Лингводидактические проблемы обучения полисемичной лексике русского языка учащихся начальной национальной (кабардинской) школы

Тапова, Залина Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактические проблемы обучения полисемичной лексике русского языка учащихся начальной национальной (кабардинской) школы

Автореферат

Автор научной работы: Тапова, Залина Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нальчик
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактические проблемы обучения полисемичной лексике русского языка учащихся начальной национальной (кабардинской) школы"

На правах рукописи

ТАЛОНА ЗАЛИНА ВАЛЕРЬЕВНА

Лннгводидактические проблемы обучения полнсемнчной лексике русского языка учащихся начальной национальной

(кабардинской) школы

13.00.02. - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп - 2006

Работа выполнена на кафедре дошкольного и начального общего образования .Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова

доктор педагогических наук, профессор

Загаштоков Айса Хусинович

доктор педагогических наук, профессор Джандар Бетти Махмудовна

кандидат педагогических наук, доцент Кулимова Рима Хусеновна

Ведущая организация - Северо-Осетинский государственный университет

им. К.Л. Хетагурова

Защита состоится «25» ноября 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан «¿-¿Я> октября 2006 года.

М.Р. Кудаев

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и постановка проблемы. Высокий уровень образованности, овладение духовными ценностями современности немыслимы без знания русского языка, языка межнационального общения народов России. И это особенно важно для тех, для кого русский язык не является родным.

В современных условиях многонациональной России русский язык по-прежнему остается основным средством межнационального общения и имеет статус государственного языка.

Складывающаяся на территории Кабардино-Балкарии языковая ситуация, условия функционирования русского и родного языков определяют необходимость разработки

новых методик, обеспечивающих формирование паритетного двуязычия.

Поступая в школу, нерусские дети попадают в условия билингвизма, когда им параллельно даются знания и прививаются навыки на двух языках — родном и русском. Овладение русским языком учащимися национальных школ является необходимым условием успешного обучения их по всем учебным предметам.

Учебные программы по русскому языку ориентированы на изучение его как системы, на развитие лингвистического мышления, повышение речевой культуры, выработку практических умений и навыков.

Системность изучения языка способствует не только глубокому осознанию его грамматического строя, овладению его закономерностями, но и создает предпосылки для целенаправленной работы по обогащению словарного запаса учащихся. Последнее, в свою очередь, непосредственно связано со свободным владением лексическим богатством русского языка.

Лексика русского языка всегда была предметом пристального внимания со стороны лингвистов. Этому вопросу посвящены работы Ю.Д. Апресян, О.С. Ахмановой, В.В. Виноградова, JI.H. Гвоздева, В.А. Гречко, Ю.Д. Дешериева, Ю.Н. Караулова, Э.В. Кузнецовой, М.Ф. Палевской, A.A. Потебня, Г.П. Сердюченко, Ф.Ф. Советкина, A.A. Уфимцевой, М.И. Фоминой, Н.М. Шанского, Д.Н. Шмелева, JI.B. Щербы и др.

Однако в школьной практике лексика как раздел науки о языке получила возможность утвердиться лишь в 60-е годы прошлого столетия, после осознания многими методистами теоретического и практического значения изучения словарного состава языка. Изучая лексику, учащиеся знакомятся с системой лексических понятий, перед ними раскрываются существующие связи между лексикой и грамматикой, лексикой и орфографией, лексикой и стилистикой. Это создает необходимые предпосылки для целенаправленного обогащения словаря учащихся.

Усваивая многозначное слово русского языка, учащийся национальной школы как бы извлекает отдельный сегмент неизвестной ему еще картины мира и пытается совместить его со своей собственной, заданной ему родным языком. Именно это обстоятельство является одним из серьезных препятствий в обучении второму (русскому) языку и составляет для многих учащихся национальной школы главную трудность в процессе овладения многозначной лексикой русского языка.

обогащение речи учащихся, что может быть достигнуто, в первую очередь, благодаря овладению значениями полисемичных слов. От правильного выбора того или иного значения многозначного слова для точной характеристики отдельных явлений действительности и взаимоотношений между ними, а также эмоционально-экспрессивной оценки зависят ясность и четкость содержания высказывания, его выразительность и сила воздействия на собеседника, читателя. Поэтому разработка проблемы обогащения речи учащихся национальной школы многозначными русскими словами обусловлена требованиями коммуникативности обучения русскому языку, природой многозначных слов, использование которых способствует углублению знания языка и оперированию словом во всем его многообразии.

Полисемия, лексическая семантика - объект исследования многих ученых: лингвистов, психологов, методистов. Большинством языковедов она рассматривается не как частное явление, а как вид системных связей, закономерность, проходящая через лексический и грамматический строй языка, и трактуется в качестве основного семасиологического закона в языковом развитии (В.И. Абаев, Ю.А. Апресян, О.С. Ахманова, Т.А. Бертагаев P.A. Будагов, В.В. Виноградов, З.В. Гахова, Г.Г. Ивлева, С.Д. Кацнельсон, Г.И. Куликов, Ф.А. Литвин, JI.M. Пазова, Б.А. Тахохов, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев, J1.B. Щерба и др.).

Обучение многозначной лексике русского языка является предметом отдельных исследований (Н.С. Алиева- в лакской школе; З.В. Гахова - в осетинской школе; Е.Т. Гугунава - в грузинской школе; У.А. Жанпеисова - в казахской школе; JI.M. Пазова -в адыгейской школе). Однако работ, которые систематически и в довольно полном виде излагали бы проблему раскрытия значения многозначного слова в методике преподавания русского языка в национальной (кабардинской) школе практически не существует. Поэтому, вполне понятно, что речь будет идти в основном об исследованиях методистов национальной школы, хотя они рассматривают не столько обучение многозначным словам русского языка как отдельный вопрос, сколько словарную работу в целом; в отдельных случаях будут также привлекаться специальные работы по изучению многозначных слов методики преподавания иностранных языков (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Б.М. Джандар и др.).

Необходимость целенаправленной работы по развитию речи учащихся национальной школы осознается многими современными учеными и преподавателями-практиками. Этому важному вопросу посвящены работы ученых-методистов национальной школы; Н.З. Бакеевой, И.В. Баранникова, З.У. Блягоза, А.Ф. Бойцовой, Е.А. Быстровой, Р.Б. Гарифьяновой, Б.М. Есаджанян, А.Х. Загаштокова, К.З, Закирьянова, Г.Н. Никольской, М.В. Панова, Р.Б. Сабаткоева, Л.Г. Саяховой, Н.М. Хасанова, М.Х. Шхапацевой, Н.Б. Экбы и др. Однако ряд сложных вопросов остается еще слабо освещенным. Так, например, недостаточно разработан вопрос об изучении прямых и переносных значений русских слов в начальной национальной школе, недостаточно , уяснены тс возможности, выявляющиеся при изучении полисемичных слов русского языка, овладение которыми способствует развитию русской речи детей - кабардинцев.

Известно, что при овладении родным языком варианты употребления слов познаются стихийно. Показателем хорошо развитой русской речи нерусских учащихся является умение пользоваться одним и тем же словом в различных его значениях.

Русский язык исключительно богат многозначными словами, что свидетельствует о высоком развитии лексического пласта русского языка. Большое количество в словаре полисемичных слов свидетельствует о богатстве и выразительности возможностей как языка в целом, так и каждого его носителя.

Работа над многозначными словами является одним из перспективных направлений в методике развития русской речи учащихся национальной (кабардинской) начальной школы. Именно начальный этап занимает ведущее место в обучении русскому языку, потому что, с одной стороны, он наиболее труден в силу отсутствия необходимых языковых знаний, навыков использования в речи языковых средств и несформированности речевых умений. С другой стороны, этот этап наиболее важен, так как приобретенные учащимися знания, умения и навыки служат базой для дальнейшего овладения русским языком. Поэтому возникает необходимость научно обоснованного отбора материала по полисемичной лексике для его дальнейшего изучения и усвоения учащимися начальной национальной (кабардинской) школы. С этой целью нами были проанализированы действующие программы, учебники и методические пособия по русскому языку для начальной национальной школы.

Лексика, представленная в учебниках и программах, насыщена многозначными словами, которые плохо усваиваются учащимися. В активном словаре не указываются необходимые для определенного класса значения полисемичных слов, а в текстах учебников различные значения их даются вне связи друг с другом, с большими интервалами, не учитывается их преемственность и повторяемость. Раскрыть все значения многозначного слова на одном уроке или в течение одного года невозможно. Поэтому, с нашей точки зрения, в словаре-минимуме значения эти должны быть распределены по годам обучения.

Все вышеперечисленное и обусловило выбор нами темы диссертационного исследования - ссЛингводидактические проблемы обучения полисемичной лексике русского языка учащихся начальной национальной (кабардинской) школы».

В современных программах, учебниках, методических пособиях делается попытка познакомить учащихся национальных школ с многозначностью слов русского языка. Однако в теоретическом плане отсутствуют исследования по методике обучения учащихся начальных национальных (кабардинских) школ многозначным словам русского языка, что, в свою очередь, обуславливает низкий уровень развития русской речи у детей-кабардинцев. Возникает противоречие следующего характера: теоретически ребенок, обучающийся в начальной национальной школе, должен знать различные значения многозначных слов русского языка и уметь употреблять полисемичные слова русского языка в различных их значениях, а на практике наблюдается прямо противоположное явление — ребенок не только не может употреблять многозначные слова русского языка в своей речи, он не знает многих значений полисемичных слов.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: на основе достижений современной лингвистики, лингводидактики и анализа состояния изучения многозначных слов русского языка в начальных национальных (кабардинских) школах республики разработать методику обучения учащихся начальной национальной (кабардинской) школы многозначным словам русского языка с тем, чтобы они могли использовать полисемичные слова в своей речи.

Становится очевидным необходимость самого пристального изучения межъязыковых соответствий и актуальность этой проблемы для оптимизации межкультурного общения в условиях национально-русского двуязычия.

Актуальность диссертационного исследования определяется недостаточной разработанностью способов эффективного изучения многозначных слов русского языка и необходимостью создания методики обучения полисемичной лексике русского языка учащихся начальной национальной (кабардинской) школы, направленной как на приобретение ими знаний о полисемии русского языка, так и на формирование системы практических умений использования многозначных слов русского языка в речи.

Объект исследования ~ процесс обучения многозначной лексике русского языка младших школьников в условиях национально-русского двуязычия.

Предмет исследования - методика обучения многозначным словам русского языка учащихся национальной (кабардинской) начальной школы.

Цель исследования - разработать методику обучения многозначным словам русского языка младших школьников в национальной (кабардинской) школе и экспериментально проверить ее эффективность.

Гипотеза исследования - работа по усвоению многозначных слов русского языка учащимися начальной национальной (кабардинской) школы будет эффективной, если:

• обучать учащихся полисемичной лексике с учетом результатов сопоставительного анализа билексем русского и кабардино-черкесского языков;

• разработать комплекс упражнений по ознакомлению, семантизации и активизации в речи учащихся-кабардинцев полисемичной лексики русского языка;

• организовать системное усвоение полисемичных слов русского языка в соответствии с основными типами русско-кабардинских многозначных билексем, используя транспозицию лексических знаний, умений и навыков и предупреждая лексико-семантическую интерференцию родного языка.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами сформулированы следующие задачи исследования:

- определить степень взаимо соответствия многозначной лексики русского и кабардино-черкесского языков;

- выделить необходимый объем русских многозначных слов для учащихся начальной национальной (кабардинской) школы и определить типичные ошибки в речи учащихся, установить причины их появления, пути исправления и предупреждения;

- разработать методику обучения полисемичной лексике русского языка и экспериментально обосновать ее эффективность.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретический (теоретический анализ психолого-педагогической, лингводидактической литературы, теоретическое обобщение результатов исследования);

- социолого-педагогический (систематизация личных наблюдений за процессом обучения русскому языку в начальной национальной (кабардинской) школе, анкетирование);

- эмпирический (опросы, изучение и обобщение опыта, анкетирование, педагогический эксперимент);

- статистический (количественная и качественная обработка результатов срезов и обучающего эксперимента).

Методологической основой исследования явились положения философии о взаимодействии языка и культуры, о языке как средстве общения, средстве существования н выражения мысли, основополагающие принципы педагогики, психологии, лингвистики и лингводидактики.

В.Т. Кудрявцев, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.А. Петровский, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Б.Ф. Скиннер, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин), лингвистики (И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.В. Виноградов, А.И. Горшков, В. Гумбольдт, В.А. Звегинцев, Ю.Д. Дешериев, П.С. Кузнецов, Б.Н. Ларин, A.A. Потебня, А.И. Смирницкий, Н.М. Шанский, Д.М. Шмелев, Л.В. Щерба и др.), лингводидактики (Н.З. Бакеева, М.Т. Баранов, ГХ Буржунов, Е.А. Быстрова, В,Г. Горецкий, А.Х. Загаштоков, Н.В. Имелидзе, В.Г. Костомаров, М.Р. Львов, О.Д. Митрофанова, Б/Г. Панов, Р.Б. Сабаткоев, Б.А. Тахохов, A.B. Текучев, Л.П. Федоренко, В.М. Чистяков, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.).

Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании методической системы обучения учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы многозначной лексике русского языка с учетом данных сопоставительного описания билексем русского и кабардино-черкесского языков.

