы - изучение научной литературы по проблеме исследования, определение основополагающих теоретических положений, целей и задач работы

Второй этап - 2004 - 2005 годы - обработка и описание терминологических массивов школьных учебников русского языка, подготовка и проведение констатирующего этапа экспериментального исследования

Третий этап - 2005 - 2007 годы - обработка результатов констатирующего эксперимента, проведение опытного обучения и преобразующего (обучающего) этапа экспериментального исследования, обработка его результатов, анализ и обобщение материалов исследования, их оформление

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна: в данном исследовании впервые содержание школьного лингвистического знания представлено как нормативно-научная картина мира, дано ее комплексное описание, создана База данных, содержащая полную информацию о терминологических массивах школьных учебников русского языка, разработана методика лингвистической (терминологической) оценки содержания учебного предмета (на примере учебников русского языка) и предложена система терминологической работы на уроках русского языка с учетом особенностей термина как двусторонней единицы, минимального носителя научного знания

Теоретическое значение проведенного исследования заключается в том, что разработанная методика лингвистической (терминологической) оценки содержания учебников русского языка, основанная на анализе их терминологического наполнения, предложенный способ оценки уровня предметных знаний и система терминологической работы могут быть применены к другим компонентам содержания общего образования

Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы при выборе альтернативных учебников русского языка, при построении системы обучения и системы контроля усвоения лингвистических знаний, а также в целях индивидуализации обучения Помещенный в Приложении материал может использоваться при составлении учебников, учебных пособий и словарей

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на достижения современной педагогики, психологии, лингвистики и методики, совокупностью методов исследования, адекватных его задачам, привлечением широкого круга источников, апробацией в печати, педагогическим опытом автора, а также достаточным количеством испытуемых (502 учащихся) и положительными результатами обучающего эксперимента

Положения, выносилше на защиту:

- представление содержания школьного образования как нормативно-научной картины мира и выделение ее базовой единицы термина дает возможность целостного представления как совокупного общеобязательного знания, так и каждого его фрагмента,

- анализ терминологического наполнения школьных учебников (русского языка) может быть эффективным инструментом лингвистической оценки их содержания,

- выявление уровня владения лингвистической терминологией может служить способом установления уровня владения общеобязательными лингвистическими знаниями, определения общих и индивидуальных проблем в изучении конкретных лингвистических понятий

- использование системы терминологической работы на уроках русского языка, основанной на учете специфики термина как базовой единицы ННКМ, может повысить уровень лингвистической компетенции учащихся

Результаты исследования используются в методической работе Смоленской Православной гимназии при проведении экспертизы уровня владения терминами по всем предметам гимназического курса Проведение подобной экспертизы внесено в план методической работы православной школы-пансиона «Плесково» г Москва

Материалом исследования послужили:

учебники русского языка М Т Баранова, Т А Ладыженской и Л А Тростенцова и др для 5-7 классов и учебники С Г Бархударова, С. Е Крючкова, Л Ю Максимова и др для 8-9 классов, соответствующие программе по русскому языку для 5—9 классов М Т Баранова, Т А Ладыженской, Н М Шанского (комплекс № 1),

учебный комплекс по русскому языку для 5-9 классов, созданный в соответствии с программой В В Бабайцевой, А П Еремеева, А Ю Купало-вой, Г К Лидман-Орловой, С Н Молодцовой, Е И Никитиной, Т М Пах-новой, С Н Пименовой, Ю С Пичугова, Л Ф Талалаевой, Л Д Чесноковой (комплекс № 2),

учебники М М Разумовской, С И Львовой, В И Капинос и др под редакцией М М Разумовской и П А Леканта для 5-7 классов и учебники

М М Разумовской, С И Львова, В И Капинос, В В Львова под редакцией М. М Разумовской и П А Леканта для 8-9 классов, соответствующие программе по русскому языку М М Разумовской, В. И Капинос, С И. Львова, Г А Богдановой, В В Львова (комплекс № 3),

учебник по русскому языку А И Власенкова и Л М Рыбченковой для средней (полной) общеобразовательной школы (10 - 11 классы) «Русский язык. Грамматика Текст Стили речи» (комплекс № 4)

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседании кафедры современного русского языка и методики его преподавания Смоленского государственного университета в течение 2006 - 2008 гг. Результаты исследования излагались в виде докладов и сообщений на научно-практических конференциях, лексикографических семинарах (Смоленск 2004, 2005, 2006, 2007), на курсах повышения квалификации в Смоленском областном институте усовершенствования учителей, в ходе научно-практической конференции «Православные школы России» на базе Смоленской Православной гимназии и Православной школы-пансиона «Плесково» (Смоленск - Москва 2006) Основные положения работы изложены в 13 публикациях Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения

В 1-й главе рассматриваются основные вопросы, касающиеся определения содержания образования, роли термина как носителя научного знания и базового элемента лингвистического компонента нормативно-научной картины мира школьника, понятие термина и терминологии в теории и практике школьного обучения русскому языку

Во 2-й главе дается общая характеристика современных учебников русского языка, составивших материал проведенного исследования, содержится описание методики проведения лингвистической (терминологической) оценки их содержания, дается количественная, качественная и структурная характеристика терминологического массива школьных учебников русского языка, а также их сравнительная характеристика

В 3-й главе описаны методика проведения и результаты исследования уровня лингвистических знаний школьников (констатирующего эксперимента), а также представлена методика терминологической работы на уроках русского языка, эффективность которой подтверждается результатами проведенного обучающего эксперимента

Библиографический список включает 186 источников, в том числе 19 словарей.

В Приложение вошли

Терминологический массив учебного комплекса № 1 — Приложение 1 Терминологический массив учебного комплекса № 2 - Приложение 2 Терминологический массив учебного комплекса № 3 - Приложение 3 Терминологический массив учебного комплекса № 4 — Приложение 4 Тематическая классификация терминологических массивов школьных учебников русского языка - Приложение 5

Опросные листы экспериментальной части исследования - Приложение 6

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновываются актуальность исследуемой проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, формулируется цель, основные задачи и гипотеза работы, раскрывается научная новизна исследования

В первой главе «Содержание школьного образования как нормативно-научная картина мира» рассматриваются общие подходы к педагогической проблеме содержания образования и обосновывается понимание содержания образования как нормативно-научной картины мира, дается характеристика термина как основной единицы ННКМ, прослеживается отношение к термину и терминологии в теории и практике школьного обучения русскому языку, рассматриваются психолого-педагогические предпосылки терминологической работы, содержится краткий обзор истории изучения лингвистических терминов в школе

Проблема определения содержания образования относится к разряду вечных педагогических проблем, поскольку одно из назначений института образования состоит в социализации новых членов общества, соответствующих уровню его развития Определить содержание образования - значит установить ту сумму знаний, которая необходима для успешного протекания процесса социализации и формирования мыслящей личности (В В Краев-ский, В С Леднев, И Я Лернер, Н А Максимчук)

В определении содержания образования участвуют многие науки В педагогике распространено понимание содержания образования как определенной части совокупного социального опыта

Многие современные исследователи (В С Леднев, В И Загвязинский, В В Краевский и др ) сходятся в том, что основное содержание образования составляет знание во всем многообразии его проявлений, способов существования, структуры

Содержание образования (общеобязательное научное знание), согласно концепции Н А Максимчук, складывается в определенную систему, которая может быть квалифицирована как нормативно-научная картина мира

Содержание образования (ННКМ) фиксируется в официальных документах и получает практическую реализацию в разного рода учебной литературе, прежде всего - в учебниках, анализ содержания которых может служить способом получения представления о характере и объеме знаний, формирующих ННКМ

В настоящее время курс обучения русскому языку в основной общей и средней (полной) общей школе направлен на достижение целей, обеспечивающих реализацию личностно-ориентированного, когнитивно-коммуникативного, деятельностного подходов к обучению (Л С Выготский, П Я Гальперин, Л В Занков, С Л Соловейчик, В М Матвеев, Ш А Амо-нашвили, Е Н Степанов, Е Н Ильин, Г К Селевко и др) Курс строится на

основе компетентностного подхода (А В Баранников, А А Бодалев, А Н Дахин, И А Зимняя, О Е Лебедев, Е Я Коган, А А. Пинский, П. И Третьяков, И Д Фрумин, А В Хуторской и др), включающего формирование и развитие коммуникативной, языковой, лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций учащихся В рамках лингвистической компетенции ученик усваивает систему знаний о языке на основе лингвистических терминов, являющихся языковым средством концентрации и выражения научного знания Специфика термина как основного носителя научного знания определяет его ведущую роль в формировании ННКМ школьника

Несмотря на значительное количество исследований, посвященных термину, вопрос об определении термина в науке до сих пор остается открытым Термин - сложная многоплановая единица, имеющая взаимосвязи со многими научными дисциплинами, чем обусловливается существование значительного количества определений термина (А А Реформатский, В П Да-ниленко, Т. Л Канделаки, А В Суперанская, Б В Головин, Р Ю Кобрин, Н В. Подольская, С Е. Никитина, 3 И Комарова) В лексикологии термин традиционно рассматривается как элемент специальной лексики, в состав которой входят также профессионализмы и номены

В истории преподавания русского языка роль термина в процессе школьного обучения рассматривалась по-разному При этом следует различать два аспекта проблемы первое - это изучение самого понятия термин и теоретических сведений, характеризующих его как языковую единицу в составе лексики ограниченного употребления, второе - изучение лингвистических терминов в процессе овладения школьным курсом русского языка

Традиционно изучение лингвистических терминов в школе являлось частью словарной работы В программах и учебниках первой трети XX века непосредственно содержание работы над термином как словом не определялось и понятия термин в школьном курсе русского языка не было, однако словарная работа всегда включала анализ специальных слов

В сложившейся к началу 70-х годов прошлого века методике преподавания лексики и фразеологии были определены перечни обязательных лексических и фразеологических понятий Однако понятие термин в этих списках отсутствует Лишь в последнее время его можно найти в отдельных учебниках по методике, однако в программных документах, определяющих содержание общеобразовательного предмета русский язык, понятие термин по-прежнему отсутствует

Построение методики терминологической работы с целью формирования необходимых компетенций (лингвистической, языковой, коммуникативной) невозможно без учета психологических, возрастных, индивидуальных особенностей обучающихся

Обращая внимание на психолого-педагогические аспекты работы с терминами, отметим, что эффективность работы, в том числе с терминологической лексикой, в значительной мере зависит от правильной организации действий с языковым материалом, обеспечивающей качественное усвоение изученного и его практическое применение. Владение терминами (понима-

