Лингвометодические основы использования ролевой игры как средства формирования навыков межкультурного общения на иностранном языке

Кузнецова, Марина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодические основы использования ролевой игры как средства формирования навыков межкультурного общения на иностранном языке

Автореферат

Автор научной работы: Кузнецова, Марина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингвометодические основы использования ролевой игры как средства формирования навыков межкультурного общения на иностранном языке"

КУЗНЕЦОВА МАРИНА НИКОЛАЕВНА

4844525

На правах рукописи

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

(на материале преподавания английского языка в неязыковом вузе)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный и иностранные языки в общеобразовательной

и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2011

4844525

Работа выполнена на кафедре английского языкознания филологического факультета ФГОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Научный руководитель: доктор культурологии

профессор Кузьменкова Юлия Борисовна

л, доктор педагогических наук

Официальные оппоненты: , г .. т/.

профессор Махмурян Каринэ Степановна

ГОУ ВПО «Московский институт открытого образования»

кандидат педагогических наук доцент Маркова Елена Сергеевна ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

„ ГОУ ВПО «Российский государственный

Ведущая организация: „

технологическии университет

имени К.Э. Циолковского»

Защита состоится 3 марта в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.79 при ФГОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» по адресу: 119991, ГСП-1, Москва, Ленинские горы, МГУ им. М.В. Ломоносова, 1-й учебный корпус, филологический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке 1-го учебного корпуса Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Автореферат диссертации разослан « Ж» 01 1 года

Ученый секретарь диссертационного совета доцент

И.В. Одинцова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Изменения, произошедшие в мире и в частности, в России, с начала 90-х годов прошлого века, существенно расширили международные связи и, соответственно, круг людей, вовлеченных в межкультурные контакты в различных сферах человеческой деятельности. На методическом уровне необходимость подготовки специалистов, способных участвовать в межкультурном диалоге, во многом диктуется большим количеством обменных программ, которые дают возможность студентам получать образование, стажироваться и работать в других странах.

Практика показывает, что студенты и выпускники неязыковых вузов, получив информацию о национальных традициях, о деятельности предприятий и учреждений в той или иной стране, тем не менее испытывают определенные трудности в общении с представителями иноязычной культуры как на бытовом, так и на профессиональном уровне. Это объясняется тем, что предлагаемая в рамках традиционных учебных программ культурологическая информация недостаточно интегрирована в процесс обучения иностранному языку (ИЯ), а также свидетельствует о существовании разрыва между теоретическими знаниями, которые получают учащиеся, и практическими навыками и умениями межкультурного общения, которые потребуются им в будущей профессиональной деятельности.

В современных условиях соизучение иностранного языка и культуры является одним из приоритетных направлений развития лингводидактики, разработке которого посвящены работы многих ученых: М. Байрам (1989), Е.И. Пассов (1989), В.В. Сафонова (1992), С. Савиньон (1993, 1994), Л. Дамен (1994), В.П. Фурманова (1994), К. Крамш (1994, 1998), С.Г. Тер-Минасова (2004), П.В. Сысоев (2004) и др. Особенно важным представляется овладение коммуникативными стратегиями, которые дают студентам возможность успешно общаться с представителями иных культур как на бытовом, так и на и профессиональном уровнях.

Закономерно, что в методической литературе - отечественной и зарубежной -акцент делается на развитие межкультурных компетенций. Однако для формирования у студентов устойчивых навыков ведения межкультурного диалога требуются также специальные методики, способные активизировать использование знаний в межкуль-

турной сфере. Разработкой таких методик в разное время успешно занимались многие известные ученые: И.А. Зимняя (1978), М. Флеминг (1998), Е.А. Смирнова (2001), А. Де Капуа (2004) и др. Являясь сторонниками «личностно-деятельностного» подхода, они рассматривают учащихся не как пассивный объект обучения иностранным языкам, а как активных участников учебного процесса. Предлагаются различные способы, направленные на соизучение языка и культуры, которые позволяют сократить разрыв между теорией и практикой, а также дают студентам неязыковых вузов возможность реализовать полученные знания в процессе речевого общения. Такая позиция становится особенно актуальной сейчас, когда от студентов требуется активность и энтузиазм при решении жизненных и профессиональных задач, а существующая система образования порой сковывает эту активность, делая из студентов пассивных реципиентов информации.

Одним из таких активных способов является ролевая игра, а также игровые методы, разработкой которых занимались такие ученые, как М. Риверс (1964), Д.Б. Эльконин (1978), Е.С. Аргустанянц (1981), М.Ф. Стронин (1981), С. Савиньон (1994), М. Флеминг (1998) и др. В силу своих уникальных качеств они полностью соответствуют требованиям времени. В игре органично сочетаются высокая мотивация, эмоциональное напряжение, групповое взаимодействие, использование реальных ситуаций в процессе игровой деятельности, конкретные и актуальные для учащихся цели и задачи, социокоммуникативные роли, которые позволяют учащимся представлять себя в образах носителей иных культур, а также невербальная активность и многое другое.

Необходимо отметить, однако, что при общей кажущейся разработанности проблемы, в методике преподавания иностранных языков в неязыковом вузе до сих пор не было попыток соединить теоретические и практические разработки в области межкультурной коммуникации с ролевой игрой. Все это обусловливает актуальность настоящего исследования, направленного на создание системного подхода к формированию и развитию у студентов, изучающих язык в неязыковом вузе, навыков межкультурной коммуникации с помощью ролевой игры.

Основным объектом исследования является структура, содержание и организация игровой деятельности на занятиях по ИЯ в неязыковом вузе.

Предмет исследования - игра межкультурной направленности как эффективный способ формирования у студентов неязыкового вуза межкультурных компетенций, необходимых для решения коммуникативных задач на иностранном языке в социально-бытовой и профессиональной сферах деятельности.

Цель исследования заключается в научно-методической разработке лингводи-дактических основ использования ролевой игры для формирования и развития межкультурных компетенций студентов неязыковых вузов.

Рабочей гипотезой служит положение о том, что ролевая игра оптимально подходит для использования в монокультурной аудитории неязыкового вуза с целью имитации межкультурного диалога, тем самым способствуя формированию и развитию у студентов межкультурных компетенций.

В соответствии с поставленной целью для подтверждения выдвинутой гипотезы в работе решаются следующие исследовательские задачи:

1) проанализировать теоретические разработки в сфере ролевой игры и межкультурной коммуникации;

2) определить навыки межкультурной коммуникации, которые могут быть сформированы с помощью ролевых игр на основе теоретического и практического опыта;

3) обосновать эффективность применения ролевой игры в монокультурной аудитории неязыкового вуза для развития навыков ведения межкультурного диалога в различных ситуациях общения;

4) выявить виды мотивации, возникающей в процессе ролевой игры и определить механизм стимуляции творческой активности учащихся, принимающих участие в ролевой игре;

5) сформулировать методические рекомендации по разработке и применению ролевых игр межкультурной направленности на занятиях по ИЯ в неязыковом вузе;

6) выявить факторы, необходимые для успешного проведения ролевых игр на занятиях по ИЯ;

7) проанализировать и систематизировать существующие классификации ролевых игр; усовершенствовать типологию ролевых игр и разработать игры межкуль-

турной направленности, которые могут быть рекомендованы для проведения в неязыковом вузе;

8) предложить методические рекомендации для подготовки студентов неязыкового вуза к ролевой игре межкультурной направленности;

9) провести обучающий эксперимент с целью проверки эффективности предложенной методики создания и использования игр межкультурной направленности в монокультурной аудитории неязыкового вуза.