Практическая значимость исследования определяется тем, что экспериментально проверенная система работы над полисемией может найти применение при разработке и совершенствовании программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для начальной национальной (кабардинской) школы. Предложенные в диссертационном исследовании методические рекомендации, а также билексемный словарь многозначных слов могут быть использованы учителями школ, преподавателями педагогических колледжей и вузов на занятиях по методике преподавания русского языка в начальной национальной школе.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- теоретически и практически разработаны лингводидакгические основы обучения полисемичной лексике русского языка младших школьников национальной (кабардинской) школы;

- проведен сопоставительный анализ многозначной лексики русского и кабардино-черкесского языков и описан лексический минимум (билексемный словарь) многозначных слов русского языка для национальной (кабардинской) начальной школы;

- разработана методика обучения многозначной лексике русского языка, направленная на выработку умений и навыков активного употребления многозначных слов в русской речи учащихся-кабардинцев начальной школы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методической и теоретической обоснованностью его исходных позиций, выбором и реализацией комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвистической основой обучения многозначным словам русского языка в начальной национальной (кабардинской) школе является сопоставительная типология многозначных билексем русского и кабардино-черкесского языков.

2. Многозначная лексика русского и кабардино-черкесского языков по степени соответствия - несоответствия классифицируется на 4 группы: тождества, пересечения, подчинения (русского языка кабардино-черкесскому и наоборот), что позволяет определить минимум полисемичной лексики русского языка для начальной национальной (кабардинской) школы.

3. Методика обучения многозначной лексике русского языка учащихся начальной национальной (кабардинской) школы основана на использовании в качестве средств

достижения поставленных учебных целей комплекса лексических упражнений, направленных на выработку умений и навыков активного употребления многозначных слов русского языка, что позволяет эффективно усваивать семантические и грамматические характеристики полисемичных слов в процессе обучения детей в начальной национальной (кабардинской) школе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования получили отражение в пяти опубликованных статьях, результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного и начального общего образования Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова.

Исследование выполнялось в 2002-2006 гг. на базе ряда национальных школ Кабардино-Балкарии: Хамидиевской СОШ, Ново-Хамидиевской СОШ, Урожайненской СОШ и СОШ с. Терекское.

I этап (2003-2004 гг.). Теоретический анализ проблемы исследования, уточнение исходных лингвистических понятий, определение научно-исследовательского аппарата исследования.

II этап (2004-2005гг.). Разработка методики проведения констатирующего и формирующего экспериментов; проведение констатирующего эксперимента и анализ результатов исследования.

III этап (2005-2006гт.). Проведение формирующего эксперимента; анализ и обобщение полученных результатов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем диссертации 208 страниц, список литературы составляет 173 наименования, 2 таблицы, 4 диаграммы и 9 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования; определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза; представлена методологическая основа и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определены основные положения, выносимые на защиту; охарактеризованы этапы и база исследования.

В первой главе — «Теоретические предпосылки изучения многозначных слов русского языка в начальной школе» - раскрывается проблема изучения полисемичной лексики русского языка в научной литературе; описывается сопоставительно-типологический анализ многозначных слов русского и кабардино-черкесского языков; рассматриваются принципы отбора лексического материала (в частности, многозначных слов) по русскому языку для начальной национальной (кабардинской) школы.

В истории языка многозначность слова получала разные толкования. Такие выдающиеся лингвисты, как A.A. Потебня, Д.Н. Овсянико-Куликовский, Л.В.Щерба, вообще ставили под сомнение возможность многозначности слова. A.A. Потебня отрицал многозначность слова, считая, что слово приобретает значение лишь в предложении. Он утверждал, что "малейшее изменение в значении слова делает его другим словом".

Д. Н.Овсянико-КуликовскиЙ считал, что слово приобретает значение лишь в каждом индивидуально неповторимом акте мышления и речи и вне таких индивидуальных актов слово не может иметь никакого значения: "настоящее живое слово - это то, которое вы только что сказали.., употребленное вами в другое время, при других обстоятельствах, будет опять иным". По вопросу о многозначности слова J1.B. Щерба был близок к точке зрения A.A. Потебня и подчеркивал: "Неправильно думать, что слова имеют по несколько значений: это в сущности говоря, формальная и даже просто типографическая точка

зрения. На самом деле мы имеем всегда столько слов, сколько фонетическое слово имеет значений...».

Полисемия слов принимается большинством современных ученых как объективная данность (В.В. Виноградов, Ф.И. Литвин, С.Д. Кацнельсон, Д.Н. Шмелев, P.A. Будагов, Н.М. Шанский и др.). Многие лингвисты рассматривают полисемию как своеобразное разрешение противоречия между ограниченными ресурсами языка и беспредельностью человеческого познания.

Признание A.A. Потебня любого слова однозначным является в данном случае следствием признания у слова того или иного значения только в речи. А в речи, в конкретном употреблении слово действительно, по мнению большинства лингвистов, приобретает однозначность, т.е. актуализирует лишь одно из значений, присущих ему в языке. Роль речевой ситуации и контекста в актуализации полисемы бесспорна, но многие учение расходятся в оценке этой роли. В то время, как В.В. Виноградов, В.А. Звегинцев, С.Ульман считают, что лексико-семантические варианты создаются контекстом, М.Н. Муравицкая подчеркивает, что «контекст не создает, а конкретизирует, уточняет, перепроизводит значения. Лексемы релятивны от контекста в том смысле, что они разграничиваются на основе контекста, определяются через контекст, но это не значит, что они каждый раз в речевом употреблении создаются контекстом, а не воспроизводятся». Присоединяется к этому мнению и С.Д. Кацнельсон: "Работа контекста по уточнению содержания многозначного слова состоит не в том, что контекст видоизменяет расплывчатое исходное значение, превращая его в позиционные варианты, а в том, что контекст реализует заключенные в слова содержания».

Н.М. Шанский считает, что «вне контекста слово в своем значении определено лишь приблизительно». Контекст реализует значение слова, которое «вне зависимости от его данного употребления присутствует в сознании со всеми своими значениями, со скрытыми и возможными, готовыми по первому доводу всплыть на поверхность».

Таким образом, основание для различного осмысления содержания полисемы дает нам контекст, отбирающий и актуализирующий каждый лексико-семантический вариант (ЛСВ).

Один из важнейших признаков многозначности - системность значений. Семантическое единство слова заключается прежде всего в определенной связи отдельных значений друг с другом. В этой связи возникает важный вопрос: каким образом связаны между собой отдельные лексико-семантические варианты, составляют ли они простую сумму значений и употреблений или же представляют собой некоторую систему взаимосвязанных элементов, между которыми существуют иерархические, мотивированные отношения. С практической точки зрения выяснение этого вопроса представляется важным для того, чтобы установить, следует ли при объяснении нового слова ограничиваться изучением лишь отдельного его значения или изучать данное слово в системе его значений.

Существует три точки зрения на взаимоотношения значений в структуре многозначного слова:

1) все значения многозначного слова равноправны и независимы;

2) значения многозначного слова находятся в иерархических отношениях;

3) между значениями многозначного слова возможны как иерархические, так и

независимые отношения.

Проведенные в 70-80-е гг. психолингвистические и лингвистические исследования подтвердили правильность второй и третьей точек зрения. В структуре слова можно встретить как иерархические, так и независимые отношения, объединенные общим компонентом.

Система значений многозначного слова организована иерархически, то есть выделяются основные (главные) и производные значения. Основные значения наименее контекстно обусловлены (именно они возникают в сознании (при произнесении слова вне контекста), тогда как производные (переносные) реализуются только в контексте (ср., например, значения глагола смотреть: основное его значение «направлять взгляд, чтобы увидеть кого-нибудь или что-нибудь»: смотреть в окно, в зеркало, на часы и т.д.; производное - «иметь вид»: смотреть молодцом).

Раскрывая характер иерархии, В.В.Виноградов подробно останавливается на основных типах лексических значений многозначного слова, составляющих ее высшие и низшие уровни: "В системе значений, выражаемой словарным составом языка, легче всего выделяются значения прямые, номинативные, как бы непосредственно направленные на предметы, явления, действия и отражающие их общественное понимание. Номинативные значения слова - опора и общественно осознанный фундамент всех других его значений и применений". Все остальные значения считаются производными, вторичными.

В зависимости от того, по какому признаку совершается перенос, выделяются три основных типа переносов: метафорические, метонимические и функциональные типы переноса. На них мы и опираемся в разработке методики ознакомления учащихся с явлением полисемии.

Полисемия считается одним из проявлений закономерности в лексико-семантической системе, наиболее важным ее измерением. Возникновение полисемии обусловлено природой и особенностями человеческого мышления, способного отражать весь окружающий мир во взаимосвязи и взаимообусловленности всех его элементов. В основе полисемии — диспропорция, ассиметрия языкового знака, сущность которого заключается в использовании ограниченного количества знаков для обозначения неограниченного количества предметов и явлений объективной действительности. Полисемия способствует экономной систематизации и классификации языкового материала, гибкости и подвижности языка вообще.

В речи полисемантичность слова разрушается путем актуализации только одного из значений, в результате чего восстанавливается закон знака, его симметричность: план выражения начинает однозначно соотносится с планом содержания. Контекст, таким образом, выступает в функции нейтрализатора полисемии, индикатора и актуализатора соответствующего значения.

Среди значений, присущих многозначным словам, одно воспринимается как основное, главное, а другие — как производные от этого главного, исходного значения. Взятое изолированно, вне контекста, слово воспринимается в своем основном значении. Производные же значения выявляются только в сочетании с другими словами. Г. Пауль, Е. Курилович, В. Шмидт выдвигают положение об изолированном назывании многозначного слова для выделения главного значения. «Основным является то значение слова, которое, в первую очередь, появляется в сознании, когда это слово произносится вне контекста, и когда слушающий не предрасположен заранее к восприятию какого-либо определенного значения». Но, как показывают языковые факты, этот способ не всегда приемлем для определения основного значения многозначного слова. Дело в том, что некоторые производные лексические значения, относясь к другому денотату, приобретают свою самостоятельность. Производное значение образуется обычно в результате метафорического и метонимического переноса каких-либо признаков (в широком смысле) какого-либо денотата на другой денотат.

Расширение семантической структуры слов, появление в ней новых значений тесно связало с обобщением как универсальным способом хранения добытой информации.

Семантическое развитие слова происходит, как правило, в 2-х направлениях: 1) путем смены денотатов, когда вдет перенос наименования с одного предмета на другой; 2) путем обогащения понятия и углубления значения слова. Несмотря на изменения, которые происходят в семантической структуре слова, связь между семемами сохраняется, что дает основание считать их значениями одного и того же слова.

Совокупность всех семем многозначного слова (полисеманта) называют семантической структурой, которую схематично можно представить в следующем вице (рис. 1):

Рис, 1. Семантическая структура полисеманта

Наряду с внутренней структурой, основанной на ассоциативной связи, в лексическом значении полисеманта выделяется и внешняя, формально-содержательная структура, в которой семемы связаны общими содержательно-понятийными компонентами. В зависимости от характера связи вторичных значений с главным и друг с другом выделяются 3 типа структурных связей: радиальную, цепочечную и радиально-цепочечную.

При радиальной полисемии (рис. 2) все вторичные (частные) значения связаны с главным и мотивируются им. Например, игла: все производные значения слова игла -игла! (швейная)= игла2 (шприца) = игла3 (еловая) = игла« (ежа) и т. д. — связаны общими семами «острый», «продолговатый», «тонкий» с основным первичным значением.

Рис. 2. Радиальная полисемия

Цепочечная полисемия (рис. 3) характеризуется тем, что каждое из значений связано только с ближайшим значением. Оно вытекает нз предшествующего и мотивирует последующие. ЛСВ-2 имеет общие семемы с ЛСВ -1,а для ЛСВ-3 производящим является ЛСВ-2 и т.д. по цепочке. Например:

Лист- 1) растения; 2) бумаги, картона; 3) похвальный лист). ЛСВ-2 — результат метаморфического переноса (общие семы «гибкий», «тонкий», а ЛСВ-3 связан с ЛСВ-2 на основе метонимического переноса (материал- изделие из него).

Рис. 3. Цепочечная полисемия Радиальноцепочечная полисемия (смешанная) (рис. 4)—совмещает радиальную и цепсчечную. Нацмлер:

Поднимал,! («нагибаясь, брать что-то с земли, с пола») - поднимать;, («брать, чтобы удержать на весу») = поднимагь3 (перемещать наверх, придавая более высокое положение); поднимал^ (делать более высоким) = поднимать^ (увеличивать, повышать) = поднимать^ (помогать или заставлять всгавшъ) = поднимал^ (заставить тронуться с места с какой-либо целью) = поднимал^ (побуждать к действию).

Рис. 4. Радиально-цепочечная полисемия Таковы основные типы соотношения значений в семантической структуре многозначных слов. Конечно, нельзя забывать о том, что факторы, влияющие на семантические передвижения, сложны и многообразны. Не всегда можно с полной уверенностью установить роль каждого из них в отдельности в этих изменениях. Сам характер лексико-семантических переносов только с известной долей условности может быть описан в указанных терминах.

Таким образом, полисемия как лексическая категория - это семантическое отношение внутренне связанных (мотивированных) значений, выражаемых формой одного слова (одной лексемой) и разграничиваемых в тексте благодаря разным, взаимоисключающим позициям этого слова.