ние, запоминание, сохранение, опознавание и воспроизведение) является сложной формой речевой активности Для формирования навыка точного употребления термина необходимо, чтобы термин усваивался в строго терминологическом значении

Необходимость разработки методики изучения лингвистических терминов признавалась многими ученым и методистами (А М. Пешковский, И И Потерин, И Р Палей и др), но только во второй половине XX века в методических исследованиях стало уделяться большее внимание работе по изучению внутренней стороны термина (В А Добромыслов, А В Хлебникова, А В Дудников, Г И Блинов, М Н Володина, Б Н Головин, Н Ю Кобрин, Л А Введенская, П П Червинский, В М Лейчик, А В Лемов, Н А Мак-симчук, В А Павлов, Л В Черепанова, М А Парижева, Ю. Е Ларина)

Важность орфографической, словообразовательной работы при изучении трудных для написания специальных слов, не выделяя среди них лингвистические термины, подчеркивает И Р Палей, предлагая широкий спектр письменных работ, направленных на формирование умения использовать эти слова в связной речи Л А Введенская и П П Червинский, сформулировавшие основные принципы системной работы с терминами, связывают изучение термина с необходимостью раскрытия его внутренней формы, выявления логики терминосистемы, определения в ней места термина, а также рассмотрения особенностей термина как слова. В А Павлов в методике работы над терминами соединяет «обучение термину как слову» с обучением научному стилю речи, связывая это с проблемами культуры речи

Во второй главе «Лингвистический компонент нормативно-научной картины мира в содержательных и структурных характеристиках» содержится общая характеристика современных учебников русского языка, являющихся предметом исследования, описываются выявленные типы нормативно-научных текстов данных учебников, рассматривается методика проведения лингвистической (терминологической) оценки содержания учебников

В настоящее время для изучения русского языка в 5 - 9 классах существует шесть учебных комплексов, они представляют пять завершенных и одну частично завершенную предметные линии учебников Материал исследования представлен тремя основными комплексами учебников для 5-9 классов и одним учебным пособием для 10-11 классов (см стр 7-8) Данные учебники представляют собой завершенные предметные линии, традиционно использующиеся в течение последних десятилетий в большинстве российских школ, они полностью соответствуют требованиям «Федерального компонента государственного стандарта общего образования», реализуя авторский замысел

При работе с учебным комплексом № 1 первостепенное значение придается формированию и закреплению орфографических и пунктуационных навыков, развитие связной речи учащихся направлено на овладение нормами русского литературного языка, формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной формах Авторы учебного комплекса № 2 акцентируют внимание на усилении практической направленно-

сти обучения русскому языку, что находит отражение как в его структурной организации, так и в понятийно-терминологическом аппарате. Учебный комплекс № 3, согласно замыслу его авторов, имеет ярко выраженную речевую направленность, которая реализуется при всестороннем рассмотрении признаков текста, стилей речи, функционально-смысловых типов речи, в разделе «Речь» для каждого класса систематизирован материал, развивающий речевые способности учащихся, что обеспечивает реализацию коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку Автор учебного комплекса № 4, предназначенного для изучения в старшей школе, акцентирует внимание не на повторении изученного в 5 — 9 классах, а на «овладении языком на более высоком уровне формирования индивидуально-речевого стиля учащихся» Таким образом, существование в современном образовательном процессе множества авторских программ как в средней, так и в старшей школе предоставляет возможность многовариантного выбора учебного пособия

В рамках излагаемого подхода одним из методов объективной оценки их содержания может стать метод лингвистической (терминологической) оценки

Под лингвистической (терминологической) оценкой содержания школьных учебников понимается комплексный анализ их терминологического наполнения, основанный на учете когнитивной функции термина как базовой единицы ННКМ

Одним из этапов, предваряющих проведение лингвистической (терминологической) оценки учебного пособия может служить характеристика составляющих его нормативно-научных текстов, в которых функционируют терминологические единицы

Нормативно-научными считаются специально созданные учебно-научные тексты, которые являются источником общеобязательной информации, сообщаемой индивиду в период обучения в общеобразовательной школе (Н А Максимчук) В ходе анализа содержания учебников в указанных учебных комплексах были выделены восемь основных типов ННТ 1 Текст - теоретический параграф 2 Текст - задание к упражнению 3 Текст - заголовок 4 Текст упражнения 5 Текст - эпиграф к параграфу 6 Текст - сведения, помещенные на полях учебника 7 Текст - дополнительный теоретический материал 8 Текст - сведения об ученых Особенности данных типов ННТ необходимо учитывать при организации терминологической работы

На следующем этапе лингвистической (терминологической) оценки содержание учебников рассматривалось с точки зрения их терминологического наполнения и строилось на основе Базы данных (БД), содержащей максимально полную информацию о терминологических массивах школьных учебников русского языка

Сведения о терминоупотреблениях и количестве терминов, содержащихся в учебных комплексах №№1 - 3, представлены в таблице 1

Класс Комплекс № 1 Комплекс № 2 Комплекс № 3

Всего терминоупотреблений Кол-во терминов Всего терминоупотреблений Кол-во терминов Всего терминоупотреблений Кол-во терминов

5 5454 228 4859 198 10161 324

6 4342 296 2943 182 6185 421

7 2572 200 2247 139 5628 446

8 1646 153 2976 203 5268 522

9 1606 160 2313 212 4752 624

Итого 15620 511 15338 551 31993 1061

В учебнике комплекса № 4 (10 - 11 классы) было выявлено 5717 тер-миноупотреблений и 739 терминов

Создание БД позволило получить универсальный инструмент анализа как для определения терминологического наполнения учебников, так и для проведения разноплановых сравнительных характеристик

Во-первых, было выявлено и проанализировано распределение общего количества терминоупотреблений в указанных учебниках по выявленным типам ННТ Полученные на этом этапе лингвистической (терминологической) оценки учебников данные позволили выделить два базовых типа ННТ школьных учебников русского языка текст - теоретический параграф и текст — задание к упражнениям Именно в данных ННТ реализуются общие принципы единого образовательного стандарта Вариативность количественных показателей использования в учебниках других разновидностей ННТ может служить одним из критериев выбора учебных пособий в условиях многовариантности

Во-вторых, были определены показатели, характеризующие наличие/отсутствие семантизации терминологических единиц, ее типа и глубины. В ННТ школьных учебников представлены следующие способы семантизации 1 Дефиниция 2 Описание 4 Анализ этимологии 5 Приведение синонимов, антонимов, словообразовательных связей 6 Описание основных свойств 7 Описание процесса, обозначенного термином Отдельную группу составили термины, не получившие явной семантизации Отметим, что общий уровень семантизации вводимых терминов колеблется в рамках от 8 % до 55 %, что нельзя назвать достаточным и что не может не отражаться на качестве знаний учащихся

В-третьих, при анализе терминологического наполнения учебников было выявлено его распределение по классам, в содержании учебников 6 -11 классов выделено известное и новое, что является методически значимым показателем для лингводидактической характеристики учебника Полученные данные представлены в таблице 2

Класс Общее количе- Введено но- Семантизиро- Семантизиро-

ство терминов вых терминов вано терминов вано новых

Комплекс 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

5 228 198 324 228 198 324 102 101 153 102 101 153

6 296 182 421 123 95 193 70 57 71 44 44 50

7 200 139 446 64 55 155 35 44 85 20 30 40

8 153 203 522 52 116 194 43 75 108 22 52 61

9 160 212 624 28 90 175 12 36 80 5 22 53

При анализе общего количества терминов в учебнике старших классов необходимо учитывать, по какому учебному комплексу изучался курс русского языка в основной школе Соотношение терминологической наполненности учебников трех основных комплексов для 5-9 классов и учебника 10 -11 классов представлено в таблице 3

Таблица 3

Комплекс № 4

Класс Общее ко- Из них Введено новых Из них семантизиро-

10-11 личество семан- терминов по вано по комплексам

терминов тизиро- комплексам

вано № 1 №2 №3 № 1 №2 №3

739 130 475 434 319 79 58 57

В-четвертых, была определена структура терминологического наполнения учебника, так как качественная характеристика терминологического массива (содержания) школьных учебников русского языка во многом определяется влиянием классификационной системности термина на его семантику В структуре лингвистического компонента ННКМ были выделены основные тематические группы лингвистических терминов, что позволяет, сравнив показатели частотности их употребления, определить глубину качественной проработки учебного материала каждой группы терминов

В-пятых, путем сравнительного анализа статистических данных о тер-миноупотреблениях в четырех учебных комплексах с учетом тематических групп было получено представление о содержательных и методических особенностях рассматриваемых комплексов

В целом отметим, что полученный в ходе лингвистической (терминологической) оценки содержания учебников русского языка материал позволит учителю объективно оценить содержание и особенности его методического представления в выбранных учебниках. Данная методика оценки содержания учебников может быть применена и к другим компонентам содержания общего образования

В третьей главе «Экспериментальное исследование уровня лингвистических знаний школьников и эффективности системы терминологической работы» представлено описание проведенного констатирующе-

го эксперимента, системы терминологической работы на уроках русского языка, представлены результаты обучающего (преобразующего) эксперимента

Введение понятия ННКМ, анализ ее содержания и структуры, комплексный анализ термина как базовой единицы ННКМ создают предпосылки построения системы работы с терминами, в основе которой может лежать использование констатирующего и преобразующего экспериментов

Целью эксперимента было выявление количественных и качественных характеристик уровня владения лингвистической терминологией учениками общеобразовательных школ

Учащимся было предложено оценить свой уровень владения лингвистическими терминами, выбрав один из четырех вариантов и подтвердив свой выбор выполнением соответствующих заданий Более половины учащихся (51,26%) выбрали I вариант ответа «Знаю, могу дать определение и употребить», то есть заявили о владении терминами на самом высоком уровне II вариант ответа «Представляю в общих чертах, могу дать определение» выбрала пятая часть учащихся (18,19%), III вариант «Встречал(а), не могу дать определение» - четвертая часть (26,22%), показавшая формальное узнавание данного слова, и 4,33% учащихся отметили, что указанные термины им не знакомы Приведенные показатели свидетельствуют о том, что большинство школьников оценивают свое знание школьной терминологии курса русского языка как хорошее, то есть считают, что знают точное значение терминов и могут их верно употребить

Сравнение данных выбора уровня I и II вариантов ответов и их качественной характеристики показало, что из 51,26 % учащихся, выбравших I вариант, только 8,6 % дали верные ответы, и из 18,19 % выбравших II вариант -13,94 % Таким образом, можно отметить, что реальный уровень качества владения терминами по сравнению с заявленным учащимся значительно ниже.