При проведении исследования применялись следующие теоретические и практические методы:

1) наблюдение над процессом использования игровых методик на занятиях по ИЯ студентов в неязыковом вузе;

2) анализ и синтез;

3) индукция и дедукция;

4) анкетирование преподавателей кафедры английского языка при факультете менеджмента ГУ - ВШЭ;

5) опрос студентов ГУ - ВШЭ по результатам проведения ролевых игр на занятиях по ИЯ;

6) эксперимент в форме опытного обучения;

7) описательно-аналитический метод (в ходе анализа методической, лингвистической, психологической, педагогической литературы; современных учебных материалов);

8) статистический метод (при обработке конечных количественных и качественных результатов опытного обучения, а также результатов опросов, анкетирования).

Теоретической базой для данной работы послужили теория игры Д.Б. Элько-нина (1978), теоретические разработки в области игры A.A. Леонтьева (1969), Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова (1976), J1.C. Выготского (1978), А.И. Зимней (1978, 1979), Н. Шварцмана (1978), А.Н. Леонтьева (1981), В. Ванденберга (1986), Н. Вернер, В. Каплан (1986), Е.И. Пассова (1989,1991), С.Л. Рубинштейна (1989), М. Байрама (1989), Р. Лифтона (1993), Э. Берна (1998), теория соизучения языка и культуры К. Крамш (1991,1998), теория вторичной языковой личности И.И. Халеевой

(1987), теоретические разработки В.В. Сафоновой (1992), В.П. Фурмановой (1994), Ю.Б. Кузьменковой (2001), С.Г. Тер-Минасовой (2004).

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в данной работе:

• ролевая игра предстает как способ формирования и развития навыков и умений межкультурной коммуникации на ИЯ у учащихся неязыковых вузов;

• конкретизированы межкультурные компетенции, которые призвана формировать и развивать дидактическая ролевая игра у студентов неязыковых вузов;

• предложены методические приемы для модификации существующих ролевых игр в целях придания им направленности на формирование и развитие межкультурных компетенций;

• уточнено определение дидактической ролевой игры;

• систематизирована типология ролевых игр и разработана их классификация с учетом уровня владения студентами ИЯ как значимого фактора в процессе обучения в неязыковом вузе;

• определены особенности игровой и ролевой мотиваций, появляющихся в процессе ролевой игры и делающих ее весьма эффективным способом обучения ИЯ;

• конкретизированы и систематизированы факторы, влияющие на успешность проведения дидактической ролевой игры в неязыковом вузе. Теоретическая значимость работы состоит в том, что обоснованные в диссертации теоретические положения, предлагаемый автором комплексный подход к формированию и развитию межкультурных компетенций при помощи ролевой игры, а также методическая система подготовки, организации и проведения лингводидакти-ческих ролевых игр на занятиях по английскому языку в неязыковом вузе могут послужить основой для научно-методической разработки ролевых игр межкультурной направленности на других языках и для других контингентов учащихся.

Практическая значимость настоящего исследования заключается в разработке методических рекомендаций по созданию и применению ролевых игр межкультурной направленности на занятиях по ИЯ в неязыковых вузах с целью развития у студентов межкультурных компетенций. Сформулированные рекомендации могут быть использованы при создании новых игр межкультурной направленности или для

усовершенствования и модификации игр, представленных в уже изданных учебных пособиях. Ролевые игры межкультурной направленности («Только «да» и «нет» не говорите...» и «К барьеру»), рассмотренные в рамках настоящей диссертации, могут быть использованы в практике преподавания ЛЯ как в неязыковых, так и в языковых вузах. Предлагаемая система подготовки к ролевым играм межкультурной направленности, включающая тексты, упражнения и коммуникативные задания, способствует эффективности их внедрения в практику преподавания.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждены успешной апробацией предложенной диссертантом методики, полученными положительными результатами опытного обучения студентов 1-го курса бакалавриата факультетов менеджмента и психологии ГУ - ВШЭ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ролевая игра способствует успешному формированию и развитию навыков межкультурной коммуникации благодаря таким своим особенностям, как высокий уровень мотивации, эвристичность и ориентированность на будущую профессиональную деятельность студентов неязыкового вуза.

2. В монокультурной аудитории неязыкового вуза ролевые игры межкультурной направленности являются наиболее эффективным способом имитации ситуаций межкультурного общения.

3. Методические рекомендации, созданные на основе выявленных и систематизированных в ходе диссертационного исследования фаеторов, влияющих на эффективность ролевой игры на иностранном языке, способствуют успешному проведению ролевых игр межкультурной направленности.

4. Трехступенчатое поэтапное обучение студентов, включающее теоретическую подготовку, тренировочные упражнения и коммуникативные задания межкультурной направленности, кульминацией которого является ролевая игра, позволяет наиболее эффективно и планомерно формировать и развивать межкультурные компетенции студентов неязыковых вузов.

5. В учебные программы по иностранному языку в неязыковых вузах целесообразно ввести проведение ролевых игр межкультурной направленности как эффективное средство подготовки учащихся к реальному общению с представителями иноязычной культуры.

Апробация. Основные результаты исследования получили отражение в семи публикациях автора в периодических изданиях (в том числе рекомендованных ВАК РФ) и сборниках научно-методических статей.

Теоретические положения диссертации излагались и обсуждались на следующих межвузовских и международных конференциях: Межвузовская научно-практическая конференция «Студент и учебный процесс: иностранные языки в высшей школе» (Москва, ГУ - ВШЭ, 2004 г.); Межвузовская научно-практическая конференция «Инновационные проекты в языковом образовании» (Москва, ГУ - ВШЭ, 2006 г.); Международная научно-практическая конференция «Язык как инструмент понимания и непонимания: российско-американские лингвистические и культурные сопоставления» (Москва, РГГУ, 2008 г.); Межвузовская научно-практическая конференция «Современные проблемы лингвистики, теории и практики преподавания ИЯ» (Москва, ГУ - ВШЭ, 2008 г.); Первая научно-практическая конференция Ассоциации учителей и преподавателей английского языка Москвы и Московской области "Language in Culture and Culture in Language" (Москва, ИГУМО, 2009 г.); Межвузовская научно-практическая конференция «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, Тамбовский государственный университет, 2010 г.); VI Международная научно-практическая конференция «Учитель, ученик, учебник» (Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, 26 - 27 ноября 2010 г.).

Созданная в процессе исследования система подготовки и проведения игр межкультурной направленности внедрена в процесс обучения студентов 1-го курса бакалавриата факультета менеджмента ГУ - ВШЭ. В 2009/2010 учебном году ролевые игры, разработанные на основе предлагаемой методики, были включены в программу обучения английскому языку учащихся 1-го курса бакалавриата факультета менеджмента ГУ - ВШЭ.

Диссертационное исследование обсуждалось на заседаниях кафедры английского языка при факультете менеджмента ГУ - ВШЭ и кафедры английского языкознания филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

Поставленные задачи определили структуру работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и восьми приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект и предмет, цели и задачи исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, перечисляются формы апробации исследования, характеризуется структура диссертации.

В первой главе диссертации дается теоретическое обоснование использования лингводидактической ролевой игры для формирования и развития навыков межкультурной коммуникации у студентов неязыковых вузов.

В работе были проанализированы классические и современные методы и подходы к обучению иностранному языку (переводной метод, прямой метод, суггестопедический метод, исследовательский метод, проектный метод, функциональный подход, личностно-деятельностный подход и др.) и рассмотрены возможности использования идей вышеупомянутых методов и подходов в процессе подготовки и проведения лингводидактической игры в студенческой аудитории. Например, аудиолин-гвальный метод, который предполагает преобладание устной речи, заучивание речевых моделей, а также применение аудио- и видеоматериалов, может быть использован в ролевой игре при проведении дискуссии, круглого стола, ток-шоу и т. д. Аудио-и видеоматериалы на иностранном языке помогают как в процессе подготовки к ролевой игре (тексты и упражнения на различных носителях информации), так и в самом игровом процессе (демонстрация слайдов, видеоклипов, прослушивание аудиозаписей). Усвоение речевых моделей происходит в процессе подготовки к игре и контролируется во время ее проведения. Используя в комплексе рациональные идеи классических и современных методов при подготовке и организации лингводидактических игр на занятиях по ИЯ, преподаватель сможет значительно разнообразить игру, обогатить ее новыми идеями, сделать ее более эффективной и интересной.