Анализ научно-методической литературы, посвященной изучению многозначности и переносных значений в школе, показывает; что лингвистов беспокоит отсутствие системы в работе над этим явлением (Кондрашенкова 1972, 1974; Моисеева 1975; Бунеева 1981 и др.). Обычно в национальной школе работа по обогащению словарного запаса учащихся ведется за счет накопления новых слов, усвоения их значений. Но сейчас в связи с возросшими требованиями к культуре речи школьников необходимо работать и над качественным обогащением их словарного запаса, умением употреблять слово в точном знакнии.

Ошибки учащихся-кабардинцев, связанные с использованием в речи многозначных слов русского языка, свидетельствуют о том, что школьники не умеют правильно употреблять различные знамения полисемантов, особенно переносные, не видят столкновение разных значений одного слова в тексте или не могут их сформулировать. Непонимание, неразграничение разньк значений одного слова приводит к смысловым ошибкам (употребление слова в несвойственном значении или стиле, неправильная сочетаемость слова в другом значению и тд).

Без умения выделять и понимать разные значения слова в тексте, определять их стилистическую роль невозможно полное и глубокое выражение своих мыслей, а также восприятие речи собеседника и текстов художественных произведений. Ошибки учащихся часто объясняются незнанием значений и способов их толкования, неумением строить семантические определения и толковать их.

Исходя из лингвистической сущности полисемии, в методике обучения многозначным словам русского языка учащихся-кабардинцев необходимо учитывать следующие положения:

- полисемия - наличие у одного и того же слова нескольких значений; большинство слов в языке многозначно;

- между значениями многозначного слова существует семантическая связь, они объединяются в смысловое единство посредством определенных отношений, которые имеются между ними;

- с точки зрения структурной организации полисемы типологию значений можно свести к ряду противопоставлений: основные и неосновные (производные, вторичные) значения; прямые и переносные; свободные и контекстуально связанные;

- среди переносных значений выделяют разные типы: метонимию, метафору, синекдоху, функциональный перенос;

- переносное значение может быть индивидуально-авторским (переносное употребление слов) и выступать как изобразительно-выразительное средство языка;

- первостепенную роль для выяснения значения полисемы играет контекст;

- следует различать явление полисемии и омонимии;

- многозначные слова входят в лексическую систему языка, для которой характерны парадигматические связи и синтагматические отношения.

Учет этих положений создает базу для свободной ориентации учащихся национальной (кабардинской) школы в лексике русского языка, в способах обозначения понятий и приемах переноса и переосмысления слов.

В настоящее время широко используется метод сопоставительного изучения языков. Сущность данного метода была сформулирована А.А. Реформатским: «Сопоставительный метод базируется только на синхронии, старается установить различное, присущее каждому языку в отдельности, и должен опасаться всего схожего, так как оно толкает на нивелировку индивидуального и провоцирует подмену чуждого своим. Только последовательное определение контрастов и различий своего и чужого может и должно быть законной целью сопоставительного исследования языков».

Сопоставительная лингвистика имеет дело с попарным сопоставлением языковых систем (структур) на всех уровнях вне зависимости от генетической или типологической принадлежности сопоставляемых языков с целью выявления их структурных и функциональных особенностей, сходств и различий (контрастов).

В основе сопоставительного изучения языков лежит выявление общего, т.е. одинакового и сходного, для обоих языков и специфического, т.е. отличительного, свойственного лишь одному из языков. Именно целенаправленное установление наиболее существенных общих и специфических элементов контактирующих языков позволяет избежать параллельного описания всех явлений сопоставляемых языков, соединения далеких друг от друга и мало связанных лингвистических фактов и успешно разрабатывать вопросы методики преподавания как русского, так и родного языка билингва.

Лексика - менее разработанная область сопоставительной типологии. Однако мы не располагаем необходимыми данными прогностического характера относительно интерферирующего воздействия кабардино-черкесского языка при усвоении русского, в частности многозначной лексики учащимися-кабардинцами. Тогда, как именно полисемантичные слова представляют собой активную зону лексической интерференции, а выявление области совпадения и расхождения их семантических структур определило бы возможные аспекты транспозиции при овладении их лексико-семантическими вариантами. Практика показывает, что нередко причиной интерференционного влияния

родного языка на изучаемый (русский) является отсутствие достаточных знаний о закономерностях в соотношении лексических средств контактирующих языков. Сопоставительное изучение лексики двух языков предполагает выявление общего и специфического в этих языках. Полисемия является специфическим лексическим средством, т.к. различные значения многозначных слов в большинстве случаев в разных языках не совпадают.

Выявлению определенных соотношений, установлению трудностей, с которыми учащиеся встречаются в процессе обучения лексике неродного языка, способствует межъязыковой сопоставительный анализ.

Сопоставительный метод способствует прогнозированию тех трудностей, с которыми встречаются учащиеся, и на этой основе позволяет разработать соответствующие приемы работы. Данный метод дает возможность такого описания языков, "которое могло бы послужить надежной и удобной базой для выявления целесообразных, эффективных способов отбора грамматического и лексического материала для той или иной группы учащихся с учетом их родного языка, возраста, специфических интересов и т.д." (Б.В. Беляев).

В ряде работ межъязыковые сопоставления рассматриваются не только как средство преодоления интерференции, но и как средство "последовательного проведения в жизнь дидактического принципа сознательности" (В.Г. Костомаров), повышения могивационной готовности учащихся, учета положительного переноса.

Сопоставляя факты разных языков, легко заметить, что нередко лексическое знанение слова одного языка не находит себе лексического эквивалента в другом языке и его содержание передается описательно. С отмеченными различиями связаны и различия в о&ьеме значений.

Объем лексического значения слова определяется системой конкретного языка, так как "картина мира", отраженная в языке, не совпадает у разных народов. Это проявляется и в лексике, и в грамматике, и в принципах категоризации. Ведь слово -это не просто "название" предмета или явления. Слово пропускается через сознание человека и в процессе отражения приобретает свойственное данному национальному общественному сознанию специфические черты.

Расхождение и совпадение в объеме значений слов в русском и родном языке могут находиться друг с другом в отношениях "подчинения, полного совпадения, частичного совпадения (пересечения)". Анализ лексических двуязычных сопоставлений убеждает нас в том, что полное совпадение понятий наблюдается очень редко. Несовпадение понятий бывает тем чаще, чем далее отстоят языки друг от друга, чем менее родственными они являются. Как уже отмечалось, русский и кабардино-черкесский языки относятся к разным языковым семьям, поэтому мы наталкиваемся на факты несовпадения понятий и реже на совпадения.

Многозначность слов одного языка становится особенно ощутимой, когда этот язык изучается как неродной, поскольку слова в разных языках имеют присущие природе этих языков законы функционирования, которые в каждом конкретном случае индивидуальны и разнообразны. Поскольку значения многозначного слова образуют некоторое сложное семантическое единство, они должны быть представлены как единицы смысла, которые подчинены известной организации внутри слова. В связи с этим явление полисемии представляет собой одну из трудностей изучения лексики русского языка учащимися кабардинцами. При усвоении семантики многозначного слова они сталкиваются наряду со сложностями русского языка с трудностями, обусловленными влиянием одной языковой системы на другую.

Исходя из задач данной работы, в которой предполагается разработка оптимальных приемов семантизации и активизации лексико-семантических вариантов многозначного слова, требуется рассмотрение соотношений лексико-семантических вариантов многозначных слов двух языков с целью выявления трудностей в усвоении семантическими вариантами многозначного слова. Таким образом, с методической точки зрения классификации подлежат не отдельные слова, не совокупность значений, объединенных в том или ином многозначном слове, а лексико-семантические варианты многозначного слова.

Материалом для сопоставления должны служить однотипные, похожие и идентичные факты. В этой связи Н.М. Шанский пишет: «В идеале сопоставительное описание русского языка с точки зрения родного должно представлять собой характеристику и анализ всего дифференцированного и общего. Только всестороннее и глубокое изучение сходств и различий может дать полную картину национального видения русского языка, позволит лингвистически апплицировать две семиотические системы как функционально однородные, хотя и не одинаковые, а затем проецировать их в область теории и практики нашей науки».

В связи с выбором начального этапа обучения для работы над полисемантичными словами анализу подвергается лексика, подлежащая активному усвоению в начальных классах кабардинской школы. Отбор многозначных слов с целью проведения сопоставительного анализа был определен на основе толкового словаря русского языка С.И. Ожегова. Соответствия со словами родного языка были выявлены на основе кабардинско-русского словаря под общей редакцией Б.М. Карданова и школьного русско-кабардинского словаря. Выбор слов для сопоставления проводился с учетом степени их многозначности, употребительности и распространенности их значений в речи учащихся.

В ходе анализа значений полисемичных слов русского и кабардино-черкесского языков нами были выделены следующие группы соотношения билексем в сопоставляемых языках:

I. Отношение полного совпадения (тождества). Этот тип характеризуется тем, что в обоих языках объем значений совпадает. Полисемантическое поле многозначных слов русского языка полностью совпадает с полисемантическим полем многозначных слов кабардино-черкесского языка: Например, существительное вишня имеет в русском языке два значения, ему соответствует в кабардино-черкесском языке слово балий в значениях «дерева» и «плода».

Прилагательное лишний в русском языке означает 1) избыточный, остающийся сверх известного количества; 2) ненужный, бесполезный, что соответствует значениям полисемичного слова лей в кабардино-черкесском языке.

Учиться - еджэн (Учиться в школе - Школым щеджэн; Учиться хорошо -Ф1ыуэ еджэн). Этот тип соотношений условно назовем соответствием. Лексико-семантическую связь между этими словами можно изобразить формулой: АВ=АВ дерево - жыг (рис. 5). Такое соотношение слов допускает дословный перевод русского слова на родной язык.

Рис. 5. Отношение полного совпадения

Этот тип взаимоотношений, характеризующийся совпадением семантических объемов сопоставляемых слов, не является источником лексической интерференции. Как известно, тождественные элементы облегчают овладение речью на втором языке, тогда как различие усложняет этот процесс, становясь источником ошибок в речевых образованиях билингва. Поэтому целесообразно начать знакомство учащихся с явлением полисемии в русском языке с многозначных слов данного типа. Это такие слова, как звонок- уэзджынэ, дорога — гъуэгу, вода — псы, красный — плъыжъ и другие.

II. Полисемантические поля многозначных слов русского и кабардино-черкесского языков частично совпадают. Этот тип соотношений многозначных слов русского и кабардино-черкесского языков можно назвать пересечением. Значения полисемичных слов данной группы в русском и кабардино-черкесском языках наряду с одинаковыми значениями имеют и несовпадения в лексико-семантических вариантах (рис. 6).

ЛИЦО

Рис. 6. Отношение пересечения Данный тип соотношений ЛСВ многозначных слов двух языков самый многочисленный.

III. Полисемантическое поле русских многозначных слов шире полисемантического поля многозначных слов в кабардино-черкесском языке.

НАПЭ

существовать, находиться в процессе жизни —> псэун

иметься, быть

щы!эн

ЖИТЬ

проводить свою жизнь в каком-нибудь месте _щыпсэун

поддерживать свое существование

р. псэун

При более узком значении кабардино-черкесского слова интерференция может проявиться в более скрытой форме, в неупотреблении учащимися многозначного слова в значении, присущему ему в русском языке. Например, глагол писать в кабардино-черкесском языке не употребляется в значении «рисовать» и ученику трудно усвоить и употреблять в речи данное значение. Вместо «Художник пишет картину» учащиеся-кабардинцы скажут «Художник делает картину» («Сурэтыщ1ым сурэт ещ1») или, в лучшем случае «Художник рисует картину».

Многозначному слову чистить соответствует кабардино-черкесское слово гъэкъэбзэн в прямом значении «удаляя грязь с кого-, чего-нибудь, с поверхности, делать чистым». Но другое значение русской полисемы «приготовляя в пищу, освобождать от верхнего слоя, кожуры и т.п.» передается в родном языке учащихся другим словом укъэбзын.

Или русское существительное ручка обладает более широкой сетью значений, чем его эквивалент в кабардино-черкесском языке:

____р. ученическая - къалэм

РУЧКА —ребенка - сабийм и 1э

1—^ двери - бжэкъу

Рис.7. Объем значений русского многозначного слова

IV. Полисемантическое поле многозначных слов кабардино-черкесского языка шире полисемантического поля многозначных слов русского языка. положить

Рис. 8. Объем значений кабардино-черкесского многозначного слова

Сопоставительный анализ многозначных слов и словосочетаний в русском и кабардино-черкесском языках показал его идиоматичность в каждом языке: для выражения одних и тех же понятий используются в составе словосочетаний разные лексические единицы. С точки зрения психологии, асимметрия полисемии является

причиной лексических ошибок в речи билингвов. Лексические ошибки выражаются в употреблении одних слов в значении других, то есть в необычном для них значении. Например, русские слова в кабардино-черкесском языке передаются одним словом: пачкать и сорить - уц1эп1ын, ходить, ездить и идти — к1уэн, летать и лететь - лъэтэн, бегать и бежать - жэн, тонкий и жидкий - п1ащ1э, вкусный и сладкий - 1эф1, жарить и печь - гъэжьэн. Учащиеся, зная лишь одно соответствие, употребляют его во всех случаях: нжарить хлеб", "жарить булки", "жарить пирог", "жарить печенье", но "печь мясо, "печь курицу"тонкое варенье", "пришел на лошади", "пришел на машине" "сегодня горячо", "густой чай", "приносить примеры", "человеческие свойства", "пить борщ", "тонкая каша", "глубокие трудности" и др.