Целью проведения преобразующего (обучающего) этапа экспериментального исследования являлось определение эффективности разрабатываемой системы терминологической работы

Методологической основой работы с термином послужили описанные ранее психолого-педагогические и общеметодические особенности изучения лексики с опорой на двойственную природу термина, из чего следует, что владеть термином - значит, с одной стороны, уметь правильно его употребить, с другой - знать место термина в соответствующей понятийно-терминологической системе

В рамках данного подхода были разработаны следующие типы учебных заданий, направленных на усвоение внешнего и внутреннего в термине 1 Работа над усвоением правильного произношения и ударения терминов 2 Работа над усвоением орфографии новых терминов, запись терминов на доске и в тетрадях 3 Морфологический и фонетический анализ терминов (использование слов-терминов для языкового разбора) 4 Работа над этимологией термина 5 Тренировочные упражнения на соотнесение термина с поняти-

ем 6 Выявление понятийных связей терминов, составление тематических групп терминов 7. Работа по систематизации и обобщению материала (в том числе составление схем, таблиц)

Анализ результатов проведенного преобразующего (обучающего) экспериментального исследования показал рост выбора I варианта ответа «Знаю, могу дать определение и употребить» в экспериментальных классах на 24 % Выбор II варианта «Представляю в общих чертах, могу дать определение» возрос на 22 %, при этом следует отметить сокращение количества ответов данного уровня за счет увеличения выбора I варианта ответа Качественные показатели верных ответов возросли в экспериментальных классах на 46 % Выбор III варианта «Встречал(а), не могу дать определение» сократился на 19 %, ответы IV варианта «Не встречал(а)» - на 100 %

Таким образом, целесообразность и эффективность предложенной системы терминологической работы подтверждена экспериментально

Заключение диссертации представляет собой обобщение результатов исследования

Общеобязательное научное знание, приобретаемое в процессе образования, формирует в сознании носителя русского языка своего рода систему, квалифицируемую как нормативно-научная картина мира, и отражается в содержании конкретных предметных курсов Средством его выражения является терминология нормативно-научных текстов, через усвоение которой происходит формирование ННКМ школьника

Особая функция в процессе приобретения общеобязательного научного знания в период школьного образования принадлежит термину, являющемуся языковым средством концентрации и выражения научного знания, что определяет его как основную единицу ННКМ.

Одним из способов описания лингвистического компонента ННКМ можно считать предложенную в данном исследовании методику лингвистической (терминологической) оценки содержания учебников (общеобязательного научного знания)

Осуществление данной методики строится на основе Базы данных ННКМ Проведенный на ее материале анализ терминологического наполнения школьных учебников по русскому языку показал их высокую терминологическую насыщенность и свидетельствовал о недостаточном уровне семан-тизации терминов, а также предоставил возможность структурирования содержания лингвистического компонента ННКМ и проведения сравнительной характеристики терминологических массивов

Применение понятия ННКМ, анализ ее содержания и структуры, комплексный анализ термина как базовой единицы ННКМ дают возможность использовать их как основу построения системы работы с терминами В рамках формирования лингвистической компетенции учащихся одним из мето-

дов можно считать проведение констатирующего и преобразующего экспериментов

Проблема исследования терминологического наполнения школьного образования, методов и приемов работы с терминологическим материалом является многоаспектной, и проведенное исследование создает предпосылки для ее дальнейшего изучения

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1 Ильина А М Имя собственное в школьных учебниках русского языка [Текст] / А М Ильина // Актуальные вопросы изучения ономастической лексики Сборник студенческих работ под ред И А Королевой, Н А Максимчук - Смоленск СГПИ, 1995 -С 64-66

2 Ильина А М Терминологическая лексика и обучение связной речи в школьном курсе русского языка [Текст] / А М. Ильина // Четвертые По-ливановские чтения Сб статей - Смоленск СГПУ, 1998. -С 105-107

3 Ильина AMO содержании школьного лингвистического образования и некоторых способах его представления [Текст] / А М Ильина // Шестые Поливановские чтения Сб статей - Смоленск СГПУ, 2003 - С 61-68

4 Ильина А М Работа с лингвистическими терминами при изучении русского языка [Текст] / А М Ильина // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания» - Смоленск: ВУ ВПВО ВС РФ, 2003 - С 32-37

5 Ильина А М Терминологическая работа на уроках русского языка как средство систематизации предметных знаний [Текст] / А. М Ильина // Вторые Авраамиевские чтения Материалы научно-практической конференции -Смоленск Универсум, 2004 - С 135-139

6 Ильина AMO школьных словарях русского языка [Текст] / А М Ильина // Материалы научного лексикографического семинара, посвященного творческой деятельности Д Н Ушакова - Смоленск Универсум, 2004 -С 98-107

7 Ильина AMO способах семантизации лингвистических терминов в учебниках русского языка [Текст] / А М Ильина // Третьи Авраамиевские чтения Материалы всероссийской научно-практической конференции -Смоленск Универсум, 2005 -С 81-84

8. Ильина А М Работа с лингвистическими терминами в школе как методическая проблема [Текст] / А. М Ильина // Сборник научных статей по материалам докладов и сообщений конференции «Русский язык в современном обществе проблемы преподавания» - Смоленск ВА ВПВО ВС РФ, 2006 -С 50-56

9 Ильина А М Лингвистическая терминология в современных школьных словарях [Текст] / А М Ильина // Материалы научного лексикографического семинара, посвященного творческой деятельности А Н. Тихонова - Москва Флинта, Смоленск Универсум, 2006 — С 66-73

10. Ильина А. М. Терминологическая работа как путь к профессиональному знанию [Текст] / А. М. Ильина II Новые педагогические исследования // Профессиональное образование, № 3, 2007. — С.19 — 81.

11 Ильина А М О способе выявления количественных и качественных характеристик уровня владения школьной лингвистической терминологией [Текст] / А М Ильина // Авраамиевские чтения выпуск IV материалы всероссийской научно-практической конференции — Смоленск Универсум, 2007 -С 239-243

12 Ильина А М Содержание школьных учебников по русскому языку в терминологическом выражении [Текст] / А М. Ильина // Сборник научных статей по материалам докладов и сообщений конференции «Русский язык в современном обществе проблемы преподавания». - Смоленск ВА ВПВО ВС РФ, 2007 -С 54-58

13 Ильина А М Термин в школьном курсе русского языка (теоретический аспект [Текст] / А М Ильина // Язык и культура Научно-практическая конференция 27 - 28 ноября 2007 года. Сборник статей - Смоленск СмолГУ-С 78-83

Формат 60x84/16 Тираж 130 Дата сдачи в печать 29 09 2008 г Печ листов 1 Заказ № 5955/1.

Отпечатано в ООО «Принт-Экспресс», г Смоленск, проспект Гагарина, 21, т (4812) 32-80-70

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ильина, Анна Михайловна, 2008 год

Введение

Глава 1. Содержание школьного образования как нормативно-научная картина мира

1.1. Содержание образования как педагогическая проблема

1.2. Русский язык в содержании школьного образования

1.3. Нормативно-научная картина мира как способ представления содержания школьного образования

1.3.1. Термин как основная единица нормативно-научной картины

1.3.1.1. Термин и терминология в школьном курсе русского языка: краткая история вопроса

1.3.1.2. Термин в современных учебниках русского языка

1.3.1.3. Термин в словарях русского языка, ориентированных на школьников

1.4. Особенности терминологической работы в школе

1.4.1. Психолого-педагогические предпосылки терминологической работы в школе

1.4.2. Из истории методики изучения лингвистических терминов 76 Выводы

Глава 2. Лингвистический компонент нормативно-научной картины мира в содержательных и структурных характери- 86 стиках

2.1 .Основные источники школьного лингвистического знания: общая характеристика учебников русского языка 86 2.1.1. Нормативно-научные тексты как среда функционирования лингвистических терминов 95 2.2. Лингвистическая (терминологическая) оценка содержания учебника в условиях многовариантного выбора

2.2.1. Количественная и качественная характеристика терминологической лексики школьных учебников русского языка как способ лингвистической (терминологической) оценки

2.2.2. Анализ семантизации терминов как способ лингвистической (терминологической) оценки

2.2.3. Структурная организация терминологического наполнения школьных учебников русского языка в аспекте лингвистической (терминологической) оценки

2.3. Сравнительная характеристика терминологического наполнения школьных учебников как способ лингвистической (терминологической) оценки 127 Выводы

Глава 3. Экспериментальное исследование уровня лингвистических знаний школьников и эффективности системы терминологической работы

3.1. Констатирующий эксперимент по определению уровня лингвистических знаний учащихся

3.2. Обучающий эксперимент по определению уровня лингвистических знаний учащихся

3.2.1. Система терминологической работы на уроках русского языка

3.2.2. Описание и анализ результатов преобразующего (обучающего) эксперимента по определению уровня лингвистических знаний учащихся 193 Выводы 200 Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвистический компонент нормативно-научной картины мира школьника"

Определение содержания процесса образования является одной из основных задач педагогической науки. Построение этого процесса отражает особенности развития общества и обусловливается факторами как внешнего, так и внутреннего характера. Специфика многих гуманитарных исследований последних лет, в том числе педагогических, во многом определяется вниманием к личности носителя языка, осознанием знания как личностнообразующей категории, от которой зависит успешность социализации индивида в современном мире. Процессы познания, являющиеся неотъемлемой частью развития личности, составляют предмет рассмотрения педагогики, психологии, когнитивной лингвистики, а также общей методики и частных методических дисциплин.

Изменения, происходящие в настоящее время в российской системе образования, затрагивают не только структуру образовательного процесса, но и содержание конкретных предметных дисциплин. В современных нормативных документах общие цели образования характеризуются направленностью на «формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности; приобретение опыта разнообразной деятельности (индивидуальной и коллективной), опыта познания и самопознания; подготовку к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории» [Сборник нормативных документов, 2007: 22].

В качестве важнейшей цели общего образования можно рассматривать социализацию новых членов общества, понимаемую как процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, превращения индивида в homo socialis - человека общественного.

Всесторонние исследования личности в ее отношении к знанию позволяют утверждать, что основу социализации составляет процесс усвоения знаний такого объема и характера, который обеспечивает полноценное социальное существование индивида в данном социуме. С точки зрения структуры, знание, складывающееся в сознании носителя языка, двухкомпонентно: оно состоит из знания индивидуального и знания коллективного, или общеобязательного. Общеобязательное знание, являясь принадлежностью сознания каждого индивида, с одной стороны, формирует определенный социум, с другой — обеспечивает взаимодействие его членов и может быть квалифицировано как общеобязательное. Важнейшей частью общеобязательного знания является тот его фрагмент, формирование которого происходит под контролем общества и регламентируется им, то есть общеобязательное научное знание [Максимчук, 2002: 71].