В настоящее время обучение ИЯ неразрывно связано с изучением культуры. Анализ научных направлений, изучающих иностранную культуру (страноведение, лингвострановедение, лингвокультуроведение, социолингвистика), позволяет сделать вывод о том, что, хотя идеи практически всех направлений могут быть эффективно использованы в лингводидактической игре, приоритет целесообразно отдать социо-

культурному подходу, в соответствии с которым обучение иноязычному общению ведется в контексте диалога культур с учетом различий в социокультурном восприятии мира (А.Н. Щукин, Э.Г. Азимов). Социокультурный подход предполагает также изучение иностранного языка в тесной связи с социальными факторами, такими как классовая и тендерная принадлежность, уровень взаимоотношений коммуникантов, вариативность языка в зависимости от географической местности, где проживают коммуниканты (Н. Холмски, Д. Кейт). Ролевые игры на занятиях по иностранному языку в неязыковых вузах целесообразно организовывать в рамках социокультурного подхода. Общественная деятельность, отраженная в игре, делает ее актуальной и интересной, при этом социокультурная информация, осваиваемая в процессе игры, оказывается важнее страноведческой, так как она более прагматична и имеет четко определенную коммуникативную направленность. Для студентов неязыкового вуза наиболее актуальными являются следующие сферы общения на иностранном языке: 1) социально-бытовая; 2) учебно-научная; 3) профессиональная.

Общение в учебно-научной и профессиональной сфере требует учета не только культурных, но и социальных характеристик представителей инофоновой среды. Познание этих особенностей и овладение стратегиями поведения в различных социальных контекстах эффективно осуществляется в процессе игровой деятельности.

Игра является активным видом коммуникативной деятельности, предполагающим высокий уровень вовлеченности студентов в игровой процесс. Однако этого невозможно достигнуть, пренебрегая таким важным подходом к обучению ИЯ, как личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя). В рамках данного подхода личность обучаемого рассматривается как субъект педагогической деятельности, «которая, сама формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения» (Зимняя И.А. - 2002 : 153-154). Исходя из интересов студента, преподаватель определяет учебную цель занятия и выбирает методы, которые соответствуют цели и интересам субъекта обучения (там же).

В соответствии с этими важными теоретическими положениями для организации и успешного проведения игры на занятиях но ИЯ необходимо, чтобы цели и задачи игры, поставленные преподавателем, не расходились с интересами обучаемых, а в неязыковом вузе особо актуальными являются профессиональные интересы

студентов. Личностно-деятельностный подход является надежным ориентиром для преподавателя, организующего ролевую игру, где студенты не являются пассивными «реципиентами» информации, излагаемой преподавателем, а сами активно и творчески участвуют в игровой деятельности.

Изучение материалов, посвященных ролевой игре, обусловило необходимость уточнить определение дидактической ролевой игры, которая трактуется нами как «форма продуктивной групповой учебной деятельности, направленной на развитие стратегий вербальной и невербальной коммуникации в условиях искусственно созданной проблемной ситуации, которая требует от учащихся исполнения обусловленных ею и актуальных для них социокоммуникативныхролей». Данным определением, учитывающим специфику работы со студентами неязыкового вуза, удобно руководствоваться при создании новых игр, а также в процессе модификации игр, представленных в уже опубликованных учебных пособиях.

В рамках диссертационного исследования была уточнена и систематизирована типология игр вообще и лингводидактических игр в частности:

Предлагаемая классификация лингводидактических игр фокусирует внимание на тех навыках, которые призвана развивать игра, и может помочь преподавателю сориентироваться при постановке главной цели обучающей игры, вычленении основных навыков, на развитие которых будет направлена игра, определении типа игры, предлагаемой студентам.

Автором разработана классификация ролевых игр (табл. 1) в соответствии с уровнем владения студентами иностранным языком, так как одной из проблем обуче-

ния иностранному языку в неязыковом вузе является наличие «разноуровневых» студентов не только на одном курсе, но и в одной группе.

Таблица № 1

Классификация ролевых игр с учетом уровня владения ИЯ

Уровень владения ИЯ Вид ролевой игры Типовое содержание игры

Al, А2 «Копирование» ситуативной модели После неоднократного просмотра или прослушивания диалога или серии диалогов, записанных на видео- или аудионоситель, предлагается разыграть диалог/диалоги по ролям, копируя поведение персонажей.

Bl, В2 «Развитие» ситуативной модели На базе ситуативной модели, зафиксированной в письменном источнике, предлагается инициировать дискуссию или презентацию, принимая роли персонажей.

С1,С2 «Проектирование» ситуативной модели После обсуждения обширной темы предлагается общая схема проведения ролевой игры, иллюстрирующей данную тему, для последующего после нескольких репетиций представления на публике (сценарий, роли, диалоги студенты придумывают сами).

Представленная классификация, в которой уровни владения ИЯ становятся главным критерием при выборе ролевой игры, поможет преподавателю вовлечь в ролевую игру студентов любого уровня.

Одной из важных задач, решаемых в исследовании, - это задача определения функциональных составляющих ролевой игры, а также описания ее природы и характеристик. На базе анализа научных работ, посвященных игре (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Э. Берн, R. Canary, Н. Warner, D.WoIf, H.Gardner и др.), были вычленены основные положения отечественных и зарубежных теорий игры, которые целесообразно учитывать при разработке дидактических ролевых игр, и соотнесены с характеристиками лингводидактической игры студентов (табл. 2).

Таблица № 2

Соотношение характеристик игры, представленных в отечественных и зарубежных теориях, с характеристиками лингводидактической ролевой игры студентов

Характеристики игры, представленные в отечественных и зарубежных теориях Характеристики лингводидактической ролевой игры студентов

Нешаблонность действий в рамках определенных правил (имитационная природа игры). Мобилизация творческого потенциала студентов в процессе реализации разнообразных игровых ситуаций.

Условность «мнимой» ситуации и реальность действий по решению конкретных задач (двуплановость игровой деятельности). Моделирование актуальных жизненных и профессиональных ситуаций, требующих от студентов немедленных конкретных действий, реальных эмоций и соревнований.

Заданность роли и ролевого поведения как неделимого и ключевого элемента игры. Ролевая детерминированность речевого поведения студентов.

«Привлекательность» роли в ее социальной значимости в обществе. «Привлекательность» роли в ее ориентированности на будущую профессиональную деятельность студентов.

При исследовании ролевой игры большое внимание уделяется мотивации, которая подразделяется на два вида: игровая и ролевая. Игровая мотивация нами трактуется как стимуляция мыслительной и творческой активности студентов, возникающая при введении игровой ситуации или ее элементов и сопровождающаяся значительным ростом эффективности выполнения задания. Под ролевой мотивацией мы понимаем стимуляцию различных видов речевой деятельности путем создания воображаемой ситуативной модели, которая дает учащимся возможность реализовать новые и привлекательные для них социокоммуникативные роли.

В рамках диссертации была выстроена схема уровней мотивации (по системе А. Маслоу), лежащей в основе лингводидактической ролевой игры, и выявлены факторы, влияющие на достижение каждого из уровней мотивации.