Проведенный сопоставительный анализ многозначных слов русского и кабардино-черкесского языков позволил сделать следующий выводы:

1. Объем и система значений эквивалентных слов русского и кабардино-черкесского языков неодинаковы, так как по своему происхождению данные языки относятся к разным языковым семьям.

2. Лексико-семантические варианты многозначных слов русского и кабардино-черкесского языков находятся в различных взаимоотношениях: отношениях тождества (полного совпадения) объема значения и лексической сочетаемости, подчинения (соотношения ЛСВ слов находятся в отношении рода и вида), пересечения (частичного совпадения). Русские полисемы, объем которых шире, чем у соответствующих эквивалентов в кабардино-черкесском языке. Русские полисемы, объем которых уже, чем у соответствующих слов в кабардино-черкесском языке.

3. Выявленное тождество (полное совпадение) многозначных слов обоих языков дает возможность использования транспозиции при обучении многозначным словам русского языка.

4. Различия в семантике многозначных слов русского и кабардино-черкесского языков выдвигают при обучении задачу учета их с целью предупреждения интерференции.

5. При разработке приемов семантизации и активизации многозначных русских слов в речи учащихся-кабардинцев целесообразно учитывать не совокупность значений одного полисемантичного слова, а его лексико-семантические варианты.

Практика свидетельствует, что усвоение лексики русского языка вызывает трудности у детей-кабардинцев. Однако лексический аспект обучения остается в недостаточной степени научно разработанным и методически организованным.

Исходя из трудностей изучения многозначной лексики русского языка в начальной национальной (кабардинской) школе и необходимости сопоставления с лексикой родного (кабардино-черкесского) языка в учебных целях нами составлен на базе единого лексического минимума русского языка для начальной национальной школы русско-кабардино-черкесский словарь многозначной лексики для учащихся начальных классов.

При отборе многозначных слов и их ЛСВ (лексико-семантических вариантов) особое значение придавалось таким принципам:

1. Частотный принцип. Были отобраны наиболее употребительные слова, необходимые для использования в различных жизненных ситуациях, входящие в словарный минимум, располагающие большой повторимостью, возможностями многозначности и сочетаемости.

2. Ситуативно-тематический принцип, согласно которому отбирались слова, которые соответствуют задачам коммуникации на данном этапе; лексика, с которой сталкиваются младшие школьники, близка и понятна им.

3. Лексико-грамматический принцип. Отбор проводился с учетом грамматического минимума. Отбирались многозначные слова, имеющие не только конкретное, но и отвлеченное значение.

4. Лексический принцип. Слова, взятые для рассмотрения, обладают семемами, имеющими богатую синонимию и антонимию, слова имеют прямое и переносное значение.

5. Морфологический принцип. Отобранные слова принадлежат к тем частям речи, которые изучаются в начальных классах национальной (кабардинской) школы.

6. Принцип лексической сочетаемости. Он предусматривает высокую степень взаимодействия полисемы с другими лексическими единицами русского языка.

7. Принцип учета родного языка учащихся, т.е. отобраны в основном те слова, значения которых были известны учащимся по родному языку, имели свои эквиваленты в родном (кабардино-черкесском) языке и позволяли проводить сопоставительную работу при усвоении и активизации многозначной лексики.

8. Психологический принцип. Отбор лексики проводился с учетом возрастных особенностей учащихся.

Анализ принципов отбора лексики свидетельствует о том, что данный вопрос, как и другие, нуждается в дальнейшей разработке.

Приведем определение принципов отбора, суммированное на основании современных исследований в этой области: общий принцип отбора и оценки слов — принцип учебно-методической целесообразности. Его сущность раскрывается на основе следующих критериев:

1) частотности слова; 2) тематической и ситуативной ценности слова; 3) широты и характера лексико-семантических связей слова с другими словами. Эти критерии в большинстве случаев согласуются между собой, нередко существенно дополняют друг друга и вносят коррективы в общий принцип отбора и оценки слов.

Учителю полезно иметь для себя списки слов, представляющих определенные трудности в употреблении. Слова, сходные по форме или значению, следует давать расчленено, в разное время. После введения и закрепления второго соотносимого слова необходимо провести работу по установлению сходных и дифференциальньос признаков, предупредить о возможности смешения. При этом следует учитывать разную ситуативную закрепленность подобных слов и отрабатывать их в соответствующей речевой ситуации, а не парами.

Основным принципом поэтапного обучения русскому языку является концентричность в подаче языкового материала. Овладение словом в объеме основных его значений, форм, лексической и синтаксической сочетаемости происходит концентрически и поэтапно. Трудно переоценить важность выполнения следующего условия: работа над многозначным словом должна быть ограничена выбором значения, требуемого для данной темы и минимально необходимой сочетаемостью. Это означает, что работать надо над употреблением слова-значения и его сочетаемостью в рамках данного тематического словника.

Тема рассматривается нами как заданный стимул порождения иноязычной речи в учебных условиях. Принцип тематической заданности представления лексического материала, его восприятия, а также воспроизведения на изучаемом языке позволяет организовать и упорядочить весь учебный материал.

Развертывание темы осуществляется в соответствии с одним из основных принципов дидактики — последовательного усложнения изучаемого материала, нарастания трудностей, что создает условия для постепенного перехода от конкретного материала как более легкого к абстрактному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. Поскольку последовательное увеличение языкового материала охватывает все запланированные на данный этап темы, возрастает число значений многозначных слов, усложняются грамматические характеристики слова

Во второй главе диссертации — «Состояние обучения многозначным словам русского языка учащихся начальных классов национальных (кабардинских) школ» - дается анализ программ и учебников, определяется степень владения полисемичной лексикой младшими школьниками национальной (кабардинской) школы.

Анализ программы по русскому языку для начальной национальной (кабардинской) школы с точки зрения изучения многозначных слов позволяет выявить ее следующие недостатки:

1)лексика не выделяется в специальный раздел, а, следовательно, и тема «Многозначные слова», что ведет к снижению эффективности усвоения лексических явлений в целом и полисемии в частности;

2)занижены требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся в области многозначных слов в соответствии с их возрастными возможностями, что отрицательно сказывается на речевом развитии младших школьников национальной (кабардинской) школы;

3)лексические упражнения не подкрепляются теоретическими знаниями, поэтому снижается их эффективность;

4)не предусмотрена работа с толковыми словарями и со словарями многозначных

слов;

5)не учитывается влияние родного языка учащихся на процесс овладения лексикой русского языка.

Содержание и формы работы учителя начальных классов по русскому языку обусловлены не только требованиями программы, но и действующими учебниками. Именно «в учебнике реализуется содержание и структура курса по данному учебному предмету». Деятельность учителя, способ подачи нового материала определяется системой упражнений, характером заданий и контрольных вопросов, особенностями языкового материала, представленного в учебниках по русскому языку.

Анализ учебников по русскому языку для начальной национальной (абхазо-адыгской языковой группы) школы свидетельствует о том, что представленные упражнения по многозначности слов немногочисленны; работа над усвоением различных значений полисемичных слов русского языка не носит систематического и целенаправленного характера; не находят своего отражения возможные связи раздела «Морфология» с работой по полисемии.

С целью определения состояния знаний, умений и навыков учащихся начальной национальной (кабардинской) школы в области многозначности слов русского языка нами был проведен констатирующий эксперимент.

Исследование было проведено в Хамидиевской СОШ, Новохамидиевской СОШ, Терекской СОШ и средней школе с. Урожайное Терского района КБР.

В констатирующем эксперименте использовались следующие методы научного исследования:

1) наблюдение за работой учащихся на уроках русского языка;

2) проведение письменных проверочных работ и их анализ.

В ходе эксперимента учащиеся 3 классов должны были выполнить комплекс заданий, которые составлялись в соответствии с дидактическими принципами доступности, научности, связи с родным языком, систематичности и целесообразности.

Анализ выполнения данных заданий позволил определить уровень практического усвоения учащимися значений полисемичных слов русского языка и умения пользоваться ими в своей речи согласно нормам русского языка. Обобщенные результаты эксперимента приведены в таблице 1.

Таблица 1. Количество детей, участников констатирующего эксперимента, справившихся и не справившихся с заданиями по определению содержания

полисемичных слов

Условие задания Справились Частично справились Не справились

Кол-во уч-ся % Кол- во уч-ся % Кол- во уч-ся %

1. Вставьте по смыслу пропущенное слово. 20 41,6 16 33,4 12 25

2. Составить предложения, используя данное слово в различных его значениях. 10 20,4 14 29,6 24 50

3. Перевести на кабардино-черкесский язык слова. - - 42 87,5 6 12,5

4. Перевести на русский язык слова. 18 37,5 23 48 7 14,5

5. Выписать из данных слов те слова, которые имеют несколько значений. 7 14,5 17 35,5 24 50

6. Подберите к многозначному слову из левой колонки близкие по смыслу слова из правой колонки, составьте словосочетания. 11 22,9 15 31,3 22 45,8

7. Определите значения слова идет в следующих предложениях. Замените его другими глаголами. 19 39,6 21 43,8 8 16,6

8. Подобрать к словам из левой колонки слово из правой колонки, соответствующее им всем одновременно. 16 33,4 24 50 8 16,6

Таким образом, анализ ответов учащихся 3 классов показал, что им, в основном, известно небольшое количество значений многозначных слов русского языка; они нечетко, смутно различают ЛСВ полисемичных слов, что приводит к ошибкам лексического и грамматического характера. Учащиеся затрудняются в переводе русских ЛСВ многозначного слова на родной язык.

Проведенное экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

— словарь учащихся характеризуется бедностью и стандартностью;

— недостаточно выработаны навыки употребления в связной речи многозначных слов и их лексико-семантических вариантов;

— большинство учащихся усвоили лишь основное значение русских полисем;

— вторичные значения учащимися почти не употребляются, нарушаются законы сочетаемости лексических единиц;

— лексическая работа на уроках проводится учителями лишь эпизодически;

— недостаточно используются знания учащихся по родному языку;

— отсутствует система целенаправленной работы с многозначными словами русского языка;

— в учебниках русского языка не обеспечена повторяемость слов, входящих в лексический минимум с учетом многозначности и законов сочетаемости лексических единиц в обоих языках.

Итак, констатирующий эксперимент показал, что владение учащимися начальной национальной (кабардинской) школы многозначными словами русского языка — сложная методическая задача, для решения которой необходима систематическая целенаправленная работа, которую нужно проводить уже в начальной школе, так как именно тогда закладываются первоначальные навыки по русскому языку у детей кабардинцев.

В третьей главе — «Методика обучения полисемнчной лексике русского языка учащихся начальной национальной (кабардинской) школы»- описывается комплекс упражнений по обогащению речи учащихся многозначными словами, экспериментально проверяется система работы по активизации в речи учащихся-кабардинцев полисемнчной лексики русского языка.

Работа по активизации в речи учащихся начальной национальной (кабардинской) школы полисемичных слов будет более эффективной, если в курс русского языка для начальной школы ввести теоретические сведения о многозначности слов: 1) определение полисемии; 2) основное и переносное значение слов.

Сформировать у младших школьников национальной (кабардинской) школы умение использовать полисемичные слова в речи возможно лишь при условии систематического включения в урок заданий и упражнений с многозначными словами в различных значениях. В типологии этих упражнений учитываются как лингвистические, так и психологические особенности усвоения детьми-кабардинцами полисемичных слов русского языка. В связи с этим процесс усвоения многозначных слов русского языка включает два этапа:

1) начальный (1-2 классы) - нацелен на ознакомление с многозначными словами, усвоение и осмысление полисемнчной лексики, на умение находить слова с несколькими значениями в тексте;

2) продвинутый (3-4 классы) - предполагает включение многозначных слов в речевую практику учащихся-кабардинцев. Разрабатывая комплекс упражнений по активизации в речи учащихся полисемичных слов русского языка мы исходили из того, что наиболее универсальными типами упражнений, при работе над которыми формируется и расширяется словарный запас учащихся начальной национальной (кабардинской) школы, являются лексические упражнения.

В разработке предлагаемого комплекса упражнений нами учитывались следующие общедидактические требования: соответствие содержания упражнений объему теоретических сведений по лексике, предусмотренных программой начальной национальной школы; нацеленность на развитие у младших школьников логического мышления; формирование с помощью упражнений лексических умений и навыков; соответствие дидактического материала упражнений учебным целям и воспитательным задачам.

Исходя из выше сказанного, мы выделяем три группы упражнений:

1) Первая группа упражнений имеет целью ознакомление детей-кабардинцев с многозначными словами русского языка;

2) Вторая группа направлена на формирование умений и навыков по семантизации различных ЛСВ (лексико-семантических вариантов) значений полисемичных слов. В процессе выполнения этих упражнений учащиеся закрепляют практические умения и навыки: учатся выяснять значение слова по толковому словарю, различать основное и переносное значения многозначных слов. Языковой материал упражнений обеспечивает пополнение словарного запаса школьников.

3) Третья группа упражнений нацелена на активизацию в речи учащихся начальной национальной (кабардинской) школы многозначных слов русского языка.