Основной формой приобретения этого знания является общее среднее образование. Нормированность, регламентированность образовательного процесса позволяет говорить о том, что в процессе получения образования по рекомендациям общества и под его контролем осуществляется формирование определенной системы общеобязательной научной информации, которая может быть квалифицирована как нормативно-научная картина мира (далее ННКМ) школьника [Максимчук, 2002: 37].

Нормативно-научная картина мира понимается как система организации и языкового представления знания, образующегося в сознании обучающегося в результате усвоения общеобязательной научной информации.

Основным минимальным носителем научного знания является термин. Роль терминов в формировании ННКМ является ведущей, поскольку в них закреплены основные понятия каждой науки (как и каждой учебной дисциплины). Уникальность роли термина в данном процессе связана с особенностью его природы. Термин, с одной стороны, принадлежит к системе научных понятий, являясь их основным носителем, с другой стороны, термин — неотъемлемая часть языковой системы. Эта специфика термина позволяет определить его как базовую единицу ННКМ, а овладение термином подразумевает овладение и предметным знанием, заключенным в термине. Такое понимание термина дает возможность «терминологического» взгляда на содержание школьного образования. Можно предположить, что существует прямая зависимость между уровнем владения языком и способностью к овладению предметными знаниями всех учебных дисциплин школьного курса обучения.

Содержание образования в его предметном аспекте определяется частными целями и задачами, соответствующими конкретной учебной дисциплине. Так, владение родным языком, умение общаться, реализовывать коммуникативные задачи относятся к тем характеристикам личности, которые «во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира» [Концепция модернизации российского образования, 2002]. В формировании языковой личности русский язык приобретает и надпредметную функцию, поскольку именно через родной язык индивид приобщается к коллективному опыту, закрепленному в его единицах.

Общеобязательное научное знание, приобретаемое в процессе обучения в средней школе, содержательно оформлено в виде конкретных предметных курсов. Средством его выражения является терминология нормативно-научных текстов, посредством усвоения которой и происходит формирование ННКМ школьника.

Содержание предметных курсов зафиксировано в программах и учебниках. В настоящее время на основе Стандарта для изучения каждой предметной дисциплины разработаны и применяются в школьной практике параллельные учебные комплексы, реализующие программы всех образовательных ступеней [Программы общеобразовательных учреждений, 2006; Программно-методические материалы, 2001]. С одной стороны, это даёт возможность учителю (и школьнику) выбирать то учебное средство, которое в наибольшей степени соответствует методической концепции учителя, отвечает индивидуальным запросам, особенностям, возможностям обучающихся, условиям и профилю учебного заведения и т. д. С другой стороны, возникает проблема обоснования адекватного выбора учебника в ситуации многовариантности. В настоящее время эту проблему каждый учитель решает в значительной степени интуитивно, исходя из множества объективных и субъективных предпосылок. В большинстве случаев эти предпосылки обусловлены причинами внешнего характера или формируются на базе личного опыта практикующего учителя. При этом оцениваются разные характеристики учебника: предметные, общедидактические, методические, психологические и др., однако, несомненно, основное внимание уделяется содержанию учебника.

Необходимость поиска способов объективной оценки содержания учебников на данном этапе развития системы образования представляется очевидной.

Осознание роли термина в процессах познания дает основание для построения системы обучения терминологической лексике и системы оценки уровня лингвистической компетенции на основе указанных корреляций.

Вместе с тем, можно отметить определенное противоречие, обусловленное, с одной стороны, признанием ведущей роли языка как инструмента познания и основного средства обучения и термина как минимального носителя научного знания и отсутствием педагогически обоснованной, методически и лингвистический корректной системы использования в учебных целях указанных средств языка.

Названное противоречие обозначило проблему исследования: содержание и структура школьного образования как отражение общеобязательного научного знания с учетом его языкового выражения. С учетом проблемы был осуществлен выбор темы исследования: «Лингвистический компонент нормативно-научной картины мира школьника: содержательный и методический аспекты».

Потребность в комплексном описании лингвистического компонента общеобязательного научного знания (содержания школьного образования) в теоретическом и практическом аспектах обусловливает актуальность темы исследования.

Объектом исследования является содержание школьного образования (русский язык).

Предмет исследования: способы оценки и формирования лингвистического компонента нормативно-научной картины мира как содержания школьного образования.

Цель исследования: изучение особенностей взаимоотношения содержания образования и его языкового выражения.

Гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: если рассматривать содержание школьного образования как нормативно-научную картину мира, а термин как ее опорную единицу, то проведение комплексного анализа лингвистической терминологии в составе нормативно-научных текстов школьных учебников и целесообразно организованная терминологическая работа на уроках русского языка позволят: а) представить в структурированном и доступном для количественного и качественного анализа виде содержание любого фрагмента нормативно-научной картины мира (учебного предмета); б) разработать инструмент лингвистической (терминологической) оценки содержания учебников в условиях многовариантности выбора; в) разработать методику оценки лингвистической компетенции ученика на основе учета корреляций между предметным знанием и выражающей его терминологией; г) повысить уровень предметных лингвистических знаний обучающихся.

Для подтверждения указанной гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть возможности представления содержания школьного образования как нормативно-научной картины мира и выделить ее базовую единицу -термин;

- проанализировать количественный и качественный состав терминологического наполнения учебников русского языка, соответствующих основным учебным программам, с учетом типов нормативно-научных текстов и на его основе провести сопоставительный анализ терминологического наполнения параллельных учебников;

- разработать экспериментальный способ определения уровня владения лингвистической терминологией;

- предложить систему терминологической работы и проверить её эффективность в экспериментальном обучении.

Теоретико-методологическую базу исследования составили основополагающие работы по педагогике и психологии, методике и терминоведению, определяющие: ведущие теории содержания образования (В. И. Гинецинский, В. В. Кра-евский, B.C. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. Т. Фоменко); концептуальные идеи проектирования содержания образования (В. С. Леднев, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской); содержание образования в контексте теории обучения (В. И. Загвязин-ский, И. К. Журавлев, С. А. Смирнов); современные проблемы образования (С. И. Гессен, Э. Д. Днепров, В. И. Загвязинский, Б. Т. Лихачев, П. И. Пидкасистый, Л. И. Рувинский, М. Н. Скаткин, В. П. Соломин и др.); психолого-педагогические аспекты учебной деятельности (Ю. К. Бабан-ский, В. В. Давыдов, И. Р. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина); психологические основы развития личности школьника (П. П. Блонский, JI. С. Выготский, С. П. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, А. Р. Лурия, Д. И. Фелынтейн); основы методики преподавания русского языка (Ф. И. Буслаев, И. И. Срезневский, А. М. Пешковский, М. Т. Баранов, В. А. Добромыслов, А. В. Те-кучев, А. В. Лемов, В. А. Павлов, М. М. Разумовская, Н. М. Шанский, К. Д. Ушинский, Л. В. Черепанова и др.), основы терминоведения (Г. О. Винокур, Б. И. Головин, Н. Ю. Кобрин, В. П. Даниленко, П. Н. Денисов, Т. А. Канденлаки, Л. А. Капанадзе, Д. С. Лотте, Н. А. Максимчук, А. А. Реформатский, А. В. Суперанская и др.), а также современные работы по когнитивной лингвистике (Ю. Н. Караулов, В. М. Лейчик, М. Н. Володина, Л. И. Ивина и др.).

Методы исследования: аналитический, статистический, сравнительно-сопоставительный, семантический, экспериментальный. Этапы исследования:

Первый этап - 1999 — 2003 годы - изучение научной литературы по проблеме исследования, определение основополагающих теоретических положений, целей и задач работы.

Третий этап - 2005 — 2007 годы — обработка результатов констатирующего эксперимента, проведение опытного обучения и преобразующего (обучающего) этапа экспериментального исследования, обработка его результатов, анализ и обобщение материалов исследования, их оформление.

Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые содержание школьного лингвистического знания представлено как нормативно-научная картина мира, дано ее комплексное описание, созданы Базы данных, содержащие полную информацию о терминологических массивах школьных учебников русского языка, разработана методика лингвистической (терминологической) оценки содержания учебного предмета (на примере учебников русского языка) и предложена система терминологической работы на уроках русского языка с учетом особенностей термина как двусторонней единицы, минимального носителя научного знания.

Теоретическое значение проведенного исследования заключается в том, что разработанная методика лингвистической (терминологической) оценки содержания учебников русского языка, основанная на анализе их терминологического наполнения, предложенный способ оценки уровня предметных знаний, система терминологической работы могут быть применены к другим компонентам содержания общего образования.

Практическая значимость работы заключается в том, что её результаты могут быть использованы при выборе альтернативных учебников русского языка, при построении системы обучения и системы контроля усвоения лингвистических знаний, в целях индивидуализации обучения. Помещенный в Приложении материал может использоваться при составлении учебников, учебных пособий и словарей.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на достижения современной педагогики, психологии, лингвистики и методики; совокупностью методов исследования, адекватных его задачам, привлечением широкого круга источников, апробацией в печати, педагогическим опытом автора, а также достаточным количеством испытуемых (502 учащихся) и положительными результатами обучающего эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

- представление содержания школьного образования как нормативно-научной картины мира и выделение ее базовой единицы термина дает возможность целостного представления как совокупного общеобязательного знания^ так и каждого его фрагмента;

- анализ терминологического наполнения школьных учебников (русского языка) может быть эффективным инструментом лингвистической оценки их содержания;

Результаты исследования используются в методической работе Смоленской Православной гимназии при проведении экспертизы уровня владения терминами по всем предметам гимназического курса. Проведение подобной экспертизы внесено в план методической работы православной школы-пансиона «Плесково» г. Москва.

Материалом исследования послужили: учебники русского языка М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской и Л. А. Тро-стенцова и др. для 5-7 классов и учебники С. Г. Бархударова, С. Е. Крючкова, Л. Ю. Максимова и др. для 8 — 9 классов, соответствующие программе по русскому языку для 5-9 классов М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской, Н. М. Шанского (далее — комплекс № 1); учебный комплекс по русскому языку для 5-9 классов, созданный в соответствии с программой В. В. Бабайцевой, А. П. Еремеева, А. Ю. Купаловой, Г. К. Лидман-Орловой, С. Н. Молодцовой, Е. И. Никитиной, Т. М. Пахновой, С. Н. Пименовой, Ю. С. Пичугова, Л. Ф. Талалаевой, Л. Д. Чесноковой (далее - комплекс № 2); учебники М. М. Разумовской, С. И. Львовой, В. И. Капинос и др. под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта для 5-7 классов и учебники М. М. Разумовской, С. И. Львова, В. И. Капинос, В. В. Львова под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта для 8-9 классов, соответствующие программе по русскому языку М. М. Разумовской, В. И. Капинос, С. И. Львова, Г. А. Богдановой, В. В. Львова (далее - комплекс № 3); учебник по русскому языку А. И. Власенкова и Л. М. Рыбченковой для средней (полной) общеобразовательной школы (10 - 11 классы) «Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи» (далее - комплекс № 4).