В завершение первой главы рассматривается значение игры в формировании и развитии навыков межкультурной коммуникации (МКК). В результате проведенного анализа работ, посвященных исследованию навыков межкультурной коммуникации, (Л.П. Клобуковой, E.H. Солововой, В.П. Сысоева, В.П. Фурмановой, И.И. Халеевой, Д. Хаймса, Н. Холмски, С. Савиньон, К. Крамш и др.), были вычленены основные навыки МКК, которые формирует и развивает лингводидактическая ролевая игра, что в обобщенном виде представляет следующая таблица (табл. 3):

Таблица № 3

Роль игры в формировании навыков МКК

Характеристики ролевой игры Знания, получаемые в процессе игры, формируемые навыки, умения и способности

Наличие межкультурного компонента - элементов межкультурного диалога или социокультурной игровой ситуации. Навыки культурного самоопределения и формирования социокультурных стратегий.

Наличие условной ситуации и реальных действий по ее разрешению -двойственная природа игры. Умения распознавать и понимать смысловые ориентиры другого языка и правильно интерпретировать языковое поведение партнера.

Наличие ролей и их распределение согласно целям и задачам игры. Способность ставить себя на место собеседника - представителя другой культуры.

Наличие прагматической цели игровой деятельности - надлежащее исполнение роли или удовлетворение потребностей в общении, признании, самоактуализации, приобретении знаний и навыков. Умение осознанно варьировать выбор речевых операций в зависимости от целей и ситуаций общения, правильно выбирать стиль речи и соответствующие языковые средства.

Наличие культуроспецифической ситуации - национальной или инокуль-турной. Умения распознавать и классифицировать ситуацию, рассматривать ее как социальную конструкцию в иноязычной культуре, а также видеть сходства и различия между общающимися культурами и учитывать их в контексте межкультурного общения. Знание, осмысление и понимание своей культуры. Знание, осмысление и понимание иной социокультуры.

Во второй главе диссертации дается методическое обоснование использования ролевой игры с целью развития навыков МКК у студентов неязыкового вуза. Анализ заданий, предлагаемых современными учебными пособиями для развития навыков МКК (А. Де Капуа, С. Савиньон, К. Крамш и др.), свидетельствует о том, что данные задания, как правило, ориентированы на студентов-филологов, что не соответствуют потребностям целевой аудитории (студентов неязыкового вуза), а это вызывает необходимость модифицировать предлагаемые задания, вводя элементы межкультурного диалога. Предпочтение отдается игровым заданиям. Например, в учебном пособии по английскому языку "Business Roles" предлагается ролевая игра "Polluting the River", задание к которой выглядит следующим образом.

Американская компания "Coldpoint" столкнулась с проблемой загрязнения окружающей среды своими предприятиями. Местный журналист готовит публикацию с целью вынесения проблемы на общественное обсуждение. Руководство компании собирается обсудить проблему и найти приемлемое решение. Студентам предлагаются роли председателя правления, директора предприятия, начальника отдела кадров, финансового директора. (Business Roles, CUP - 1997: 31).

Данная ролевая игра не содержит элемента межкультурного диалога, так как все участники игры являются сотрудниками одной американской компании, и, хотя в ходе игры студенты выполняют роли иностранцев, межкультурный элемент не выделен в рамках предлагаемой ситуативной модели, что влечет за собой «размытость» образов. Это означает, что в процессе игры учащиеся не будут концентрировать особые усилия на создании образов «американских бизнесменов», - их внимание будет сосредоточено только на деловой и языковой сторонах игры. В таком формате предлагаемая ролевая игра не способствует развитию навыков межкультурной коммуникации, хотя ситуация, представленная в игре, является актуальной и интересной для студентов неязыкового вуза. Представляется целесообразным трансформировать задание, вводя в него элемент межкультурного диалога.

Предприятия компании "Coldpoint" находятся в приграничной зоне Российского Дальнего Востока. Недавно в реку, протекающую по российской территории, был произведен выброс вредных химикатов. Представители компании встречаются с российскими властями, бизнесменами и экологами с целью найти приемлемое решение проблемы.

Такая модифицированная ролевая игра уже содержит элемент межкультурного диалога, так как в предлагаемую речевую ситуацию были введены социоком-муникативные роли представителей российской и американской культур. Перед студентами стоит задача не только найти решение проблемы внутри монокультурной компании, но и защитить интересы своей страны, найти общий язык с представителями другой культуры, добиться преодоления противоречий, может быть, разрешить межкультурный конфликт. Представляется, что такая игра, содержащая межкультурный элемент, ближе к реальной будущей профессиональной практике студентов и больше отвечает современным запросам. Социокоммуникативные роли (американских и российских бизнесменов, экологов, представителей власти) вычленяются

более четко на фоне противостояния интересов и межкультурных различий. Студенты острее чувствуют необходимость использовать определенные языковые средства и культурологические знания для достижения коммуникативной задачи.

Приведенный выше пример показывает, что наиболее эффективным способом развития межкультурных компетенций является ролевая игра межкультурной направленности, которая стимулирует творческую активность студентов, способствует лучшему усвоению учебного материала и снижает уровень стресса на занятиях по иностранному языку.

В рамках диссертационного исследования были представлены, систематизированы и детально описаны факторы, влияющие на успешное проведение ролевой игры: продуманная постановка цели игры; детально очерченные роли; эффективное определение коммуникативных задач ролевой игры; доступность и посильность задания; четкая и недвусмысленная формулировка правил игры; заявленный выигрыш; связь ролевой игры с культурной и социальной почвой; своевременный разбор ошибок.

Игра межкультурной направленности содержит межкультурный компонент, элемент межкультурного диалога, который может присутствовать в содержании игры, правилах, ролях, игровой ситуации. Введение такого компонента в любую из этих функциональных составляющих ролевой игры позволяет трансформировать обычную ролевую игру в игру межкультурной направленности. Различные возможности введения в игру межкультурного компонента в диссертации рассматриваются на примерах ролевых игр «Только «да» и «нет» не говорите...» и «К барьеру». Представляется, что при выборе межкультурного компонента для ролевой игры особого внимания заслуживают базовые характеристики общения (в нашем случае англоязычные и русскоязычные). Необходимо изучить доминантные черты англоязычного и русскоязычного общения, поскольку, имея опору на такие доминанты, студенты могут выстраивать стратегию собственного речевого поведения в ролевой игре в зависимости от исполняемых ролей. Трудности межкультурного диалога возникают именно на гранях межкультурных различий, там же зарождаются и все национальные стереотипы. Если безопасно «проиграть» возможные конфликтные ситуации в ходе обучения, то, возможно, в реальном общении непонимания вообще не возникнет, так как главное достоинство ролевой игры заключается в том, что студенты «играют» обе стороны и мо-

гут почувствовать себя на месте совсем другого человека - представителя англоязычной культуры. Основой культурологической информации, которая предлагалась студентам в процессе подготовки и проведения ролевых игр, послужили англоязычные стратегии вежливого общения, описанные в книге Ю.Б. Кузьменковой "ABC's of Effective Communication" (Кузьменкова Ю.Б. - 2001). Культурологическая информация такого рода помогает студентам сформировать стратегии общения, которые они смогут использовать как в процессе ролевой игры, так и в дальнейшем реальном общении с представителями иноязычной культуры.

В рамках диссертационного исследования были разработаны пошаговые методические рекомендации для создания ролевых игр межкультурной направленности. Рекомендации даны на примерах нескольких ролевых игр, созданных автором диссертации и опробованных в процессе опытного обучения. Приведем пример нескольких пошаговых методических рекомендаций, разработанных для игры «Только «да» и «нет» не говорите...».