По окончании трехлетнего опыта работы, в процессе которой изучение многозначных слов русского языка учащимися начальной кабардинской школы велось поэтапно (начальный и продвинутый), в контрольных и экспериментальных классах была проведена проверочная работа. Для организации контрольного эксперимента, целью которого явилось определение конечных результатов экспериментального обучения, были составлены задания, направленные на установление уровня владения полисемичной лексикой учащихся начальной национальной (кабардинской) школы. Число учащихся экспериментальных классов равно - 78, контрольных - 59. При составлении заданий был использован материал из учебных книг по русскому языку для учащихся начальных классов. Результаты выполнения контрольных заданий учащимися отражены в рисунках 9-12.

Из анализа полученных данных следует, что учащиеся экспериментальных классов обнаружили лучшее умение в выявлении значения многозначного слова путем подбора к каждому ЛСВ соответствующих синонимов и антонимов.

Справились Част. Справились Не справились

□ Экспериментальный класс ■ Контрольный класс

Рис. 9. Количество участников эксперимента, справившихся с выполнением контрольных заданий в СОШ с. Хамидие

Справились Част. Справились Не справились □ Экспериментальный класс ■ Контрольный класс

Рис. 10. Количество участников эксперимента, справившихся с выполнением контрольных заданий в СОШ с. Терекское

Справились Част. Справились Не справились □ Экспериментальный класс ■ Контрольный класс

Рис. 11. Количество участников эксперимента, справившихся с выполнением контрольных заданий в СОШ с. Урожайное

Справились Част. Справились Не справились

□ Экспериментапьный класс ■ Контрольный класс

Рис. 12. Количество участников эксперимента, справившихся с выполнением контрольных заданий в СОШ с. Новое Хамидие

Таким образом, результаты контрольного эксперимента, проведенного в начальной национальной (кабардинской) школе, позволили констатировать:

1. Практическое ознакомление с многозначными, словами возможно и целесообразно начинать со второго полугодия первого класса, связывая работу со всей системой занятий русским языком. Строить ее целесообразно на грамматико-орфографическом материале, привлекая слова знаменательных частей речи, учитывая орфографию слова и задачи обогащения словаря учащихся.

2. Основными этапами формирования представления о многозначности слова являются начальный и продвинутый.

3. Наиболее эффективными приемами подачи материала на начальном этапе являются: перевод, толкование на русском языке, наглядный показ и наблюдение, сопоставление значений многозначного слова, работа со словарем.

4. В третьем и четвертом классе эти приемы постепенно заменяются подбором синонимов и антонимов, т.е. осуществляется переход от наглядного показа к словесному, иллюстрацией сочетаемостных способностей изучаемых значений многозначных слов.

5. При изучении грамматики целесообразно наблюдать не только над грамматической формой слова, но и над его лексическим значением.

В заключении изложены основные выводы, полученные в результате исследования.

]. Объективные лингвистические сложности полисемии, значимость данного явления для обогащения речи учащихся, а также специфические трудности, возникающие у учащихся при усвоении многозначных слов в связи с интерферирующим влиянием родного языка, выдвигают на первый план сознательно-коммуникативную направленность в изучении названного материала.

2. В существующих программах по русскому языку для национальной школы (абхазо-адыгской группы) и действующих учебниках для 1-4 классов не уделяется должного внимания активному усвоению русской многозначной лексики, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на содержании уроков. Соответственно, снижается качество русской речи учащихся-кабардинцев, что доказывается результатами проведенного исследования.

3. Формирование системы знаний многозначного слова происходит по законам ассоциаций, в связи с чем усвоение полисемичной лексики должно производиться на основе установления связи между новым и известным значениями и полного раскрытия ассоциативных связей лексико-семантического варианта. При изучении значений полисемы необходимо выделение самими учащимися общих и различительных признаков многозначного слова.

4. Отбор многозначной лексики должен соответствовать как окончательной, так и поэтапной целям обучения. В основе отбора многозначных слов и их лексико-семантических вариантов должны лежать общие принципы отбора лексики. Однако в связи с тем, что каждый этап характеризуется определенными целями и особенностями, вытекающими из содержания обучения, при отборе полисемичных слов и их лексико-семантических вариантов для начального этапа особое значение мы придавали частотности слова, ситуативно-тематическому, лексико-граммагическому принципам, учету родного языка учащихся; для продвинутого этапа, кроме вышеотмеченных, особое значение придавалось принципу лексической сочетаемости.

5. При разработке системы упражнений на выработку навыков и умений употребления многозначных слов в речи следует учитывать лингвистическую специфику полисемы, возрастные психологические особенности учащихся и методическую типологию многозначных слов, основанную на сопоставительном анализе полисем русского и родного языков.

6. Составленный билексемный словарь отражает минимум слов многозначной лексики русского языка, который необходимо усвоить учащимся начальной национальной (кабардинской) школы.

7. Расширение речевого запаса учащихся за счет введения многозначной лексики оказывается эффективным, если она представляет собой систему с выделенными типами, характеризующимися установленным объектом изучения, определенными задачами, перечнем лексических и синтаксических упражнений.

На начальном этапе обучения многозначному слову целесообразно подготовить детей к осознанию сложного лингвистического явления многозначности слова путем практического усвоения (без обозначения терминов) полисем.

На этапе продвинутого обучения процесс формирования у учащихся понятия многозначного слова следует организовать на основе теории поэтапного формирования умственных действий; раскрытия существенных признаков явлении многозначности в русском языке (конкретное восприятие учащимися иллюстраций, сопоставление и

выявление общности, сходства в значениях; выяснение, почему несколько явлений (предметов, признаков, действий) обозначены одной лексической единицей); обобщение всех признаков понятия полисемии; использование многозначных слов в речи.

Усвоение многозначной лексики на уроках русского языка целесообразно продолжить в связи с изучением грамматики (морфологии), что способствует сознательному овладению учащимися категориальных признаков и семантики частей речи, воспитывает интерес к слову, формирует аналитико-синтетические способности школьника.

Наиболее эффективными приемами обучения многозначному слову является наглядный показ, наблюдение над значениями одного слова в разных контекстах, сопоставление значений, подбор синонимов и антонимов, составление словосочетаний или предложений с указанными ЛСВ многозначного слова, перевод, ознакомление со словарной статьей изучаемой полисемы, демонстрация лексической сочетаемости вводимых лексем. Использование данных приемов зависит от этапа обучения и от лингвистической природы самой полисемы.

8. Данные формирующего эксперимента свидетельствуют об эффективности методики обучения русской полисемичной лексике учащихся-кабардинцев, основанной на:

- принципе учета особенностей родного языка при обучении второму языку;

- использовании транспозиции лексических знаний, умений и навыков по родному

языку;

- предупреждении лексико-семантической интереференции;

- изучении минимизированного количества билексемных многозначных слов;

- использовании в качестве средств достижения поставленных учебных целей комплекса лексических упражнений, что способствует количественному и качественному обогащению их речи.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Загаштоков А.Х., Тапова З.В. Значение сопоставительного изучения языков в полиэтническом образовательном пространстве// Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе: Материалы Второй Международной научной конференции 22-24 сентября 2005 года. - Балашов, 2005. - С. 192-195

2. Тапова З.В. Методика изучения многозначных слов русского языка в начальной национальной (кабардинской) школе //Современное образование: от традиций к инновациям: Сб. научных статей международной научно-практической конференции/ Под ред. Н.Г. Чаниловой и др. - Саратов, 2006.- С.98-103

3. Тапова З.В. Изучение многозначности слов русского и кабардино-черкесского языков // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы Всероссийской научной конференции.- Черкесск, 2005. — С. 43-44

4. Тапова З.В. Сопоставительный анализ многозначных слов русского и кабардино-черкесского языков // Перспектива - 2006: Материалы Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Т. - IV. - Нальчик, КБГУ, 2006. -С.231-233

5. Тапова З.В. К вопросу о роли и месте перевода в системе обучения многозначным словам русского языка детей-кабардинцев // Сборник научных трудов молодых ученых. - Нальчик: КБГУ, 2006. - С.62-65

Формат 60 х 90/16. Бумага офсетная. Гарнитура шрифта Times. Усл. печ. л, 1,51. Тираж 100

.П. «Полиграфия». Лицензия № 15 от 22.01.03 КБР, г. Нальчик, ул. Чернышевского, 131.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тапова, Залина Валерьевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки изучения полисемичных слов русского языка в начальной национальной школе.

1.1. Проблема изучения полисемичной лексики в научной литературе.

1.2. Сопоставительно-типологическое описание многозначных слов русского и кабардино-черкесского языков в учебных целях.

1.3. Принципы и методика отбора полисемичной лексики русского языка для начальной национальной (кабардинской) школы.

Выводы

Глава 2. Состояние обучения многозначным словам русского языка учащихся начальных классов национальных (кабардинских) школ.

2.1. Содержание работы над многозначными словами в программе и учебниках для начальных классов национальной (кабардинской) школы

2.2. Определение степени владения полисемичной лексикой русского языка младшими школьниками национальной (кабардинской) школы.

Выводы.

Глава 3. Методика обучения полисемичной лексике русского языка учащихся начальной национальной (кабардинской) школы.

3.1. Разработка комплекса упражнений по активизации в речи учащихся начальных классов многозначных слов.

3.2. Опытно-экспериментальное обучение многозначным словам русского языка учащихся начальной национальной (кабардинской) школы.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактические проблемы обучения полисемичной лексике русского языка учащихся начальной национальной (кабардинской) школы"

Высокий уровень образованности, овладение духовными ценностями современности немыслимы без знания русского языка, одного из наиболее развитых языков мира.

Складывающаяся на территории Кабардино-Балкарии языковая ситуация, условия функционирования русского и родного языков определяют необходимость разработки новых методик, обеспечивающих формирование паритетного двуязычия.

Поступая в школу, нерусские дети попадают в условия билингвизма, когда им параллельно даются знания и прививаются навыки на двух языках - родном и русском. Овладение русским языком учащимися национальных школ является необходимым условием успешного обучения их по всем учебным предметам в средней школе.

Учебные программы по русскому языку ориентированы на его изучение как системы, на развитие лингвистического мышления, повышение речевой культуры, выработку практических умений и навыков.

Лексика русского языка всегда была предметом пристального внимания со стороны лингвистов. Этому вопросу посвящены работы Ю.Д. Апресян, О.С.Ахмановой, В.В. Виноградова, JI.H. Гвоздева, В.А. Гречко, Ю.Д.Дешериева, Ю.Н. Караулова, Э.В. Кузнецовой, М.Ф. Палевской, А.А.Потебня, Г.П. Сердюченко, Ф.Ф. Советкина, А.А. Уфимцевой, М.И.Фоминой, Н.М. Шанского, Д.Н. Шмелева, JI.B. Щербы и др.

Полисемия - важнейший источник словарного богатства языка, общая основа большинства приемов выразительности речи. В обучении русскому языку в национальной школе, в формировании у учащихся умений использовать слово с учетом смысловых и стилистических качеств, законов сочетаемости особая роль принадлежит уяснению многозначности - одного из неотъемлемых признаков естественного языка. Наличие большого количества многозначных слов в русском языке ставит перед национальной школой в числе наиболее актуальных задач не только количественное, но и качественное обогащение речи учащихся, что может быть достигнуто, в первую очередь, благодаря овладению значениями полисемичных слов. От правильного выбора того или иного значения многозначного слова для точной характеристики отдельных явлений действительности и взаимоотношений между ними, а также эмоционально-экспрессивной оценки зависят ясность и четкость содержания высказывания, его выразительность и сила воздействия на собеседника, читателя. Поэтому разработка проблемы обогащения речи учащихся национальной школы многозначными русскими словами обусловлена требованиями коммуникативности обучения русскому языку, природой многозначных слов, использование которых способствует углублению знания языка и оперированию словом во всем его многообразии.

Полисемия, лексическая семантика - объект исследования многих ученых: лингвистов, психологов, методистов. Большинством языковедов она рассматривается не как частное явление, а как вид системных связей, закономерность, проходящая через лексический и грамматический строй языка, и трактуется в качестве основного семасиологического закона в языковом развитии (JI.B. Щерба, В.В. Виноградов, Р.А. Будагов, Д.Н. Шмелев, Ф.А.Литвин, С.Д. Кацнельсон, Ю.А. Апресян, Т.А. Бертагаев, Н.М. Шанский, О.С. Ахманова, В.И. Абаев, Г.Г. Ивлева, Г.И. Куликов и др.).

Обучение многозначной лексике русского языка является предметом отдельных исследований (Н.С. Алиева - в лакской школе; З.В. Гахова - в осетинской школе; Е.Т. Гугунава - в грузинской школе; У.А. Жанпеисова - в казахской школе; JI.M. Пазова - в адыгейской школе). Однако работ, которые систематически и в довольно полном виде излагали бы проблему раскрытия значения многозначного слова в методике преподавания русского языка в национальной (кабардинской) школе, практически не существует. Поэтому вполне понятно, что речь будет идти в основном об исследованиях методистов национальной школы, хотя они рассматривают не столько обучение многозначным словам русского языка как отдельный вопрос, сколько словарную работу в целом; в отдельных случаях будут также привлекаться специальные работы по изучению многозначных слов методики преподавания иностранных языков (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Б.М. Джандар).