Апробация и публикации.

Материалы исследования обсуждались на заседании кафедры современного русского языка и методики его преподавания Смоленского государственного университета в течение 2006 - 2008 гг. Результаты исследования излагались в виде докладов и сообщений на научно-практических конференциях, лексикографических семинарах (Смоленск 2004, 2005, 2006, 2007), на курсах повышения квалификации в Смоленском областном институте усовершенствования учителей, в ходе научно-практической конференции «Православные школы России» на базе Смоленской Православной гимназии и Православной школы-пансиона «Плесково» (Смоленск- Москва 2006).

Основные положения работы изложены в 13 публикациях.

Структура работы.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Библиографический список включает 186 источников, в том числе 19 словарей.

В Приложение вошли:

Терминологический массив учебного комплекса № 1 - Приложение 1.

Терминологический массив учебного комплекса № 2 - Приложение 2.

Терминологический массив учебного комплекса № 3 - Приложение 3.

Терминологический массив учебного комплекса № 4 - Приложение 4.

Тематическая классификация терминологических массивов школьных учебников русского языка — Приложение 5.

Опросные листы экспериментальной части исследования - Приложение 6.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Проведенное экспериментальное исследование показало методические возможности применения констатирующего и преобразующего эксперимента как средства выявления предметных знаний учащихся. Полученные количественные характеристики уровня владения учащимися школьной лингвистической терминологией свидетельствуют о том, что реальный уровень владения терминами по сравнению с самооценкой учащихся значительно ниже.

Оценивая свое знание терминов, большинство учащиеся (51%) определяет его как высокое (I уровень), при этом только около 20 % из них дали верные ответы, свидетельствующие о том, что они знают термин, могут дать ему правильное определение и употребить в речи. Типичные ошибки связаны чаще всего с тем, что учащиеся приводили неполные, неточные или ошибочные определения терминов. Такие же ошибки характерны и для учащихся, указавших II уровень владения терминами.

Предложения, составленные учащимися как пример употребления терминов, содержали ошибки, также обусловленными неполным или неверным знанием значения термина. Анализ типичных ошибок показал, что наибольшие затруднения вызывает употребление терминов в речи.

Предложенные при проведении преобразующего (обучающего) эксперимента методы и приемы работы с терминами на уроках русского языка могут служить эффективным средством повышения уровня владения лингвистической терминологией, и, как следствие, уровня предметных знаний учащихся. Комплексная терминологическая работа поможет учащимся усвоить термин и как единицу языковой системы, и как структурный элемент логико-понятийной лингвистической системы, что создаст возможность устранить затруднения, возникающие при необходимости правильно употребить термин. Результаты обучающего эксперимента показали рост уровня владения терминами в экспериментальных классах, сокращение количества ошибок при употреблении терминов. Отметим рост выбора I уровня владения термином («Знаю, могу дать определение и употребить» на 16 % в контрольных классах, в экспериментальных классах - на 24 %. Выбор II уровня («Представляю в общих чертах, могу дать определение») возрос на 4,2 %, в экспериментальных классах — на 22 %, при этом следует увеличение выбора ответов I уровня. Качественные показатели верных ответов в экспериментальных классах возросли на 46 %. Выбор III уровня («Встречал(а), не могу дать определение») сократился в экспериментальных классах на 19 %, ответы IV уровня «Не встречал(а)» в контрольных классах сократились на 1,5 %, в экспериментальных классах — на 100 %.

Анализируя взаимосвязь между результатами итоговой аттестации данного типа и уровнем владения школьной лингвистической терминологией можно отметить, что показатели результатов ЕГЭ лучше у тех учащихся, чей уровень владения терминами выше. Это свидетельствует о перспективах эффективного использования терминологической работы на уроках русского языка как одного из средств формирования предметных знаний учащихся.

Констатирующий и преобразующий эксперимент по определению уровня лингвистических знаний обучающихся может использоваться и как один из способов контроля знаний, и как инструмент получения методически ценного материала, позволяющий строить систему индивидуальной работы.

Заключение

Проблема определения содержания образования, относящаяся к разряду вечных педагогических проблем, в разные периоды развития общества характеризовала его приоритеты и потребности. В современных условиях наиболее актуальной является проблема системного описания количественных, качественных и структурных характеристик содержания образования. В контексте модернизации образовательного процесса они приобретают особую значимость. Постановка новых целей школьного образования определяет приоритет формирования у учащихся целостного представления о мире, выработки навыков разнообразной деятельности с учетом осуществления самостоятельного и осознанного жизненного выбора, акцентирует внимание на развитии личности обучающихся.

Для современных исследований в области содержания образования характерным является признание того, что основное содержание образования составляет знание во всем многообразии его проявлений. Рассмотрение в качестве важнейшей цели общего образования социализации новых членов общества, понимаемой как процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, превращения индивида в homo so-cialis — человека общественного позволяет характеризовать знание как лич-ностнообразующую категорию.

Определение принципа соответствия основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности дает основание представить эти компоненты как когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности. Основным в данной структуре считается когнитивный опыт личности.

Определение оптимальных способов структурирования содержания образования, его организации и представления в форме, соответствующей условиям обучения, потребностям и возможностям обучающегося, признание его генетической связи со структурой научного знания дает основание для определения содержания образования как целостной системы знаний, отражающей в своей полноте основные представления о мире. Данная система знаний призвана обеспечить успешную социализацию личности школьника.

Исследование роли знания в структуре личности свидетельствует о том, что достижение ею необходимого уровня социализации (как итоговой цели общего образования) также обеспечивается прежде всего усвоением определённого объёма знания. Двухкомпонентная структура знания (разграничение знания индивидуального и знания коллективного, или общеобязательного) обусловливает выделение общеобязательного знания. Тот фрагмент общеобязательного знания, формирование которого происходит под контролем общества и регламентируется им в процессе общего среднего образования, являющегося основной формой приобретения этого знания, определяется как общеобязательное научное знание.

Общеобязательное научное знание складывается в сознании носителя русского языка в определённую картину мира, которую можно назвать нормативно-научной картиной мира русской языковой личности. Под нормативно-научной картиной мира русской языковой личности понимается система организации и языкового представления знания, которое образуется у каждого носителя русского языка в результате усвоения им информации, содержащейся в нормативно-научных текстах. Нормативно-научными считаются специально созданные и одобренные обществом научные тексты, выступающие в качестве источника сведений, сообщаемых человеку в период его обучения в общеобразовательной школе. Именно в единицах русского языка зафиксировано знание, обеспечивающее полноценное существование каждого члена в социуме.

Понимание процесса образования как формирования нормативно-научной картины мира языковой личности обусловливает необходимость ее всестороннего исследования и описания. Содержание конкретных предметных курсов общего образования отражает структуру общеобязательного научного знания. Средством его выражения является терминология нормативно-научных текстов, посредством усвоения которой и происходит формирование ННКМ школьника.

В связи с этим усиливается надпредметная роль школьного курса русского языка, так как именно через родной язык индивид приобщается к коллективному опыту, закрепленному в его единицах, и существование прямой зависимости между уровнем владения языком и способностью к овладению предметными знаниями всех учебных дисциплин, оставляющих содержание школьного образования, в настоящее время не подвергается сомнению.

Определение в современной методике обучения компетентностного похода к преподаванию выделяет виды формируемых у учащихся компетенций: готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности для решения практических задач.

В контексте компетентностного подхода к изучению курса русского языка у учащихся формируются и развиваются коммуникативная, языковая и лингвистическая (языковедческая), культуроведческая компетенции. Лингвистические термины как носители предметного знания составляют когнитивный компонент лингвистической компетенции. Проведенное исследование выявило отсутствие единого подхода к определению термина в учебных пособиях.

Традиционно теоретический материал современных школьных учебников, связанный с характеристикой терминов как языковых единиц, изучается в разделе «Лексика» в рамках классификации лексики русского языка с точки зрения сферы ее употребления, теоретические сведения по характеристике терминов и особенностей их употребления сообщаются также при изучении научного стиля. В учебном комплексе В. В. Бабайцевой при разграничении специальных слов - профессионализмов и специальных слов — терминов нет четких критериев для их разграничения. В учебниках, соответствующих программе по русскому языку для 5-9 классов М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской, Н. М. Шанского, понятия специальная лексика и терминология рассматриваются как синонимичные. В учебных пособиях М. М. Разумовской профессиональные (специальные) слова противопоставляются специальным книжным словам - терминам, но иллюстративный ряд также не содержит четких критериев их разграничения. В отличие от учебного материала 5-9 классов при изучении специальной лексики в учебнике А. И. Власенкова и Л. М. Рыбченковой «Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи» авторы проводят четкое разграничение между терминами и профессионализмами.

Данное несоответствие прослеживается и при обращении учащихся к лингвистическим словарям, в которых термины и профессионализмы противопоставлены как две разновидности единиц специальной лексики. Одной из причин возникновения такой противоречивой ситуации является существование в лингвистике разных подходов к вопросу соотношения термина / терминологии и общеязыковой системы, разграничения в составе специальной лексики терминов, номенов и профессионализмов.

Осознание роли термина в формировании лингвистического фрагмента ННКМ опирается на понимание двойственной природы термина, являющегося и единицей языка, и минимальным носителем научного знания одновременно, что практически не учитывается в построении школьных учебников, поэтому проблема разработки методически ориентированного описания общеобязательного лингвистического знания продолжает оставаться актуальной.

Характерной особенностью современного образовательного процесса является существование параллельных учебных средств в рамках единого образовательного Стандарта. В настоящее время существует несколько учебных комплексов для изучения всех учебных дисциплин школьного курса, что ставит учителя и учеников перед проблемой многовариантного выбора учебного пособия. Интуитивное решение каждым учителем этой проблемы обусловлено объективными и субъективными предпосылками, причинами внешнего характера и опирается на личный опыт практикующего учителя.

Данная ситуация свидетельствует о необходимости поиска способов объективной оценки содержания учебников. Одним из таких способов можно считать разработанную и описанную в данном исследовании на примере учебников русского языка методику лингвистической (терминологической) оценки содержания учебников {общеобязательного научного знания).