Чтобы создать ролевую игру с межкультурным компонентом, необходимо учитывать факторы, перечисленные выше, а также предпринять ряд определенных последовательных действий, которые представлены в диссертационном исследовании в виде конкретных шагов. Первым шагом, который рекомендуется предпринять преподавателю, является определение вида ролевой игры в соответствии с предлагаемой в диссертации классификацией ролевых игр (с.11). Например, ролевая игра «Только «да» и «нет» не говорите...» относится к лингводидактическим ролевым играм межкультурной направленности.

Следующее действие, которое необходимо предпринять, - это постановка целей игры с учетом их характеристик: дидактические, психологические, игровые цели. Следующий шаг предполагает введение в игру межкультурной составляющей. Элемент межкультурного диалога может быть введен в ключевые элементы игры - роль, игровую ситуацию, правила игры. Далее преподавателю необходимо четко определить игровую ситуацию, то есть описать контекст, в рамках которого будет развиваться игра, и подобрать тот лингвистический материал, который должен быть использован в создаваемой ролевой игре. Следующая важнейшая задача, которая стоит перед преподавателем, - это разработка структурно-функциональной схемы игры. Игра разделяется на этапы, причем каждый этап планируется заранее, так как любая

ролевая игра требует тщательной подготовки. В процессе подготовки и проведения игры количество этапов может быть скорректировано в соответствии с временными рамками проведения игры. Важнейшим этапом создания ролевой игры с межкультурным компонентом является разработка правил игры и определение ролей, которые будут предложены студентам. Эти задачи являются наиболее сложными для преподавателя, так как любая нечеткость в формулировке правил или описании ролей может стать причиной неудачи ролевой игры. Одновременно с правилами разрабатывается алгоритм игры (описание игровых действий), позволяющий исключить или свести к минимуму элемент хаоса и повысить эффективность игры.

Используя вышеупомянутые методические рекомендации, представленные на примерах созданных и апробированных ролевых игр, преподаватель неязыкового вуза сможет сам создавать ролевые игры межкультурной направленности, поскольку преподаватель лучше знает степень владения иностранным языком своих учащихся, а также какой материал, изучаемый в соответствии с программой, необходимо включить в игру. Более того, преподаватель изначально ставит целью формирование и развитие межкультурных компетенций и ориентирует на это студентов уже на стадии подготовки к игре, что делает ее наиболее эффективной.

В третьей главе описывается процесс формирования и развития навыков межкультурной коммуникации у студентов неязыковых вузов на базе ролевых игр с межкультурным компонентом. Формирование этих навыков опирается на следующие принципы. Прежде всего, необходимо произвести отбор и организацию учебного материала - текстов, культурологических упражнений и коммуникативных заданий, используемых для подготовки к ролевой игре. В работе определяются и детально прорабатываются характеристики учебного материала, которые делают его пригодным для использования в ролевой игре: компактность; пригодность для аудиторной и/или самостоятельной работы; преемственность учебного материала; соответствие учебного материала целям и задачам игры.

Затем особое внимание уделяется оптимальной последовательности в использовании отобранного учебного материала. Предлагается следующее трехступенчатое обучение студентов, кульминацией которого является ролевая игра:

1-й этап - работа с текстами (получение необходимых знаний страноведческого, культурологического и социокультурного характера);

2-й этап - выполнение упражнений (доведение до автоматизма навыков владения языковым материалом, формирование навыков межкультурной коммуникации);

3-й этап - выполнение коммуникативных заданий (развитие навыков межкультурной коммуникации, формирование и развитие стратегий вежливого англоязычного общения).

Проведенное исследование показывает, что правильный отбор и продуманная трехступенчатая организация учебного материала обеспечивают последующее успешное проведение ролевой игры, способствуют формированию и развитию межкультурных компетенций у студентов неязыкового вуза. В работе подробно характеризуется каждый из вышеперечисленных компонентов учебного материала - приводится типология и характеристика текстов, упражнений и коммуникативных заданий, пригодных для использования в процессе подготовки к ролевой игре межкультурной направленности. Например, в ролевой игре предлагается использовать тексты со следующими характеристиками: тексты, содержащие страноведческую информацию; тексты, содержащие культурологическую информацию; тексты, содержащие социокультурную информацию; тексты, в которых представлены проблемы межкультурного общения. Источниками текстов становятся материалы СМИ, Интернет, монографии, учебные пособия, художественные произведения. Тексты, представляющие записи лекций, конференций, круглых столов, могут быть предъявлены как в письменном виде, так и на аудио- или видеоносителях.

Особый акцент в диссертации делается на коммуникативных заданиях, так как они уже содержат игровой элемент и являются последней ступенькой подготовки к ролевой игре, как, например, в «сюжетах со свободно варьируемыми решениями» (open-ended scenarios):

Ever since she was in junior high school, Anne has wanted to come to the United States to study English. Now that she is 17 and has finished high school, she believes that her parents should allow her to study for a year in the United States. Anne's mother, however, does not want her to leave home. She feels that Anne will lose a year of college by going to study English.

"I'm sorry, Anne, but I think you're too young to travel to a foreign country and to live there with people we do not know," her mother explains. Anne replies: "But, Mother. ..." (W.Littlewood. CUP- 1994: 115-1 16)

Несмотря на то, что «сюжеты» такого рода содержат элементы ролевой игры (роли, игровую ситуацию), они не могут считаться полноценной ролевой игрой, поскольку согласно определению, данному выше (с. 11), ролевая игра является формой продуктивной групповой учебной деятельности, в то время как представленные коммуникативные задания вовлекают в речевую деятельность небольшое количество студентов и не предполагают возможности взаимодействия внутри всей группы. Студенты прочитывают сценарий и предлагают свое решение проблемы по очереди или разыгрывают диалоги, но не организуют групповое взаимодействие, что является необходимым условием проведения дидактической ролевой игры на занятиях по иностранному языку.

Таким образом, тексты, упражнения и коммуникативные задания целесообразно использовать на подготовительном этапе к ролевой игре, поскольку они дают студентам необходимую теоретическую подготовку, способствуют формированию у них межкультурных компетенций, однако сама игра очень важна для формирования и развития межкультурных компетенций, что доказывает эксперимент, проведенный в рамках диссертационного исследования.

Эксперимент был проведен на базе кафедры английского языка ГУ - ВШЭ. Гипотеза эксперимента предполагает, что регулярное проведение ролевых игр с межкультурным компонентом на занятиях по иностранному языку позволяет сформировать устойчивые межкультурные компетенции, при этом ролевая игра как наиболее эффективное средство формирования межкультурных компетенций является завершающим этапом в работе, предваряемой теоретической подготовкой и выполнением практических заданий культурологической направленности.

Эксперимент проводился в четыре этапа в течение четырех лет (2006-2009 гг.). Оценка степени сформированности межкультурных компетенций осуществлялась путем тестирования студентов на различных этапах эксперимента. Результаты срезов приведены в таблице 3:

Результаты срезов (%)

Таблица № 3

№ —---------- Срез Группа ~ ' -— Предэксперимен-тальный Промежуточный Контрольный Удаленный контрольный

1 Контрольная группа 50 52 52 48

2 Экспериментальная группа 51 72 83 78

Данная таблица наглядно демонстрирует стабильный рост показателей сформированное™ межкультурных компетенций в экспериментальной группе, наличие более устойчивых межкультурных компетенций в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, что свидетельствует о большом влиянии ролевых игр на развитие у учащихся механизма долговременной памяти, который играет важнейшую роль в процессе речевой деятельности инофона.

Эксперимент показал, что, хотя качественный скачок сформированности межкультурных компетенций происходит уже после работы с текстами, выполнения упражнений и коммуникативных заданий культурологической направленности, только игра как деятельность, наиболее приближенная к ситуации реального общения и связанная с эмоциональным напряжением, позволяет запомнить и активно использовать языковой и культурологический материал, сформировать стратегии речевого поведения. Результаты эксперимента полностью подтвердили правильность выдвинутой гипотезы. Учебные и контрольные материалы, разработанные в процессе эксперимента, получили положительную оценку со стороны преподавателей-экспертов, проводивших апробацию результатов исследования (Акт о внедрении прилагается).