Б.М. Есаджанян, А.Х. Загаштокова, К.З. Закирьянова, Г.Н. Никольской, М.В. Панова, Р.Б. Сабаткоева, Л.Г. Саяховой, Н.М. Хасанова, И.А. Шаповаловой, М.Х. Шхапацевой, Н.Б. Экбы и др. Однако ряд сложных вопросов остается еще слабо освещенным. Так, например, недостаточно разработан вопрос об изучении прямых и переносных значений русских слов в начальной национальной школе, недостаточно уяснены те возможности, выявляющиеся при изучении полисемичных* слов русского языка, овладение которыми способствует развитию русской речи детей - кабардинцев.

Известно, что при овладении родным языком варианты употребления слов познаются стихийно. Важнейшим условием овладения русской речью нерусскими учащимися является умение пользоваться одним и тем же словом в различных его значениях.

Работа над многозначными словами является одним из перспективных направлений в методике развития русской речи учащихся национальной (кабардинской) начальной школы. Именно начальный этап занимает ведущее место в обучении русскому языку, потому что, с одной стороны, он наиболее труден в силу отсутствия необходимых языковых знаний, навыков использования в речи языковых средств и несформированности речевых умений. С другой стороны, этот этап наиболее важен, так как приобретенные учащимися знания, умения и навыки служат базой для дальнейшего овладения русским языком. Поэтому возникает необходимость научно обоснованного отбора материала по полисемичной лексике для его дальнейшего изучения и усвоения учащимися начальной национальной (кабардинской) школы. С этой В работе термины «полисемия» и «многозначность» употребляются как синонимы целью нами были проанализированы действующие программы, учебники и методические пособия по русскому языку для начальной национальной школы.

Лексика, представленная в учебниках и программах, насыщена многозначными словами, которые плохо усваиваются учащимися. В активном словаре не указываются необходимые для определенного класса значения полисемичных слов, а в текстах учебников различные значения даются вне связи друг с другом, с большими интервалами, не учитывается их преемственность и повторяемость. Раскрыть все значения многозначного слова на одном уроке или в течение одного года невозможно. Поэтому, с нашей точки зрения, в словаре-минимуме значения эти должны быть распределены по годам обучения.

Из вышесказанного следует, что работа по семантизации и активизации многозначных слов русского языка в речи учащихся начальной национальной школы является актуальной проблемой.

В современных программах, учебниках, методических пособиях делается попытка познакомить учащихся национальных школ с многозначностью слов русского языка. Однако в теоретическом плане отсутствуют исследования по методике обучения учащихся начальных национальных (кабардинских) школ многозначным словам русского языка, что, в свою очередь, обуславливает низкий уровень развития русской речи у детей-кабардинцев. Возникает противоречие следующего характера: теоретически ребенок, обучающийся в начальной национальной школе, должен знать различные значения многозначных слов русского языка и уметь употреблять полисемичные слова русского языка в различных их значениях, а на практике наблюдается прямо противоположное явление - ребенок не только не может употреблять многозначные слова русского языка в своей речи, он не знает многих значений полисемичных слов.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: на основе достижений современной лингвистики, лингводидактики и анализа состояния изучения многозначных слов русского языка в начальных национальных (кабардинских) школах республики, разработать методику обучения учащихся начальной национальной (кабардинской) школы многозначным словам русского языка с тем, чтобы они могли использовать полисемичные слова в своей речи.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется недостаточной разработанностью проблемы изучения многозначных слов русского языка и необходимостью создания комплекса упражнений, направленного как на приобретение учащимися начальной национальной (кабардинской) школы знаний о полисемии русского языка, так и на формирование системы практических умений использования многозначных слов русского языка в речи.

Объект исследования - процесс обучения многозначной лексике русского языка младших школьников в условиях национально-русского двуязычия.

Предмет исследования - лингводидактические проблемы обучения многозначным словам русского языка учащихся национальной (кабардинской) начальной школы.

Цель исследования -разработать и экспериментально проверить методику обучения многозначным словам русского языка младших школьников в национальной (кабардинской) школе.

• оорганизовать системное усвоение полисемичных слов русского языка в соответствии с основными типами русско-кабардинских многозначных билексем, используя транспозицию лексически знаний, умений и навыков и предупреждая лексико-семантическую интерференцию родного языка.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами сформулированы следующие задачи исследования:

- определить состояние обучения полисемичным словам русского языка в программах, учебниках и учебных пособиях по русскому языку, и изучить состояние знаний, умений и навыков учащихся начальных классов по многозначности слов русского языка;

- осуществить сопоставительно-типологический анализ многозначной лексики русского и кабардино-черкесского языков в лингводидактических целях и описать билексемный словарь многозначных слов русского и кабардино-черкесского языков в учебных целях;

- определить необходимый объем русских многозначных слов для учащихся начальной национальной (кабардинской) школы и определить типичные ошибки в речи учащихся, установить их причины, пути исправления и предупреждения;

- разработать методику обучения полисемичной лексике русского языка в начальной национальной (кабардинской) школе;

- экспериментально обосновать эффективность предлагаемой методики в процессе обучения.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический (теоретический анализ психолого-педагогической, лингводидактической литературы, теоретическое обобщение результатов исследования);

- эмпирический (опросы, изучение и обобщение опыта, анкетирование, педагогический эксперимент);

- статистический (количественная и качественная обработка результатов срезов и обучающего эксперимента).

Методологической основой исследования явились положения философии о взаимодействии языка и культуры, о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, основополагающие принципы педагогики, психологии, лингвистики и лингводидактики.

Теоретическую основу исследования составили идеи и теории в области педагогики и философии образования (Ш.А. Амонашвили (гуманистическое образование), П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, В.И.Водовозов, С.И. Гессен, И.Ф. Гербарт, JI.B. Занков (система развивающего обучения), И. Ильич, Я.А. Коменский, Дж. JIokk, М. Монтессори, Ж.Ж. Руссо (теория свободного воспитания), Э. Стоун, JI.H. Толстой, А.Н. Тубельский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, К. Ясперс и др.), психологии и психолингвистики (JI.C. Выготский (связь обучения и развития), В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, Л.Б. Ительсон, С.Т. Кудрявцев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.А. Петровский, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Б.Ф. Скиннер, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин), лингвистики (И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.В. Виноградов, А.И. Горшков, В. Гумбольдт, В.А. Звегинцев, Ю.Д. Дешериев, П.С. Кузнецов, Б.Н. Ларин,

A.А. Потебня, А.И. Смирницкий, Н.М. Шанский, Д.М. Шмелев, Л.В. Щерба и др.), лингводидактики (Н.З. Бакеева, М.Т. Баранов, Г.Г. Буржунов, Е.А. Быстрова, В.Г. Горецкий, А.Х. Загаштоков, Н.В. Имелидзе,

B.Г. Костомаров, М.Р. Львов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Б.Т. Панов,

Р.Б. Сабаткоев, Б.А. Тахохов, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, В.М. Чистяков, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- теоретически и практически разработаны лингводидактические основы обучения полисемичной лексике русского языка младших школьников национальной (кабардинской) школы;

- определен комплекс упражнений, направленный на выработку умений и навыков активного употребления многозначных слов в русской речи учащихся-кабардинцев начальной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Эффективность работы по изучению многозначных слов достигается путем определения принципов отбора теоретических сведений по полисемии, их объема и содержания в начальных классах национальных школ.

3. Усвоение семантических и грамматических характеристик полисемичных слов осуществляется на материале разработанного комплекса упражнений, в основу которого, исходя из специфики организации учебного процесса в начальной национальной (кабардинской) школе, положен принцип взаимосвязанного изучения лексического и грамматического материала.

Апробация и внедрение результатов исследования. Исследование выполнялось в 2002-2006 гг. на базе ряда национальных школ Кабардино-Балкарии: Хамидиевской СОШ, Ново-Хамидиевской СОШ, Урожайненской СОШ и СОШ с. Терекское.

На первом этапе (2002-2003 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования, уточнялись исходные лингвистические понятия, определялся научно-исследовательский аппарат исследования.

На втором этапе (2003-2004 гг.) разрабатывалась методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) был проведен формирующий эксперимент; проведен анализ и обобщены полученные результаты.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

139 Выводы

1. В начальной национальной (кабардинской) школе в работе над усвоением многозначных слов недостаточно учитывается специфика русского и кабардино-черкесского языков.

В целях предупреждения лексических ошибок в речи учащихся-кабардинцев нами составлен двуязычный словарь-минимум многозначных слов в рамках единого лексического минимума для начальных классов национальной школы. В данном словаре учтены узловые лексико-семантические варианты полисем, вступающих в определенные типы соотношений со своими эквивалентами в кабардино-черкесском языке; учтена сочетаемость ЛСВ и их эквивалентов, дан перевод с русского языка на кабардино-черкесский различных значений многозначных слов.

2. С учетом специфики лексических систем русского и кабардино-черкесского языков составлена специальная система упражнений, рекомендуемая для применения на продвинутом этапе в национальной школе. Комплекс упражнений предусматривает все приемы семантизации многозначного слова: синонимическая и антонимическая замена; наглядность; работа с разными типами словарей; сопоставление значений многозначных слов в русском и родном языках; толкование на русском языке, перевод; лексико-грамматический анализ слова; сочетаемость.

3. Система упражнений представляет собой четыре типа: 1) упражне ния по формированию понятия многозначного слова; 2) упражнения, направленные на работу со словарем; 3) упражнения на нахождение и пояснение значения многозначного слова; 4) упражнения по обучению употреблению многозначных слов в речи.

С целью выявления эффективности предложенной нами методики изучения многозначных слов русского языка в национальной (кабардинской) школе был проведен обучающий эксперимент в III-IV классах начальной школы Терского района.

Результаты экспериментальной проверки свидетельствуют об эффективности разработанной нами методики обучения многозначным словам русского языка в кабардинской школе.

141

Заключение

Обучение лексике русского языка в национальной школе имеет основополагающее значение в практическом овладении русским языком как неродным.

Методика обучения лексике, в частности, многозначным словам русского языка в кабардинской школе достаточно не разработана, отсутствует лингвистическая база описания лексических систем русского и кабардино-черкесского языков в учебных целях, не выявлены типичные лексико-семантические ошибки учащихся.

Основной задачей методики обучения многозначным словам учащихся-кабардинцев явилось: сопоставление лексических систем русского и кабардино-черкесского языков в учебных целях, лингвистический анализ полисем русского языка и сопоставление их с полисемичными словами кабардино-черкесского языка, изучение типичных ошибок в их употреблении, создание и экспериментальная проверка на этой основе системы обучения русской полисемии в начальной национальной (кабардинской) школе.

Проведенный сопоставительный анализ лексических единиц русского и кабардино-черкесского языков позволил наметить пути прогнозирования лексической интерференции, выявить, что семантический объем эквивалентных слов русского и кабардино-черкесского языков как в количественном, так и в качественном отношении неодинаков. ЛСВ кабардино-черкесских и русских многозначных слов находятся между собой в различных соотношениях. Как для русского, так и для кабардино-черкесского языков характерны свои специфические законы сочетаемости лексических единиц.

Данные сопоставительного анализа мы использовали как лингвистическую основу обучения русской полисемии в начальной национальной (кабардинской) школе. Усвоение многозначных слов связано с рядом трудностей психологического характера, возрастными особенностями, спецификой детского восприятия, памяти, мышления.

В овладении русским языком многое зависит от учебников. Проведенный анализ программ и учебников русского языка для начальных классов национальной школы показал, что недостаточно продумана система отбора и ввода новых слов и их лексико-семантических вариантов. Основная часть упражнений направлена на усвоение грамматического материала, и лишь незначительную долю составляют лексические упражнения.

С целью выявления состояния обучения лексике в начальной национальной (кабардинской) школе нами был проведен констатирующий эксперимент, который показал, что словарь учащихся беден и стандартен, лексическая работа проводится лишь эпизодически, не соблюдаются принципы словарной работы. В работе над усвоением многозначных слов недостаточно учитывается специфика русского и кабардино-черкесского языков при семантизации новых слов, их повторении в целях практического усвоения переносных значений, правил сочетаемости.

Проведенный констатирующий эксперимент выявил наиболее устойчивые и распространенные лексико-семантические ошибки, ошибки интерферентного характера, вызванные несовпадением объемов значений многозначных слов контактирующих языков, неразличением оттенков значений полисем, нарушением лексической сочетаемости слов в обоих языках.

Исследование вопросов обучения русскому языку позволило рекомендовать экспериментально проверенные в кабардинских школах и наиболее эффективные методические приемы и упражнения.

Одним из необходимых условий практического усвоения учащимися-кабардинцами полисем русского языка мы считаем учет специфических особенностей родного языка, который заключается в использовании педагогами выявленных сходств и различий между контактирующими языками.

С учетом частотного, ситуативно-тематического, лексико-грамматического принципов, принципа учета родного языка был составлен русско-кабардинский двуязычный словарь-минимум многозначных слов для начальных классов кабардинской школы. Из совокупности значений той или иной полисемы мы отбирали наиболее употребительные, частотные лексико-семантические варианты.