Осуществление данной методики строится на основе Базы данных ННКМ, содержащей максимально полную информацию о реальном содержании образования (учебного средства), в данном случае о терминологических массивах школьных учебников русского языка. Проведенный на материале БД анализ терминологического наполнения школьных учебников по русскому языку показал их высокую терминологическую насыщенность: терминологический массив учебного комплекса № 1 составляют 511 лингвистических терминов, учебного комплекса № 2 - 551 термин, учебного комплекса № 3 -1061 термин, учебного комплекса № 4 — 738 терминов.

На основании анализа было проведено структурирование содержания лингвистического компонента ННКМ. Сравнительная характеристика терминологических массивов основных учебных комплексов опирается на определение основных тематических групп терминов школьных учебников русского языка в их сопоставлении в качественном и количественном сопоставлении.

Проведенный в ходе лингвистической (терминологической) оценки учебников качественный анализ их терминологического наполнения, характеризующий наличие / отсутствие семантизации терминологических единиц, её типа и глубины, позволяет говорить о недостаточном уровне семантизации терминов, так как в них семантизируется от 8% до 55% вводимых новых терминов в зависимости от класса и учебного комплекса. Поскольку уровень владения предметными знаниями во многом обусловлен уровнем владения терминологией изучаемой учебной дисциплины, можно говорить о негативном влиянии сложившейся ситуации на формирование качественных знаний учащихся.

Всесторонняя характеристика терминологического наполнения учебников способна дать представление о содержании и особенностях школьного лингвистического знания. Данный материал поможет практикующим учителям объективно оценить понятийно-терминологический аппарат выбранных ими учебников.

Выделение понятия ННКМ, анализ ее содержания и структуры, комплексный анализ термина как базовой единицы ННКМ дают возможность применить их как основу построения методической системы работы с терминами любого предметного курса как общеобязательного, так и специального образования. В рамках формирования лингвистической компетенции учащихся одним из направлений работы с терминами можно считать использование констатирующего и преобразующего эксперимента. Такое исследование дает преподавателю инструмент объективной оценки уровня сформированное™ лингвистических знаний учащихся.

В ходе проведения экспериментального этапа исследования были выявлены количественные и качественные характеристики уровня владения учащимися лингвистической терминологией, определено соответствие самооценки учащихся и реального уровня их знаний.

Полученные данные свидетельствуют о том, что реальный уровень качества владения терминами по сравнению с самооценкой учащихся значительно ниже. Были выявлены низкий уровень знания (языковая и лингвистическая компетенция), трудности при использовании терминов в речи (коммуникативная компетенция). В целом можно отметить, что только у 23% учащихся, принявших участие в эксперименте, совпали показатели самооценки и реального уровня владения терминами. Следовательно, только у четвертой части учащихся в полной степени сформированы указанные компетентности.

Описанные в данном исследовании методы и приемы работы с терминами на уроках русского языка, опирающиеся на понимание природы термина, его специфику как базового элемента ННКМ, свидетельствовали об эффективности предложенной системы терминологической работы, способствовали повышению уровня владения лингвистической терминологией и, как следствие, уровня предметных знаний учащихся. Результаты преобразующего (обучающего) этапа эксперимента показали рост уровня владения терминами в экспериментальных классах от 16 до 46%, сокращение количества ошибок при употреблении терминов в речи учащихся.

Проблема усвоения школьниками лингвистических терминов как носителей предметных знаний является многоаспектной. Ее решение возможно только при создании такой системы работы, которая учитывала бы все необходимые лингвистические и методические аспекты и опиралась на всесторонне описание массива школьной лингвистической терминологии, входящей в содержание общеобязательного научного знания.

Понимание содержания школьного образования как ННКМ и термина как ее базовой единицы позволяет утверждать, что методы и способы, разработанные на материале лингвистического компонента содержания школьного образования, могут быть применены при анализе содержания любого предметного курса школьного образования (фрагмента ННКМ), а также содержания образования в целом.

Проведенное исследование создает предпосылки для решения данной проблемы. Одной из предпосылок можно считать структурирование содержания лингвистического фрагмента ННКМ школьника и описание этого содержания в его терминологическом наполнении. На основе системно-структурного представления лингвистического компонента ННКМ школьника может строиться и эффективная система работы по усвоению термина, что формирует дальнейшие перспективы исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ильина, Анна Михайловна, Смоленск

1. Алексеева И. А. Русский язык. Методика и практика преподавания Текст. / И. А. Алексеева. Ростов-н/Д: Феникс, 2002. - 320 с.

2. Артамонова Е. Р. Проблема усвоения знаний школьниками в исследованиях П. П. Блонского Текст. // Вопросы психологии, 1991, № 4. — С. 112-119.

3. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В. А.Артемов. М.: Просвещение, 1969.-279 с.

4. Афанасьев П. О. Краткая методика русского языка Текст. / П. О.Афанасьев. М.; Л.: Госиздат, 1929. - 243с.

5. Барандеев А. В. Термин в аспекте исторической лексикологии Текст. /А. В. Барандеев //Русский язык в школе. 1996. - № 1. - С. 74 - 78.

6. Баранов М. Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка Текст. / М. Т. Баранов. — М.: Просвещение, 1988. 190 с.

7. Бархударов С. Г. О значении и задачах научных исследований в области терминологии Текст. / С. Г. Бархударов // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М.: Наука, 1970. — С. 7 -10.

8. Бергер М. Г. Лингвистические требования к термину Текст. / М. Г. Бергер // Русский язык в школе. 1965. - № 3. - С.64 - 68.

9. Бергер М. Г. Как работать с терминологией. Основы и методы: по трудам Д. С. Лотте Текст. / М. Г. Бергер. М.: Наука, 1968. - 76 с.

10. Ю.Блонский П. П. Избранные психологические произведения Текст. / П.

11. П. Блонский. М.: Просвещение, 1964. - 548 с. П.Бодуэн де Куртенэ И. А. К Критике международных искусственных языков / И. А. Бодуэн де Кутрене Текст. // Избранные труды по общему языкознанию. - М.: Изд. АН СССР, 1963. - Т. I - 384 е., Т. II - 391 с.

12. Бородина О. М. На издание хорошего учебника требуется не менее трёх лет Текст. / О. М. Бородина // Вестник образования. 2007. - № 1.- С. 69 72.

13. Борхвальдт О. В. Специальная лексика прошлых эпох: проблема стратификации Текст. / О. В. Борхвальд. -М.: Наука, 2004. 156 с.

14. Брагина A.A. Синонимы и термины (о возможной полифункциональности терминов) Текст. / А. А. Брагина //Русский язык в школе. 1976.6. — С.87- 93

15. Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка Текст. / Ф. И. Буслаев. М.: Просвещение, 1992. - 512 с.

16. Бутакова Е.С. Межпредметное интегрирование на уроках русского языка при обучении научной речи Текст. / Е. С. Бутакова // Русский язык в школе. 1997. - № 1. - С. 20 - 25.

17. Введенская JI. А., Червинский П. П. Познавательная функция лингвистической терминологии Текст. / Л. А. Введенская, П. П.Червинский // Филологические науки. 1985, № 3, С. 72 - 76.

18. Винокур Г. О. О некоторых явлениях словообразования в русской технической терминологии Текст. //Тр. МИИФЛИ: Сб. статей по языкознанию. 1939. Т. 5.

19. Володина М. Н. Когнитивно-информационная природа термина (на материале терминологии средств массовой информации) Текст. / М. Н. Володина. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 128 с.

20. Володина М. Н. Национальное и интернациональное в терминологии Текст. / М. Н. Володина. М.: Изд-во МГУ 1985.- 100 с.

21. Володина М. Н. Специфика терминологической номинации Текст. / М. Н. Володина // Вестник Московского университета. — М., 1986. № 5.

22. Володина М. Н. Термины медиатор, медиум, медиа в современном русском языке. Текст. / М.Н. Володина. М.: Изд-во МГУ, 2004 - 120 с.

23. Выготский Л. С. Мышление и речь Текст. / Л. С.Выготский. М; Л.: Соцэкгиз, 1934. - 324 с.

24. Выготский Л. С. Предисловие к работе Ж. И. Шиф «Развитие научных понятий у школьников». Текст. /Л. С. Выготский. М.; Л.: Учпедгиз, 1935.-С. 3- 18.

25. Гальперин И. Р. Информативность единиц языка Текст. / И. Р. Гальперин. М.: Высшая школа, 1974. - 176 с.

26. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического анализа Текст. / И. Р. Гальперин. М.: УРСС, 2005. - 144 с.

27. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии Текст. / В. И. Гинецинский Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.-142 с.

28. Голованова Е. И. Лингвистическая интерпретация термина: когнитивно-коммуникативный подход Текст. / Е. И. Голованова // Вестники СГУ, вып. 8. 124 с.

29. Головин Б. Н. О некоторых направлениях и задачах изучения лекскики, терминологии и стилей Текст. / Б. Н. Головин // Лексика. Терминология. Стили. Межвузовский сборник под ред. Головина Б. Н. выпуск I. -Горький, 1973.-С. 27.

30. Даниленко В. П. Русская терминология: Опыт лингвистического описания Текст. / В. П. Даниленко. М.: Наука, 1977. - 246 с.

31. Денисов П.Н. Некоторые лингвистические аспекты терминологии Текст. / П. Н. Денисов // Русский язык в школе. 1965. - № 6. -С. 10 -15.

32. Диброва К. Ю. Лингвистические термины как объект и предмет исследования Текст. / К. Ю. Диброва, Л. П. Ступин // Вестник Лениградско-го университета, серия 2. История, языкознание, литературоведение. -Л., 1986.-85 с.

33. Добромыслов В.А. О связи теории и практики в занятиях по русскому языку Текст. / В. А. Добромыслов // Русский язык в школе. 1953. -№2.-С. 47-54.

34. Зыбина Т. М. Уроки словесности в 8 9 кл. Текст. / Т. М. Зыбина. -Смоленск: СГПУ, 2001. - 85 с.

35. Ивина Л. В. Лингво-когнитивные основы анализа отраслевых термино-систем (на примере англоязычной терминологии венчурного финансирования) Текст. / Л. В. Ивина. М.: Академический проект, 2003. -304 с.

36. Канделаки Т. Л. Семантика и мотивированность терминов Текст. / Т. Л. Канделаки. М.: Наука, 1977. - 168 с.

37. Капанадзе Л. А. Терминологическая лексика в общелитературном языке Текст. / Л. А. Капаназде // Русский язык в школе. — 1965. — № 3. — С. 68-71.

38. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю. Н. Караулов. М.: Русский язык, 1987. - 154 с.