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейшей разработки рассмотренных проблем.

В реферируемой работе впервые предложено комплексное и системное описание методики создания и внедрения ролевых игр с межкультурным компонентом в практику преподавания ИЯ в неязыковом вузе. Был сформирован корпус текстов, система упражнений и коммуникативных заданий, направленных на подготовку к играм межкультурной направленности. Разработаны пошаговые методические рекомен-

дации для создания игр с межкультурным компонентом, а также выбраны и систематизированы факторы, влияющие на успешное проведение вышеназванных игр.

Практика проведения игр межкультурной направленности в неязыковом вузе (ГУ - ВШЭ), позволяет сделать следующие выводы.

1. Ролевая игра межкультурной направленности является эффективным способом формирования и развития навыков и умений межкультурной коммуникации на иностранном языке у студентов неязыковых вузов.

2. Игры, представленные в большинстве иностранных учебных пособий для студентов неязыковых вузов, не ориентированы специально на изучение различий между англоязычной и русскоязычной культурами, а значит, не вполне отвечают потребностям целевой аудитории. Такого рода игры можно успешно модифицировать, вводя элементы межкультурного диалога.

3. Уточненное в диссертационном исследовании определение ролевой игры и классификация лингводидактических игр с ориентацией на различные уровни владения студентами ИЯ дают возможность преподавателям точнее ориентироваться в выборе ролевой игры с учетом интересов и возможностей студентов неязыкового вуза.

4. Мотивация, присущая игровой деятельности, делает игру одним из самых эффективных способов обучения иностранному языку. Однако, чтобы игра оказалась более эффективной в аудитории неязыкового вуза, где ИЯ не является основным предметом, целесообразно создавать дополнительную ролевую мотивацию путем введения в игру ролей, связанных с профессиональной деятельностью студентов.

5. При подготовке и организации ролевой игры необходимо учитывать выделенные и систематизированные в ходе диссертационного исследования факторы, влияющие на ее успешное проведение в неязыковом вузе (эффективное определение цели и коммуникативных задач ролевой игры, детально очерченные роли, доступность и посильность задания и др.).

6. Подготовка студентов к ролевой игре межкультурной направленности является очень ответственным этапом, определяющим успех ролевой игры в целом, а также достижение дидактического эффекта игры. Для подготовки игры межкультурной направленности целесообразно использовать специально отобранный учебный материал (тексты, упражнения и коммуникативные задания, направленные на развитие

межкультурных компетенций) в соответствии с рекомендациями, предлагаемыми в диссертации.

Проведенное исследование показывает, что применение лингводидактических ролевых игр межкультурной направленности на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе является перспективным направлением, позволяющим ориентировать студентов на соизучение языка и культуры, комплексно развивать коммуникативные и межкультурные компетенции, избежать трудностей в общении с представителями различных культур. При этом, как считает автор, данная проблема не может быть исчерпанной и ей стоит уделить внимание в будущем. Выделим несколько направлений дальнейших исследований. Представляется актуальным составление «игротеки» игр межкультурной направленности на разных языках, сориентированных на различные целевые аудитории. Необходимым видится написание методического пособия для преподавателей с описанием методики создания и проведения игр межкультурной направленности для студентов как языковых, так и неязыковых вузов, что позволит значительно расширить применение данных игр в процессе обучения иностранным языкам.

В восьми приложениях к диссертации представлены материалы эксперимента, тексты, содержащие страноведческую, культуроведческую и социокультурную информацию, упражнения и коммуникативные задания, применяемые в качестве учебного материала для подготовки к ролевой игре.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора.

1. Кузнецова М.Н. Ролевая игра как один из способов развития навыков межкультурной коммуникации на занятиях иностранным языком // Вестник Московскою университета. Серия 19. № 2. Изд. Моск. ун-та, 2007. С. 158-167.

2. Кузнецова М.Н. Ролевая игра как средство развития коммуникативных навыков на занятиях иностранным языком // Студент и учебный процесс: иностранные языки в высшей школе. Сборник научных статей. Выпуск 5. - М.: Центр по изучению взаимодействия культур ФИЯ МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004. С. 84-92.

3. Кузнецова М.Н. Дидактическая ролевая игра как одна из инновационных методик преподавания ИЯ в вузе // Инновационные проекты в языковом образовании. Сборник научных статей. Выпуск б. - М.: Центр по изучению взаимодействия культур ФИЯ МГУ им. М.В. Ломоносова, 2007. С. 269-278.

4. Кузнецова М.Н. Особенности игр межкультурной направленности. Межкультурный компонент ролевой игры // Современные проблемы лингвистики, теории и практики преподавания ИЯ. Сборник научных статей. Выпуск 7. - М.: изд. МАКС Пресс, 2008. С. 230-236.

5. Кузнецова М.Н. Role plays as an effective approach to teaching cross-cultural communication // Language in Culture and Culture in Language. The First MELTA Conference. - M.: изд. ИГУМО, 2009. С. 58-64.

6. Кузнецова М.Н. Типология игр, используемых на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе // Актуальные вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Сборник научных статей. Выпуск 1. - СПб.: изд. «Нива», 2009. С. 124-132.

7. Кузнецова М.Н. Создание ролевой игры с межкультурным компонентом как средства развития межкультурных компетенций студентов неязыкового вуза. // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования. Сборник научных статей. - Тамбов: издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010. С. 212215.

Лицензия ЛР № 020832 от «15» октября 1993 г. Подписано в печать 26 января 2011 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1.

Тираж 100 экз. Заказ № /Л- Типография издательства ГУ - ВШЭ, 125319, г. Москва, Кочновский пр-д., д. 3.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Марина Николаевна, 2011 год

Введение

Глава I Лингводидактические и психологические особенности игровой деятельности

1.1 Социокультурный и коммуникативный подходы к изучению иностранного языка как фактор повышения эффективности учебного процесса в современных условиях

1.1.1 Возможности использования классических и совре- 15 менных методов в дидактической игре студентов

1.1.2 Ведущая роль социокультурного подхода при разработке игровых методик

1.1.3 Коммуникативный подход как теоретическая основа использования ролевой игры на занятиях ИЯ

1.2 Определение игры в психологии, педагогике и лингводидактике

1.3 Типология игр

1.4 Характеристики и функциональные составляющие игры

1.5 Игровая и ролевая мотивация как психологическая основа дидактической игры на иностранном языке

1.6 Роль игры в формировании навыков межкультурной коммуникации

Выводы по первой главе

Глава II

Использование ролевой игры с целью формирования и развития навыков межкультурной коммуникации

2.1 Обзор игр, предлагаемых для развития навыков меж- 90 культурной коммуникации

2.2 Создание и проведение ролевых игр межкультурной на- 97 правленности в неязыковом вузе

2.2.1 Факторы, влияющие на успешное проведение ролевой

2.2.2 2.2. игры на занятиях по иностранному языку Межкультурная составляющая в ролевой игре Создание ролевых игр с межкультурным компонентом

Выводы по второй главе

Глава III Внедрение ролевых игр с межкультурным компонентом в учебный процесс в неязыковом вузе

3.1 Отбор и организация учебного материала для ролевой игры с межкультурным компонентом

3.2 Характеристики и особенности учебного материала для ролевой игры с межкультурным компонентом

3.2.1 Тексты как компонент учебного материала при подго- 142 товки к ролевой игре

3.2.2 Упражнения и коммуникативные задания как компонент учебного материала при подготовке к ролевой игре