С учетом всех лингводидактических данных и межъязыковой интерференции нами разработана система заданий и упражнений, рассчитанная на учащихся III-IV классов кабардинской школы. Экспериментально проверенный комплекс заданий и упражнений должен способствовать формированию правильного восприятия различных значений многозначного слова в устной и письменной связной речи; выработке умений работы с различными видами словарей; практическому усвоению законов сочетаемости многозначного слова как в прямом, так и в переносном значениях; формированию умений и навыков использования полисем в устной и письменной речи; обогащению словаря учащихся-кабардинцев коммуникативно значимыми ЛСВ многозначных слов русского языка.

Подготовленная система работы над многозначными словами основывается на следующих дидактических принципах: научности и доступности изучаемого материала, систематичности, сознательности, учета и опоры на родной язык, наглядности.

Система упражнений, составленная нами для продвинутого этапа обучения, делится на четыре раздела: 1) упражнения по формированию понятия многозначного слова; 2) упражнения с использованием словарей;

3) упражнения на нахождение и пояснение значений многозначного слова;

4) упражнения по обучению употреблению многозначных слов в речи.

С целью выявления эффективности разработанной нами методики изучения многозначных слов русского языка в национальной (кабардинской) школе был проведен обучающий эксперимент в III-IV классах начальных школ Терского района. Результаты эксперимента показали, что в экспериментальных классах с заданиями справились 83,3% - III кл.; 89,9% - IV кл.; в контрольных классах - 28,7% — III кл.; 42,2% - IV кл.

Данные эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанной нами методики обучения многозначным словам русского языка в начальной национальной (кабардинской) школе.

Разработанная нами методика может быть рекомендована, по нашему мнению, учителям русского языка начальных национальных школ, работающим с учащимися-кабардинцами.

Изучение лингвистической, психологической и методической литературы, анализ программ и учебников, наблюдения в школе, изучение и обобщение передового педагогического опыта, уровня знаний учащихся, экспериментальное обучение и проведенное исследование позволили сделать следующие выводы:

1. Объективные лингвистические сложности полисемии, значимость данного явления для обогащения речи учащихся, а также специфические трудности, возникающие у учащихся при усвоении многозначных слов, в связи с интерферирующим влиянием родного языка, выдвигают на первый план сознательно-коммуникативную направленность в изучении названного материала.

2. Анализ программ по русскому языку для национальной школы (абхазско-адыгская группа), а также действующих учебников для 1-4 классов показали, что они не создают прочной базы для активного усвоения русской многозначной лексики учащимися-кабардинцами.

3. Формирование системы знаний многозначного слова происходит по законам ассоциаций, в связи с чем, усвоение полисемичной лексики должно производиться на основе установления связи между новым и известным значениями и полного раскрытия ассоциативных связей JICB. При изучении значений полисемы необходимо выделение самими учащимися общих и различительных признаков многозначного слова.

4. Отбор многозначной лексики должен соответствовать как окончательной, так и поэтапной целям обучения. В основе отбора многозначных слов и их JICB должны лежать общие принципы отбора лексики.

Однако в связи с тем, что каждый этап характеризуется определенными целями и особенностями, вытекающими из содержания обучения, при отборе полисемичных слов и их ЛСВ для пропедевтического этапа особое значение мы придавали частотности слова, ситуативно-тематическому, лексико-грамматическому принципам, учету родного языка учащихся; для продвинутого этапа, кроме вышеотмеченных, особое значение придавалось принципу лексической сочетаемости.

5. При разработке системы упражнений на выработку навыков и умений употребления многозначных слов в речи следует учитывать лингвистическую специфику полисемы, возрастные психологические особенности учащихся и методическую типологию многозначных, слов, основанную на сопоставительном анализе полисем русского и родного языков.

6. Составленный билексемный словарь позволил разработать методическую систему эффективной презентации многозначной лексики русского языка.

7. Ввод многозначной лексики оказывается эффективным, если он представляет собой систему с выделенными типами, характеризующимися установленным объектом изучения, определенными задачами, перечнем лексических и синтаксических упражнений: а) на начальном этапе обучения многозначному слову целесообразно подготовить детей к осознанию сложного лингвистического явления многозначности слова путем практического усвоения (без обозначения терминов) полисем; б) на продвинутом этапе процесс формирования у учащихся понятия многозначного слова следует организовать на основе теории поэтапного формирования умственных действий; раскрытия существенных признаков явлении многозначности в русском языке (конкретное восприятие учащимися иллюстраций, сопоставление и выявление общности, сходства в значениях; выяснение, почему несколько явлений (предметов, признаков, действий) обозначены одной лексической единицей); обобщение всех признаков понятия полисемии; использование многозначных слов в речи.

Усвоение многозначной лексики на уроках русского языка необходимо продолжить в связи с изучением грамматики (морфологии), что способствует сознательному овладению учащимися категориальных признаков и семантики частей речи, воспитывает интерес к слову, формирует аналитико-синтетические способности школьника. в) наиболее эффективными приемами обучения многозначному слову является наглядный показ, наблюдение над значениями одного слова в разных контекстах, сопоставление значений, подбор синонимов и антонимов, составление словосочетаний или предложений с указанными ЛСВ многозначного слова, перевод, ознакомление со словарной статьей изучаемой полисемы, демонстрация лексической сочетаемости вводимых лексем. Использование данных приемов зависит от этапа обучения и от лингвистической природы самой полисемы.

8. Данные обучающего эксперимента свидетельствуют об эффективности предложенной методики усвоения русской многозначной лексики учащимися-кабардинцами, что способствовало как количественному, так и качественному обогащению их речи.

Проведенная в процессе исследования работа показала, что проблема, избранная для изучения, является актуальной. Именно в начальной школе важно дать учащимся элементарные понятия о лексических явлениях языка, активизировать их лексическую речевую деятельность. Работа по усвоению полисемии развивает у младших школьников интерес к изучению основной языковой единице - слову, чувство языка и лексическую зоркость, способствует формированию речевых и читательских навыков, развитию мышления.

Работа над явлением полисемии в начальной школе должна проводиться на основе тщательно отобранного круга многозначных слов и их значений, предварительного анализа переносного употребления лексики в текстах, предлагаемых для изучения. Экспериментальное исследование подтвердило особую значимость учета возрастных возможностей учащихся в восприятии и осознании каждого конкретного слова и его значения.

При организации усвоения многозначной лексики второго языка особое внимание следует уделять словам, не совпадающим в плане содержания и в плане выражений /частично или полностью/ в обоих изучаемых языках, с целью предупреждения интерференции на лексико-семантическом и других языковых уровнях.

Повышению эффективности работы по усвоению полисемии способствует ее речевая направленность, активизация познавательной деятельности школьников, введение игровых форм обучения, применение толковых словариков, наглядности, раздаточного материала разной степени трудности.

Наблюдения за ходом обучения и сравнительный анализ результатов срезовых проверок в экспериментальных и контрольных классах показали преимущество предлагаемой системы работы над явлением полисемии в начальной школе.

Проведенное исследование не исчерпало всех аспектов проблемы. Требуют более пристального внимания вопросы употребления многозначной лексики в собственной речи учащихся, проведения лексических упражнений на уроках русского языка, межпредметной взаимосвязи в работе над явлением многозначности слов. Представляет интерес изучение возможностей реализации преемственности между начальной и средней школой по исследуемой проблеме.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тапова, Залина Валерьевна, Нальчик

1. Агишев Х.Г. Лексико-семантическая интерефренция в условиях двуязычия //РЯНШ, 1975, № 1. - С.11-16.

2. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников //Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

3. Айтберов A.M. Учет особенностей родного языка при изучении русского языка в дагестанской нерусской школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1967. - 166 с.

4. Актуальные вопросы преподавания русского и родного языков в национальной школе. Сб. материалов науч.-практ. конференции. М., 1973.-224 с.

5. Александрович В.Ф. Занимательная грамматика. Минск, 1963.- 95 с.

6. Алиева Н.С. Лингвометодические основы обучения русской полисемии в 6-7 классах лакской школы. Дисс. канд. пед. наук. Махачкала, 1997. -162 с.

7. Алиев Г.С. Обогащение лексического запаса учащихся начальных классов азербайджанской школы многозначными русскими словами. -Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1978. - 18 с.

8. Андреева К.С. Учет специфики родного языка при обучении лексике //Русский язык в национальной школе, 1990, № 3. С. 9-13.

9. Апажев М.Л. Вопросы влияния русского языка на кабардинский язык. (Лексика, фонетика, семантика) /Под ред. Б.Х.Балкарова. Нальчик, 1963. -151с.

10. Апажев М.Л. Лексикология современного кабардино-черкесского языка. -Нальчик: Эльбрус, 2000. 131 с.

11. Апажев М.Л. Проблемы кабардинской лексики. Нальчик: Эльбрус, 1992. -336 с.

12. Апажев М.Л. Современный кабардино-черкесский язык. Лексикология.

13. Лексикография. Нальчик: Эльбрус, 2000. - 408 с.

14. Аракин В.Д. Типология языков и проблема методического прогнозирования. М.: Высшая школа, 1989. - 158 с.

15. Н.Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

16. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии. М.: Учпедгиз, 1957. - 295 с.

17. Ахманова О.С. Словарь омонимов русского языка. М.: Русский язык, 1976.-448 с.

18. Бакеева Н.З. Актуальные проблемы обучения русскому языку в национальной школе //Научная сессия. «Тезисы докладов по отделению дидактики и частных методик». АПН СССР, М., 1968. С. 4-49.

19. Бакеева Н.З. и др. Методическое руководство к учебнику «Русский язык» для 5-6 классов национальных школ РСФСР. Л.: Просвещение, 1980.- 166 с.

20. Бакеева Н.З., Басиева А.Т., Гаврилова Т.Г., Никольская Г.Н. Русский язык. Учебник для 5-6 классов национальных школ РСФСР. — 14-е изд. Л., 1988. 463 с.

21. Балкаров Б.Х. Как надо использовать особенности родного языка при изучении русского языка //Ученые записки КБГУ, Вып.4,1958. С.231.

22. Барагунов М.Х. Обучение русскому языку в начальных классах школ абхазско-адыгской группы народов (Пособие для учителя). Л.: Просвещение, 1976. - 208 с.

23. Барагунов М.Х. Обучение русскому языку в начальных классах школ народов абхазско-адыгской группы. Л.: Просвещение, 1978. - 256 с.

24. Барагунов М.Х., Экба Н.Б. Русский язык. Учебник для 1 класса школ народов абхазско-адыгской группы. Л.: Просвещение, 1985. - 335 с.

25. Барагунов М.Х., Экба Н.Б. Русский язык. Учебник для 2 класса школ народов абхазско-адыгской группы. Л.: Просвещение, 1985. - 339 с.

26. Барагунов М.Х., Григорова Н.А., Куготов Л.Т., Шкалахов А.Ш. Русскийязык. Учебник для 3 класса национальных школ народов абхазско-адыгской группы. JL: Просвещение, 1985.

27. Баранников И. В. Научные основы содержания обучения русскому языку в национальной школе //Тезисы докладов, представленных на Всесоюзную научно-методическую конференцию по вопросам преподавания русского языка в национальной школе. Баку, 1969. - С.17-20.

28. Баранникова JI.H. Основные сведения о языке: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1982. 112 с.

29. Баранов М. Т. О работе по лексике в IV классе //Русский язык в школе. 1970, №6.- С.35-37.

30. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 191с.

31. О.Баранов М.Т. Приемы обогащение словаря учащися// Вопросы изучения лексики русского языка в восьмилетней школе. М., АПН РСФСР, 1982.

32. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1968. - 135с.

33. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1965. - 170 с.

34. Бирюков В.Г. Система упражнений по лексике и фразеологии в связи с развитием речи учащихся //Вопросы развития речи учащихся в школах народов РСФСР. М., 1982. - С.69-78.

35. Блягоз З.У. Типы ошибок в русской речи учащихся-адыгейцев и их источники. Майкоп, 1987. - 158 с.

36. Бойцова А.Ф. Лингвистические основы методики преподавания русского и родного языков в эвенкийской школе. М., 1962. - 396 с.

37. Будагов Р.А. Закон многозначности слова //Человек и его язык. М.: изд-во МГУ, 1976. 429 с.

38. Булаховский Л.А. Введение в языкознание. II ч. М.: Учпедгиз, 1953.-435 с.

39. Бунеева Е.В. О работе над многозначностью слова на уроках русского языка//РЯШ, 1981, № 5. С.32-35.

40. Буржунов Г.Г. и др. Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе. JL: Просвещение, 1980. - 320 с.

41. Величук А.П. Совершенствование словарной работы как основная предпосылка предупреждения и преодоления лексических ошибок //Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР.-М., 1984.

42. Вердиева Н.Ф. Семантика слов. Махачкала, 1987. - 56 с.

43. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедеческая теория слова.-М.: Русский язык, 1980. 320 с.

44. Виноградов В.В. Грамматическое учение о слове. М.-Л.: Учпедгиз, 1947. - 783 с.

45. Виноградов В. В. Избранные труды. Лексикология и лексикография. М., 1977.-312 с.

46. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слова //РЯШ, 1953,№5.- С.27-35.

47. Виноградов В.В. Русский язык. М., 1947.

48. Виноградов В.В. Русский язык. 2-е изд. М.: Высшая школа, 1972.-613 с.

49. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. М., 1972. -60 с.

50. Волков В.В. Работа с материалами Русского семантического словаря //Русский язык в национальной школе, 1988, № 5. С.9-12.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М.: Педагогика, 1956.-504 с.

52. Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Лингвометодические проблемы преодоления интерференции при обучении второму языку: Учебное пособие. -Орджоникидзе, 1982. 75 с.

53. Гахова З.В. Обучение лексической полисемии на уроках русского языка в5.8 классах осетинской школы. Дисс. канд. пед. наук. Владикавказ, 2002. - 170 с.

54. Головин Б.Н. Введение в языкознание. М.: Высшая школа, 1966. - 332 с.

55. Губанова В.А. Некоторые вопросы глагольной полисемии //Актуальные проблемы лексикологии. Новосибирск, 1969. - С. 167-180.

56. Гяургиев Х.З., Сукунов Х.Х. Школьный русско-кабардинский словарь. -Нальчик: Нарт, 1991.-320 с.

57. Даунене З.П. Лексические ошибки //Русский язык в национальной школе, 1975,№5.-С.26-28.

58. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. М.: Русский язык, 1980. - 253 с.

59. Джалалова Л.И. Обучение многозначной лексике русского языка учщихся 4-8 классов узбекской школы. Автореф. дис. . канд.пед.наук М., 1977. -24 с.

60. Джалалова Л.И. Работа над многозначными словами в узбекской школе//Русский язык в национальной школе, 1975, № 3. С.11-13.

61. Жанпеисова У.А. Обучение многозначной лексике русского языка учащихся 4-6 классов казахской школы. Дисс. канд. пед. наук Ташкент, 1984. - 249 с.

62. Ибрагимбеков Ф.А. К вопросу о психологических основах обучения русскому языку в национальной школе //Русский язык в национальной школе, 1962, №6.- С. 17-24.

63. Ивченков П.Ф. Контрольно-тренировочные работы на уроках русского языка: 4-8 кл. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. -176 с.

64. Капитонова Т.Н., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1987. - 230 с.

65. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение, обозначение. -М.-Л.: Наука, 1965. 297 с.

66. Кемрюгова А.Ю. Работа над многозначной лексикой русского языка в 5-7 классах черкесской школы. Дисс. канд. пед. наук. Майкоп, 1998. - 187 с.

67. Кемрюгова А.Ю. Сопоставительный анализ билексем русского и черкесского языков //Материалы Сев. Кавк. регион, научной конференции молодых ученых, аспир. и студентов «Перспектива 2001». Т. I. Нальчик, 2001. - С.59-63.

68. Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики.1. Минск, 1970.

69. Колесникова А.Ф. Проблемы обучения русской лексике. М.: Русский язык, 1977. - 80 с.81 .Кондрашенкова А.И. Работа над многозначными словами в IV-VI классах. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1973.

70. Кондрашенкова А.И. Типы и причины речевых ошибок при употреблении многозначных слов //Русский язык в школе, 1976, № 3. С.56-59.

71. Костомаров В.Г. Жизнь языка. М.: Педагогика, 1984.

72. Костомаров В.Г. Изучение лексического значения и сочетаемости слов //Русский язык в национальной школе, 1958, № 2. С. 39-44.

73. Котелова Н.З. Значение слова и его сочетаемость. Л.: Наука, 1975. - 164с.

74. Криштопа В.М. Методика обучения русскому языку в дагестанской школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1967. - 135 с.

75. Кужакова Е.П. Работа над многозначными словами в хакасской школе //Проблемы методики развития русской речи в национальных школах РСФСР.-М., 1983.-С.И7-123.

76. Курилович Е.Р. Очерки по лингвистике. М., 1962.

77. Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР. Сб. научных трудов. М., 1984. - 144 с.

78. Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967. - 312 с.

79. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

80. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970. - 88 с.

81. Ломов A.M. Проблема ввода лексики и логика родного языка //Психология и методика обучения второму языку. Механизм переноса речевых навыков и умений. М., 1971. - С.59-61.

82. Львов М.Р. и др. Методика обучения рускому языку в начальных классах /М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. М.: Просвещение, 1987.-415с.

83. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособ. для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

84. Мансулис Ф.З. Методика преподавания русского языка в литовской школе. Каунас, 1984. - 267 с.

85. Матвеев Б.И. Обогащение словарного запаса учащихся //Русский язык в национальной школе, 1990, № 5. С.77-82.

86. Меныникова Е.А., Экба Н.В., Шакирова Л.З. Русский язык. Учебник для 4 класса национальных школ РСФСР. 12 изд. - Л., 1988. -336 с.

87. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе: учеб. пособ. для уч-ся пед. училищ /Под ред. Н.В.Баранникова, А.И.Грекул. Л., 1984.

88. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе /Под ред. Бакеевой Н.З. Даунене З.П. Л.: Просвещение, 1986. - 400 с.

89. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Учеб. пособ. для уч. нац. гр. пед. училищ /Л.З.Шакирова, Л.Г.Саяхова, К.З.Закирьянов и др. /Под ред. Л.З. Шакировой. Л.: Просвещение, 1990. -416 с.

90. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Принцип активной коммуникативности //Русский язык в национальной школе, 1983, № 1. -С.21-24.

91. Морковин В.В., Дорогонова И.А. О новом типе лексического минимума русского языка //Русский язык за рубежом, 1976, № 2.

92. Муравицкая М.Н. Некоторые вопросы полисемии. Киев, 1964. - 110 с.

93. Мызина В.П. Привитие учащимся навыков самостоятельной работы со словарями-справочниками на уроках русского языка. Таллин, 1980.

94. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М., 1983. - 157 с.

95. Ожегов С.И. Словарь русского языка (53000 слов). М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей,1960. 900 с.

96. Пазова J1.M. Обучение многозначным словам русского языка учащихся начальной школы в условиях адыго-русского двуязычия. Дисс. канд. пед. наук. М., 1992. - 172 с.

97. Палевская М.Ф. Синонимы в русском языке. М.: Просвещение, 1964.

98. Панов Б.Т. Внеклассная работа по русскому языку. М.: Просвещение, 1980. - 208 с.

99. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М.: Русский язык, 1977.-210 с.

100. Пауль Г. Принципы истории языка. М., 1960.

101. Перетьятко А.Ф., Пузанова М.А. Очерки по методике русского языка в начальных классах кабардинской школы /Под ред. Н.В. Ведерникова. -Нальчик, 1952. 227 с.

102. Подготовка учителя русского языка для национальной школы: Лингводидактический аспект /Под ред. Н.М. Шанского, Г.Г. Городловой. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

103. Попова З.Д. и др. Аспекты лексического значения. Воронеж, 1982. - 160 с.

104. Потапова Т.А. Особенности усвоения многозначности слов младшими школьниками (при обучении русскому языку в условиях близкородственного двуязычия). Дисс. канд. пед. наук. - Киев, 1992.174 с.

105. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. T.IV. М.-Л., 1941.-550 с.

106. Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике. Сб. статей /Под ред. П.Н. Денисова и В.В. Морковина. М.: Русский язык, 1978.-192с.

107. Программы начальной школы. Русский язык. I-IV классы национальных школ РФ /Авт. Л.Д. Митюшина, Л.В. Смирнова, Т.В. Такташова, А.Г. Трошин. СПб, 2002.

108. Протченко И.Ф. Становление и развитие двуязычия в нерусских школах. Л.: Просвещение, 1981. - 136 с.

109. Прудникова А.В. Лексика в школьном курсе русского языка: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. - 144 с.

110. Прудникова А.В. О системе упражнений по лексике русского языка// Русский язык в школе, 1968, № 1. С.46.

111. Пухаева Л.С. Полисемия в языке и тексте //Русский язык в школе.-1994, №3. С.63-69.

112. Пшуков Х.Х. Лексико-грамматическая характеристика производных значений //Вопросы грамматики и лексикологии кабардино-черкесского языка. Нальчик, 1984. - С. 112-116.

113. Пшуков Х.Х. Полисемия и омономия в кабардино-черкесском языке. /Под ред. А.К. Шагирова. Нальчик: Эльбрус, 1982. - 89 с.

114. Пшуков Х.Х. Прямое лексическое значение/ЛТроблемы грамматики и лексики адыгских языков. Нальчик, 1993. - С. 105-110.

115. Пшуков Х.Х. Разграничение значений многозначного слова в кабардино-черкесском языке //УЗ КЕНИИ. Т.27. С.96-110.

116. Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах. Сб. статей /Сост. П.А. Грушников. М.: Просвещение, 1973. - 144 с.

117. Реформатский А.А. О сопоставительном методе //РЯНШ, 1962, № 5. -С.23-33.

118. Реформатский А.А. Введение в языкознание. М.: Просвещение, 1965.-489 с.

119. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1976. - 399 с.

120. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1966. - 350 с.

121. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингвистики /Под ред. Шанского Н.М., Бакеевой Н.З. М.: Педагогика, 1977. - 248 с.

122. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики /Под ред. Н.М. Шанского. М.: Педагогика, 1977. - 248 с.

123. Саяхова Л.Г., Ашурова С.Д. Словарно-фразеологическая работа в национальной школе: Пособие для учителя. Л.: Просвещение, 1982. -159 с.

124. Скопина М.А. Лексические упражнения //Русский язык в национальной школе. 1981, № 3. С.81 -84.

125. Скороход Л.К. Словарная работа на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

126. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М.: Русский язык, 1990. - 117 с.

127. Слесарева И.П. Словарь-справочник по русскому языку для иностранцев. М.: Просвещение, 1977. - 90 с.

128. Смирнова Н.С., Козакевич Л.А. К изучению темы «Прямое и переносное значение слова в 4 классе» //РЯШ, 1970, № 1. С.46-51.

129. Современный русский литературный язык /Под ред. Акад. РАО В.Г. Костомарова и проф. В.И. Максимова. М., 2003.

130. Современный русский язык. Теоретический курс. Лексикология. Новиков Л.А. и др. Ч. 2. М.: Русский язык, 1987. - 160 с.

131. Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку /Отв. ред. В.Н. Ярцева. М.: Наука, 1987. - 239 с.

132. Степанов Ю.С. Вопросы описания лексико-семантической системы языка.-М., 1971,4.2.-271 с.

133. Сукунов Х.Х. Методика развития русской речи учащихся-кабардинцев в процессе обучения грамматике. Нальчик, 1974. - 176 с.

134. Сукунов Х.Х. Структурно-типологический анализ развития национально-русского двуязычия (на материале кабардино-черкесского языка). Нальчик: Эльбрус, 1984. - 212 с.

135. Сухова И.Н. К проблеме сопоставительного исследования семантических систем национальных языков //Ученые записки (Московский гос. пед. ин-т иностр. яз.). Т. 54, 1970. С. 5-41.

136. Текучев А.В. Методика русского языкав средней школе. М.:1. Просвещение, 1970.

137. Темирова Р.Х. Лексические особенности речи черкесов (лексические расхождения в речи черкесов и кабардинцев). Черкесск, 1975. - 205 с.

138. Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики) /Отв. ред. А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1968. - 272 с.

139. Турсунов Д. Т. Внешняя и внутренняя интерференция при обучении русскому языку. // Русский язык в национальной школе, 1971, № 5. -С.11-13.

140. Урок русского языка в национальной школе /Под ред. М.Б. Успенского, М.В. Головановой. М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

141. Уфимцева А.А. Лексическое значение. М.: Наука, 1986. - 240 с.

142. Фомина М.И. Современный русский язык. Лексикология. М.: Высшая школа, 1978. - 256 с.

143. Хараева Л. А. Проблемы взаимодействия языков в условиях двуязычной педагогической системы. Нальчик, 2003. - 57с.

144. Хенигсвальд Г.М. Полисемия: взгляд историка //Вопросы языкознания, 1996, № 5. С.3-6.

145. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. -2-е изд. М.: Просвещение, 1972. - 185 с.

146. Шанский Н.М. Современный русский язык. 4.1. М.: Просвещение, 1981. -191 с.

147. Шанский Н.М. Сопоставление как один из методических приемов обучения русскому языку нерусских //Русское языкознание и лингводидактика. М., 1985. - 240 с.

148. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. — М.: Наука, 1973.-280 с.

149. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М.: Просвещение, 1977. - 335 с.

150. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. Учеб. пособие для ст. пед. инст. по спец. «Русский язык и литература». М.: Просвещение,1977. 335 с.

151. Шумилов Н.Ф. К вопросу о разграничении полисемантизма и омонимии //Русский язык в национальной школе, 1956, № 3. С. 13-17.

152. Щерба JI.B. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики. M.-JL, 1947.

153. Щерба JI.B. Опыт общей теории лексикографии. Избранные работы по лексикографии и фонетике. Т.1. Л., 1958.

154. Щерба JI.B. О взаимоотношениях родного и иностранного языков //Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - 343 с.

155. Экба Н.Б. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в национальной школе. СПб.: Просвещение, 1993. - 220 с.

156. Экба Н.Б., Анисимов Г.А. Уроки русского языка в IV классе национальной школы. Л., 1978. - 343 с.

157. Экба Н.Б. Лингвистические основы изучения лексики и словообразования русского языка в школах народов абхазо-адыгской группы. Черкесск, 1975. - 139 с.

158. Эльконин Д.Б. Детская психология. (Развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Учпедгиз, 1960. - 327 с.

159. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии, 1971, № 4, С.6-20.

160. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Изд. ИПП, Воронеж: НПО МОДЕК, 1995. - 416 с.

161. Ярцева В.Н. Контрастивная грамматика. М.: Наука, 1981. - 110 с.