39. Каримова О. Г. Усвоение младшими школьниками словосочетания как синтаксической единицы (функционально-семантический аспект): автореферат дис. . к.п.н. (13.00.02) Текст. / Каримова Ольга Григорьевна. Санкт-Петербург, 2000. - 18 с.

40. Комарова 3. И. Семантическая структура специального слова и ее лексикографическое описание Текст. / 3. И.Комарова Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. — 156 с.

41. Кондаков Н. И. Логический словарь / Н. И. Кондаков / отв. ред. Горский Д, П.-М., 1971.-230 с.

42. Коротеева О.В. Дефиниция в педагогическом дискурсе. Автореф. дис. . к. ф. н. (10.02.01) Текст. / Коротеева Ольга Владимировна. Волгоград, 1999.-17 с.

43. Краткий словарь по социологии Текст. / под общ. ред. Д. М. Гвишиа-ли, Н. И. Лапина; Сост. Э. М. Коржева, Н. Ф. Наумова. М.: Политиздат, 1989.-479 с.

44. Крылова О. Н. Традиции и инновации учебного содержания Текст. / О. Н. Крылова. Спб.: Аграф, 2004. - 120 с.

45. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в языке Текст. // Структуры представления знаний в языке. М., 1994. С. 5 31.

46. Кузнецова Л.М. О методах изучения профессиональной лексики в средней школе Текст. / Л. М. Кузнецова//Русский язык в школе. -1981,-№4.-С. 37-45.

47. Кузнецова Э. В. Лексикология русского языка Текст. / Э. В. Кузнецова. М.: Высшая школа, 1982. - 152 с.

48. Кульман Н. Методика русскаго языка Текст. // Н. Кульман. Петро-градъ: издание Я. Башмакова, 1916. -238 с.

49. Ларина Ю. Е. Прагматика термина как семиотическое свойство (на материале русской лингвистической терминологии): автореферат дис. . к.ф.н. (10.02.01) Текст. / Ларина Юлия Евгеньевна. Краснодар, 2007. - 18 с.

50. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст. / В. С. Леднев. М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

51. Лейчик В. М. О языковом субстрате термина Текст. / В. М. Лейчик// Вопр. языкознания, 1986, № 5, С. 87- 97.

52. Лемов А. В. Компоненты системы научного термина как лексической единицы Текст. / А. В. Лемов. М.: ACT, 2004. - 145 с.

53. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 216 с.

54. Лернер И. Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования Текст. / И. Я. Лернер. М. Просвещение, 1983 - 205 с.

55. Лингвистические знания — основа умений и навыков: сб. статей Текст. / сост. Т. А. Злобина. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

56. Лиходиевский В. Бытовые слова в роли технических терминов Текст. / В. Лиходиевский// Русский язык в школе. 1962. - № 3. - С. 70 - 72.

57. Ломоносов М. В. Российская грамматика. Текст. /М. В. Ломоносов -Поли. Собр. Соч. -М.: наука, 1952, т. 7.

58. Лотте Д. С. Вопросы заимствования и упорядочения иноязычных терминов и терминоэлементов Текст. / Д. С. Лотте. М.: Наука, 1982. -130 с.

59. Львов М. Р. В поисках нового типа учебника Текст. / М. Р. Львов // Русский язык в школе. 2002. - № 3. - С. 96 - 98.

60. Мажар Е. Н. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя Текст. / Е. Н. Мажар. Смоленск, Универсум, 1996 - 74 с.

61. Максимчук Н. А. Нормативно-научная картина мира русской языковой личности в комплексном лингвистическом рассмотрении. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Текст. / Максимчук Нина Алексеевна Москва, 2003.

62. Максимчук Н. А. Нормативно-научная картина мира русской языковой личности в комплексном лингвистическом рассмотрении Текст. / Н. А. Максимчук. Смоленск: СГПУ, ч. 1, 2002. - 184 с.

63. Мандель Б.Р. Игры в процессе изучения лексики Текст. / Б. Р. Ман-дель // Русский язык в школе, 2001, № 4. С. 48 - 53.

64. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения Текст. / А. К. Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

65. Методика преподавания русского языка в школе: учебник Текст. / М. Т. Баранов [и др.]; под ред. М. Т. Баранова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 368 с.

66. Методика преподавания русского языка в школе: учебник Текст. / М. Т. Баранов [и др.]; под ред. М. Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. -368 с.

67. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешского Текст. / СкалковаЯ. и коллектив. М.: Педагогика, 1989 - 180 с.

68. Никитина С. Е. Семантический анализ языка науки: На материале лингвистики Текст. / С. Е.Никитина. М.: Наука, 1987.- 120 с.

69. Общее языкознание. Внутренняя структура языка. Текст. М.: Наука, 1972.-183 с.

70. Павлов В. А. Работа над лингвистическими терминами в IV — VI классах как средство развития речи учащихся: Учебное пособие к спецкурсу Текст. / В. А.Павлов. Рязань: Рязан. пед. ин-т 1987. - 88 с.

71. Павлов В. А. Изучение языковедческой терминологии в школе Текст. / В. А. Павлов // Лексика русского языка и ее изучение: межвузовский сборник научных трудов / Рязань: Рязанский пед. ин-т, 1988 — с. 130 — 138.

72. Палей И. Р. Значение, характер и применение в школе грамматических терминов Текст. / И. Р. Палей // Русский язык в школе. 1964, № 3. С. 40 - 44.

73. Палей И. Р. Очерки по методике русского языка Текст. / И. Р. Палей. -М.: Просвещение, 1965. 310 с.

74. Парижева М. А. Особенности функционирования лингвистических терминов в профессиональной речи: автореферат дис. . к.ф.н. (10.02.01) Текст. / Парижева Мовлотхан Ахметовна. Ставрополь, 2005.-24 с.

75. Пешковский А. М. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики Текст. / А. М. Пешковский. М.: Госиздат, 1930. - 145 с.

76. Пигалева И. Р. Специфика дистрибутивности терминологического использования общеупотребительного многозначного слова: дис.канд.пед. наук: (10.02.19) Текст. / Пигалева Ирина Ростиславовна. -Ставрополь, 2006. 181 с.

77. Потерин И. И. Работа в V классе над словами-терминами Текст. / И. И. Потерин // Русский язык в школе. 1960, № 3. - С. 38 - 46.

78. Прохорова В.Н. Специальная терминология в современном русском языке Текст. / В. Н. Прохорова // Русский язык в школе. — 1962. — № 3. -С. 18-21.

79. Прудникова А. В. Лексика в школьном курсе русского языка Текст. / А. В. Прудникова. -М.: Просвещение, 1979. 144 с.

80. Реформатский А. А. Мысли о терминологии Текст. /А. А. Реформатский // Современные проблемы русской терминологии. М.: Наука,1986.- 157 с.

81. Реформатский А. А. Термин как член лексической системы Текст. / А. А. Реформатский // Проблемы структурной лингвистики. М.: Наука, 1967 С. 67 - 96.

82. Реформатский А. А. Что такое термин и терминология? Текст. / А. А. Реформатский. -М.: Наука, 1959. 124 с.

83. Розанов В. В. Три главные принципа образования Текст. / В. В. Розанов. М.: Педагогика, 1990. - 94 с.

84. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. М.: Учпедгиз, 1940. - 703 с.

85. Руднева Т. И. Методика и методология педагогического исследования. Методическое пособие по учебному курсу Текст. / Т. И. Руднева. -Самара: Изд-во МГПУ, 2002. 120 с.

86. Рупосова Л. П. Формирование терминологии гуманитарных наук в русском литературном языке Текст. / Л. П. Рупосова. М.: Наука,1987.-85 с.

87. Савельзон И.С. Изучение интернациональных морфем и заимствованных терминов на уроках русского языка профтехучилищах Текст. / И. С. Сальвезон//Русский язык в школе. 1987. - № 2. - С. 34 -38.

88. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания Текст. / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2000. -336 с.

89. Сенченков Н. П. Педологические исследования ребенка в отечественной науке и педагогической практике Текст. / Н. П. Сенченков. -Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2006. 168 с.

90. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга Текст. // Избранные философские и психологические произведения. М.: Политиздат, 1948. -647 с.

91. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти Текст. / А. А. Смирнов. М.: Просвещение, 1966. - 423 с.

92. Современный русский язык: учебник Текст. / JI. А. Новиков, J1. Г. Зубкова и др. Спб.: изд-во «Лань», 1999. - 864 с.

93. Современный русский язык: учебник Текст. / Н. М. Шанский [и др.] М.: Просвещение, 1987. — 192 с.

94. Современный русский язык: учебник Текст. / П. А. Лекант [и др.] М. Дрофа, 2001. - 241 с.

95. Сорокина Э А. Когнитивные аспекты лексического проектирования (к основам когнитивного терминоведения): автореферат дис. . д.ф.н. (10.02.19) Текст. / Сорокина Эльвира Анатольевна. М., 2007. -86 с.

96. Становление методики преподавания русского языка как науки: тезисы докладов Текст. / сост. М. Т. Баранов. М.: МГПУ им. В. И. Ленина, 1995.-51 с.

97. Суперанская А. В. Имя нарицательное и имя собственное Текст. /А. В. Суперанская. -М.: Наука, 1978. 125 с.

98. Суперанская А. В. Общая терминология. Вопросы теории Текст. / А. В. Суперанская, Н. В. Подольская, Е. В. Васильева. М.: Наука, 1989.-320 с.

99. Текучев А. В. Методика преподавания русского языка Текст. / А. В. Текучев. -М.: Просвещение, 1970. 290 с.

100. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе Текст. / А. В. Текучев. -М.: Просвещение, 1980. 310 с.

101. Теория и практика обучения русскому языку: учебное пособие Текст. / Е. В. Архипова [и др.]; под ред. Р. Б. Сабаткоева. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 320 с.

102. Толикина Е. Н. Некоторые лингвистические проблемы изучения термина Текст. / Е. Н. Толикина // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М.: Наука, 1970. - С. 53 - 68.

103. Федоров А.К. Использование лингвистического эксперимента при изучении некоторых вопросов синтаксиса Текст. / А. К. Федоров // Русский язык в школе. 1969. — № 1. - С. 14-17.

104. Федосов И. А. О термине «части сложного предложения» Текст. / И. А. Федосов // Русский язык в школе. 1959. - № 4. - С. 14-17.

105. Философский энциклопедический словарь Текст. / Гл. редакция: JI. Ф Ильичев, А.Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.

106. Философско-психологические проблемы развития образования. Текст. / под ред. В. В. Давыдова. М.: ТОО «Центр инноваций в науке, технике, образовании», 1994. 127 с.