3.3 Эксперимент

3.3.1 Специфика эксперимента и методические принципы, лежащие в его основе

3.3.2 Программа эксперимента

3.3.2.1 Идея эксперимента

3.3.2.2 Цель, гипотеза и задачи эксперимента

3.3.2.3 База и этапы проведения эксперимента

3.3.2.4 Методы эксперимента. Ожидаемые результаты и критерии оценки

3.3.3 Тестирование, как способ оценки знаний и навыков участников эксперимента

3.3.4 Описание хода эксперимента

3.3.5 Результаты эксперимента 175 Выводы по третьей главе 178 Заключение 180 Список использованной литературы 184 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвометодические основы использования ролевой игры как средства формирования навыков межкультурного общения на иностранном языке"

Изменения, произошедшие в мире, и в частности в России, с начала 90-х годов прошлого века существенно расширили международные связи и, соответственно, круг людей, вовлеченных в межкультурные контакты в различных сферах человеческой деятельности. Интеграция России в мировое сообщество и процесс построения открытого демократического общества ставят перед российской системой образования новые задачи подготовки специалистов в разных областях знания, способных активно общаться и сотрудничать с представителями различных стран, социальных и профессиональных групп. Такие изменения требуют серьезной переориентации методических систем в сторону не столько изучения страноведческого материала как набора сведений о других культурах, сколько проникновения в иные культуры и развития у учащихся умений действовать и общаться на иностранном языке с учетом особенностей диалога культур.

Ориентация на диалог культур признается одним из приоритетных направлений внешнеполитической активности России в условиях глобализации и появления новых межнациональных и межрелигиозных проблем, возникающих в международной сфере. На методическом уровне необходимость подготовки специалистов, способных участвовать в межкультурном диалоге, во многом диктуется большим количеством обменных программ, которые дают возможность студентам получать образование, стажироваться и работать в других странах.

Еще совсем недавно считалось, что для участия в межкультурном диалоге достаточно владеть одним или несколькими иностранными языками. Однако сейчас общепризнанно, что просто лингвистических знаний недостаточно, чтобы успешно участвовать в деятельности иностранных предприятий или обучаться в иностранных учебных заведениях. Практика показывает, что студенты и выпускники неязыковых вузов, получив информацию о культуре, традициях, деятельности предприятий и учреждений в той или иной стране, тем не менее испытывают определенные трудности в общении с представителями иноязычной культуры как на бытовом, так и на профессиональном уровнях. Это объясняется тем, что культурологическая информация, предлагаемая студентам неязыковых вузов в рамках традиционных учебных программ, недостаточно интегрирована в процесс обучения иностранному языку, существует разрыв между теоретическими знаниями, которые получают учащиеся, и практическими навыками и умениями межкультурного общения, которые необходимы им в будущей профессиональной деятельности. В современных условиях необходимо признать соизучение иностранного языка и культуры приоритетным направлением развития лингводидактики.

Этой проблеме посвятили свои работы многие зарубежные и российские ученые: М. Байрам (1989), Е.И. Пассов (1989), В.В. Сафонова (1992), С. Савиньон (1993, 1994), Л. Дамен, (1994), В.П. Фурманова (1994), К. Крамш (1994, 1998), П.В. Сысоев (2004), С. Г. Тер-Минасова (2004) и др.

Соизучение языка и культуры становится эффективной моделью для разработки программ изучения иностранного языка и для написания учебников и методических пособий. Культурный компонент уже не рассматривается как что-то дополнительное и необязательное. Авторы учебных пособий все чаще ориентируют их на формирование навыков участия в межкультурном диалоге, на развитие способностей понимать другие культуры не только на теоретическом уровне, но и в практической сфере. Создаются методики, сочетающие процесс получения теоретических знаний о культуре страны изучаемого языка с практическими упражнениями, которые позволяют студентам овладеть теми или иными стратегиями межкультурной коммуникации.

Особенно важно овладение коммуникативными стратегиями, которые дают студентам возможность безбоязненного и непринужденного бытового и профессионального общения с представителями иных культур в реальных ситуациях общения. В учебных пособиях появляется все больше упражнений, направленных на формирование и развитие межкультурных компетенций. Подобные упражнения, безусловно, весьма полезны, однако их явно недостаточно для формирования у студентов устойчивых навыков ведения межкультурного диалога. Необходимы методики, способные активизировать практическое использование знаний в межкультурной сфере. Разработкой таких методик в разное время успешно занимались многие известные ученые: И.А. Зимняя (1978), М. Флеминг (1998), Е.А. Смирнова (2001), А. Де Капуа (2004) и др. При этом сторонники личностно-деятельностного подхода предлагают рассматривать учащихся не как пассивный объект обучения иностранным языкам, а как активных участников учебного процесса.

Такая позиция становится особенно актуальной сейчас, когда от студентов требуется активность и энтузиазм при решении жизненных и профессиональных задач, а существующая система образования порой сковывает эту активность, делая из студентов пассивных реципиентов информации. Появилась насущная необходимость создания и внедрения в практику изучения иностранного языка в неязыковом вузе активных творческих способов соизучения языка и культуры, призванных ликвидировать разрыв I между теорией и практикой, дать возможность студентам неязыковых вузов реализовать полученные знания на практике - в процессе профессиональной деятельности. Т^-ким активным способом соизучения иностранного языка и культуры страны изучаемого языка является ролевая игра, которая в силу своих уникальных качеств соответствует всем требованиям времени. В игре органично сочетаются высокая мотивация, эмоциональное напряжение, групповое взаимодействие, использование реальных ситуаций, конкретные и актуальные для учащихся цели и задачи, социо-коммуникативньае роли, которые позволяют учащимся представлять себя в образах носителей иных культур, а также невербальная активность и многое другое.

Разработкой игровых методов занимались такие ученые, как М. Риверс (1964-), Д.Б. Эльконин (1978), Е.С. Аргустанянц (1981), Е.И. Пассов (1989), С. Савиньон (1994-), М. Флеминг (1998) и др. Теория игры, созданная видным российским психологом Д.Б. Элькониным, послужила одной из теоретических основ данного исследование. При общей кажущейся разработанности проблемы в методике преподавания иностранных языков в неязыковом вузе, еще не было попыток соединить теоретические и практические разработки в области межкультурной коммуникации с ролевой игрой. Все это обусловливает актуальность настоящего исследования, в котором предпринята попытка реализации системного подхода к формированию и развитию навыков межкультурной коммуникации с помощью ролевой игры при изучении иностранного языка (в частности, английского) в неязыковом вузе.

Основным объектом исследования является структура, содержание и организация игровой деятельности на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе.

Предметом настоящего исследования явилась игра межкультурной направленности как эффективный способ формирования у учащихся неязыкового вуза межкультурных компетенций, необходимых для решения коммуникативных задач на иностранном языке в социально-бытовой и профессиональной сферах деятельности.

Целью настоящего исследования является научно-методическая разработка лин-гводидактических основ использования ролевой игры для формирования и развития межкультурных компетенций студентов неязыковых вузов.

Рабочей гипотезой явилось положение о том, что ролевая игра оптимально подходит для использования в монокультурной аудитории неязыкового вуза с целью имитации межкультурного диалога, тем самым способствуя формированию и развитию у учащихся межкультурных компетенций.