107. Фрумкина Р. М. Психолингвистика Текст. / Р. М. Фрумкина. -М.: ACADEMIA, 2001. 315 с.

108. Черепанова JI. В. Формирование лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной школе (теоретические основы): автореферат дис. . д.п.н. (13.00.02) Текст. / Черепанова Лариса Витальевна. М., 2006. - 63 с.

109. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях Текст. / В. С. Черепанов. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

110. Черепанов В. С. Экспертные методы в педагогике Текст. / В. С. Черепанов. Пермь: ПГПИ, 1988. - 84 с.

111. Чижова Т.И. Формирование у школьников стилистических умений при изучении профессиональной и диалектной лексики Текст. / Т. И. Чижова // Русский язык в школе. 1982. - № 4. - С. 46.

112. Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка Текст. / Н. М. Шанский. М.: Просвещение, 1972.

113. Шапиро Б.Ю. Взаимодействие житейских и научных понятий Текст. / Б. Ю. Шапиро // Вопросы психологии познавательной деятельности. М.: изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1977. с. 150 171.

114. Шапиро Б. Ю. К вопросу о соотношении перцептивных и концептуальных компонентов познавательной деятельности. Текст. /Б. Ю. Шапиро. М.: изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1980. С. 74-83.

115. Шмелев Д. Н. Очерки по семасиологии русского языка Текст. / Д. Н. Шмелев. М.: Просвещение, 1964. - 214 с.

116. Энциклопедический словарь юного филолога, (языкознание). Текст. / Сост. М. В. Панов. М.: Педагогика, 1984. - 523 с.

117. James Bowen. Theories of education, Текст. / James Bowen 1987 -180 c.

118. Программы, нормативные документы

119. Обязательный минимум содержания основного общего образования по русскому (родному) языку Текст. // Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 классы / Сост. Л. М. Рыбченкова. М.: Дрофа, 2001.-320 с.

120. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (приказ от 19.02.02 № 492) Текст. // Вестник образования России. 2002. - № 6. - С. 10 - 40.

121. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку Текст. / Н. М. Шанский, М. Т. Баранов, В. И. Капинос и др. М.: Дрофа, 2000. - 80 с.

122. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по русскому языку Текст. / Н. М. Шанский, С. И. Львова, Л. М. Рыбченкова и др. М.: Дрофа, 2001. - 64 с.

123. Положение о порядке проведения экспертизы учебников Текст. // Российская газета. 2007. - 25 января.

124. Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5 -9 классы. Рекомендовано Министерством образования и науки РФ. Текст. / 7-е изд, М.: Просвещение, 2006. 115 с.

125. Программно-методические материалы: Русский язык. 10 11 классы Текст. / Сост. JL М. Рыбченкова. - М.: Дрофа, 2001. - 192 с.

126. Сборник нормативных документов. Русский язык Текст. / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2006. - 96 с.

127. Сборник нормативных документов. Русский язык в образовательных учреждениях с русским языком обучения Текст. / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2007. - 96 с.

128. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования Текст. //Вестник образования России. Сб. приказов и инструкций Минобразования и науки, № 12, 14, 2004.

129. Филиппов В. О государственном стандарте общего образования / В. Филиппов Текст. // Вестник образования. 2004. - № 5. - С. 5 - 8.

130. Филиппов В. О новом порядке экспертизы учебников Текст. / В. Филиппов // Вестник образования. 2004. - № 6. - С. 5 - 8.

131. Филиппов В. М. Модернизация российского образования Текст. / В. М. Филиппов. — М.: Просвещение, 2003. 96 с. — (Тематическое приложение к журналу «Вестник образования»).

132. Школа 2000.: концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. Текст. М.: Баланс, С. ИНФО, 1997. Вып. 1. 208 .

133. Электронная версия ж-а «Вестник образования» в сети internet: http://www. vestniknews.ru1. Учебники

134. Условное сокращение Ладыженская —'51. Баранов — 61. Баранов — 71. Бархударов 81. Бархударов 91. Бабайцева 5 - 91. Купалова 5

135. Никитина — 5 Лидман-Орлова 61. Никитина 6 Пименова - 71. Никитина 71. Учебник

136. Русский язык: учебник для 5 кл. общеобра-зоват. Учреждений Текст. / Т. А. Ладыженская [и др.] М.: Просвещение, 2004. - 303 с.

137. Русский язык: учебник для 6 кл. общеобра-зоват. Учреждений Текст. / М. Т. Баранов [и др.] -М.: Просвещение, 2003.-239 с.

138. Русский язык: учебник для 7 кл. общеобра-зоват. Учреждений Текст. / М. Т. Баранов [и др.] -М.: Просвещение, 2005. 221 с.

139. Русский язык: учебник для 8 кл. общеобра-зоват. Учреждений Текст. / С. Г. Бархударов [и др.]- М.: Просвещение, 2005. 208 с.

140. Русский язык: учебник для 9 кл. общеобра-зоват. Учреждений Текст. / С. Г. Бархударов [и др.]- М.: Просвещение, 2003. 143 с.

141. Бабайцева В. В. Русский язык. Теория. 5-9 кл.: учеб. для общеобразоват. Учреждений Текст. / В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. М.: Дрофа, 2005. -330 с.

142. Русский язык. Практика. 5 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений Текст. / А. Ю. Купалова [и др.]; под ред. А. Ю. Купаловой. М.: Дрофа, 2005. -364 с.

143. Никитина Е. И. Русская речь.: Развитие речи. 5 кл. учеб. для общеобразоват. Учреждений Текст. / Е. И. Никитина. М.: Дрофа, 2005. - 172 с.

144. Русский язык. Практика. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений Текст. / Г.К. Лидман-Орлова [и др.]; под ред. Г.К. Лидман-Орловой. М.: Дрофа, 2005.-284 с.

145. Никитина Е. И. Русская речь.: Развитие речи. 6 кл. учеб. для общеобразоват. Учреждений Текст. / Е. И. Никитина. М.: Дрофа, 2005. - 156 с.

146. Русский язык. Практика. 7 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений Текст. / С. Н. Пименова [и др.]; под ред. С. Н. Пименовой. М.: Дрофа, 2005. -237 с.

147. Русский язык. Практика. 8 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений Текст. / Ю. С. Пичугов [и др.]; под ред. Ю. С. Пичугова. М.: Дрофа, 2006. -268 с.

148. Никитина Е. И. Русская речь.: Развитие речи. 8 кл. учеб. для общеобразоват. Учреждений Текст. / Е. И. Никитина. М.: Дрофа, 2005. - 221 с.

149. Русский язык. Практика. 9 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений Текст. / Ю. С. Пичугов [и др.]; под ред. Ю. С. Пичугова. М.: Дрофа, 2006. -205 с.

150. Никитина Е. И. Русская речь.: Развитие речи. 9 кл. учеб. для общеобразоват. Учреждений Текст. / Е. И. Никитина. М.: Дрофа, 2005. - 252 с.

151. Русский язык: учебник для 5 кл. общеобразоват. Учреждений Текст. / М. М. Разумовская [и др.]; под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта М.: Дрофа, 2001.-384 с.

152. Русский язык: учебник для 6 кл. общеобразоват. Учреждений Текст. / М. М. Разумовская [и др.]; под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта М.: Дрофа, 2002. - 368 с.

153. Русский язык: учебник для 7 кл. общеобразоват. Учреждений Текст. / М. М. Разумовская [и др.]; под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта М.: Дрофа, 2003.-384 с.

154. Русский язык: учебник для 8 кл. общеобразоват. Учреждений Текст. / М. М. Разумовская [и др.]; под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта М.: Дрофа, 2004. - 272 с.

155. Русский язык: учебник для 9 кл. общеобразоват. Учреждений Текст. / М. М. Разумовская [и др.]; под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта М.: Дрофа, 2003.-272 с.

156. Власенков А. И. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: учеб. для 10-11 классов общеобразоват. Учреждений Текст. / А. И. Власенков, Л. М. Рыбченкова. М.: Просвещение, 2001. - 351 с.1. Словари

157. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов Текст. / О. С. Ахманова. М.: Сов. Энциклопедия, 1966. - 608 с.

158. Большая школьная энциклопедия. 6 11 кл. Текст. Т. 2. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000. - 1640 с.

159. Комплексный словарь русского языка: около 40 000 слов и 1500 фразеологических оборотов. [Текст] / А.Н. Тихонов, E.H. Тихонов, С. А. Тихонов и др. М.: Русский язык Медиа, 2005. - 1230 с.

160. Краткий справочник школьника. 5 11 кл. Текст. / Е.П. Новикова, В. В. Быкова, Г. П. Шалаева и др. - М. «Филологическое о-во "Слово"», ООО «Фирма «Издательство ACT», 1999.- 970 с.

161. Лемов А. В. Школьный лингвистический словарь: Термины. Понятия. Комментарии Текст. / А. В. Лемов. М.: Айрис-пресс, 2006. -384 с.

162. Лингвистический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990. - 685 с.

163. Розенталь Д.Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов Текст. / Д.Э.Розенталь, М. А. Теленкова М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство ACT», 2001. - 624 с.

164. Справочник школьника: 5-11 классы. Текст. М.: ACT — ПРЕСС, 2001.-1450 с.

165. Толковый словарь для школьников. Грамматика. Словообразование. Орфография. Текст. / Т.И. Козлова; [под ред. Н.П. Кабановой]. М.: Айрис-пресс, 2006. 672 с.

166. Толковый словарь русского языка Текст. / под ред. Д. Н. Ушакова, том IV. М., 2000. - 860 с.

167. Школьный грамматико-орфографический словарик русского языка. Текст. /Под ред. М. JL Безруковой Гарболово. Изд. Дом А. Громова, М.: Вахмурка, 2006. - 250 с.

168. Школьный словарь иностранных слов.: Ок. 1 500 слов. Текст. / Крысин Л, П.- 2-е изд, испр. М.: Дрофа, 2000. - 150 с.

169. Школьный словарь терминов: (для экспериментальной проверки): для учащихся 5-8 кл.: в 2 ч.. [Текст] М-во нар. обр. РСФСР; НИШИ; Сост. В. Я. Коровина, под ред. В. Ф. Кривошеева. М.: Б. и., 1990.

170. Школьный толковый словарь русского языка Текст. / Сост. JI. М. Воронкова. М.: ЗАО Центрполиграф, 2004. - 230 с.

171. Школьный толковый словарь русского языка. Текст. / Скорлу-повская Е. В., СнетоваГ. П. М.: Изд-во Эксмо, 2006. 840 с.

172. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь Текст. / А. Н. Щукин. М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007. - 746 с.