В соответствии с вышеуказанной целью для подтверждения выдвинутой гипотезы в работе решаются следующие исследовательские задачи:

1) проанализировать теоретические разработки в сфере ролевой игры и межкультурной коммуникации;

2) определить навыки межкультурной коммуникации, которые могут быхь сформированы с помощью ролевых игр на основе теоретического и практического опыта, накопленного в сферах ролевой игры и развития навыков межкультурной коммуникации;

4) выявить и проанализировать виды мотивации, возникающей в процессе ролевой игры и определить механизм стимуляции творческой активности учащихся, принимающих участие в ролевой игре;

5) сформулировать методические рекомендации по разработке и применению ролевых игр межкультурной направленности на занятиях иностранным языком в неязыковом вузе;

6) выявить факторы, необходимые для успешного проведения ролевых игр на занятиях иностранным языком;

7) разработать игры межкультурной направленности, которые могут быть рекомендованы для проведения в неязыковом вузе;

8) создать эффективную систему подготовки студентов неязыкового вуза к ролевой игре межкультурной направленности;

9) провести обучающий эксперимент, с целью проверки эффективности предложенной методики создания и использования игр межкультурной направленности в монокультурной аудитории неязыкового вуза.

При проведении исследования применялись следующие теоретические и практические методы:

1) наблюдение над процессом использования игровых методик на занятиях по иностранному языку студентов в неязыковом вузе;

2) анализ и синтез;

3) индукция и дедукция;

4) анкетирование преподавателей кафедры английского языка при факультете менеджмента ГУ - ВШЭ;

5) опрос студентов ГУ - ВШЭ по результатам проведения ролевых игр на занятизцс по иностранному языку;

6) эксперимент в форме опытного обучения;

Теоретической базой для данной работы послужили, прежде всего, теория игры Д.Б. Эльконина (1978), а также теоретические разработки в области игры А.А! Леонтьева (1969), Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова (1976), Л.С. Выготского (1978), А.И. Зимней (1978,1979), Н. Шварцмана (1978), А.Н. Леонтьева (1981), В. Ванденберга (1986), Н. Вернер, В. Каплан (1986), Е.И. Пассова (1989,1991), С.Л. Рубинштейна (1989), М. Байрама (1989), Р. Лифтона (1993), Э. Берна (1998), теория соизучения языка и культуры К. Крамш (1991, 1998), теория вторичной языковой личности И.И. Халее-вой (1987), теоретические разработки В.В. Сафоновой (1992), В.П. Фурмановой (1994), Ю.Б. Кузьменковой (2001, 2005), С.Г. Тер-Минасовой (2004).

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в данной работе:

• ролевая игра предстает как способ формирования и развития навыков и умений межкультурной коммуникации на иностранном языке у учащихся неязыковых вузов;

• уточнено определение дидактической ролевой игры;

• систематизирована типология ролевых игр и разработана их классификация с учетом уровня владения студентами иностранным языком как значимого фактора в процессе обучения в неязыковом вузе;

• определены особенности игровой и ролевой мотиваций, появляющихся в проц« ролевой игры и делающих ее весьма эффективным способом обучения иностр.^^с^е ному языку;

• конкретизированы и систематизированы факторы, влияющие на успешность ведения дидактической ролевой игры в неязыковом вузе.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что обоснованные в дц^. тации теоретические положения, комплексный подход к формированию и раза^ межкультурных компетенций при помощи ролевой игры, предложенный в данно^^ следовании, а также методическая система подготовки, организации и проведение гводидактических ролевых игр на занятиях по английскому языку в неязыковое могут стать основой научно-методической разработки ролевых игр межкультурц«-^ правленности на других языках и для других контингентов учащихся.

Практическая значимость настоящего исследования заключается в разр^, конкретных методических рекомендаций по созданию и применению ролев^^ ^^^^се межкультурнои направленности на занятиях по иностранному языку в неязыко^-^ зах с целью развития у студентов межкультурных компетенций. Сформулирор> рекомендации призваны помочь преподавателям создавать собственные игры М^^ турной направленности или модифицировать игры, представленные в уже учебных пособиях, нацеливая их на формирование и развитие межкультурных- ^^^^»гх тенций. Ролевые игры межкультурной направленности («Только «да» и «нет» {г рите.» и «К барьеру»), представленные в рамках настоящей диссертации, мог^ ^о-использованы в практике преподавания иностранного языка. Предлагаемая подготовки к ролевым играм межкультурной направленности, включающая те^ "^^Ма ражнения и коммуникативные задания, также способствует повышению эффект * Упих внедрения в практику преподавания. сТи

Обоснованность и достоверность результатов исследования подх.Ве успешной апробацией предложенной диссертантом методики, полученным^ тельными результатами опытного обучения студентов 1-го курса бакалавриата ^йтетов менеджмента и психологии ГУ - ВШЭ. Уль

На защиту выносятся следующие положения: 1. Ролевая игра способствует успешному формированию и развитию Навь»х^. культурной коммуникации благодаря таким своим особенностям, ка1 ^ уровень мотивации, эвристичность и ориентированность на будущую п нальную деятельность студентов неязыкового вуза.

3. Методические рекомендации, касающиеся выявленных и систематизированных в ходе диссертационного исследования факторов, влияющих на эффективность ролевой игры на иностранном языке, способствуют успешному проведению ролевых игр межкультурной направленности.

4. Трехступенчатое поэтапное обучение студентов, включающее теоретическую подготовку, упражнения и коммуникативные задания межкультурной направленности, кульминацией которого является ролевая игра, позволяет наиболее эффективно и планомерно формировать и развивать межкультурные компетенции студентов неязыковых вузов.

Структура работы определяется целями и задачами исследования и состоит из Введения, трех глав, Заключения, списка использованной литературы и восьми приложений.

В Ведении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект и предмет, цели "и задачи, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, перечисляются формы апробации исследования, характеризуется структура диссертации.

В первой главе диссертации дается теоретическое обоснование использования лин-гводидактической ролевой игры для формирования и развития навыков межкультурной коммуникации у студентов неязыковых вузов. Дается обобщенный анализ теоретических положений, относящихся к ролевой игре, ее психологической природы, структуры, применения в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Особое внимание уделяется психолингвистической составляющей ролевой игры, а именно мо-тивационной сфере. В первой главе выделены навыки межкультурной коммуникации, которые могут быть сформированы с помощью ролевой игры и анализируются современные разработки в области развития этих навыков. Уделяется внимание анализу теории соизучения языка и культуры, положения которой используются для разработки методики создания и применения ролевой игры межкультурной направленности на занятиях иностранньш языком.

Во второй главе диссертации дается методическое обоснование использования ролевой игры с целью развития навыков МКК у студентов неязыкового вуза. Разработаны методические рекомендации для создания, и проведения ролевых игр межкультурной направленности, а также анализируются факторы, обеспечивающие успешное проведение ролевых игр в монокультурной аудитории. Предлагается две игры межкультурной направленности, способствующих формированию и развитию навыков межкультурной коммуникации.

В третьей главе описывается процесс формирования и развития навыков межкультурной коммуникации у студентов неязыковых вузов на базе ролевых игр с межкультурным компонентом. Предлагается система подготовки к ролевой игре межкультурной направленности, состоящая из теоретической подготовки, упражнений и коммуникативных заданий. Описан обучающий эксперимент, призванный доказать высокую эффективность применения ролевых игр как части интегрированного подхода к формированию и развитию межкультурных компетенций. Представлены основные методические принципы, лежащие в основе эксперимента, методы исследования, программа, ход опытного обучения и результаты эксперимента.

В восьми приложениях к данной работе представлены материалы эксперимента, тексты, содержащие страноведческую, культуроведческую и социокультурную информацию, упражнения и коммуникативные задания, применяемые в качестве учебного материала для подготовки ролевой игры.

2008 г.); Первая научно-практическая конференция Ассоциации учителей и препод^-^ телей английского языка Москвы и Московской области "Language in Culture and c> ture in Language" (Москва, ИГУМО, 2009 г.); Межвузовская научно-практическая ференция «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образовав

Тамбов, Тамбовский государственный университет, 2010 г.); VI Международная но-практическая конференция «Учитель, ученик, учебник» (Москва, МГУ им. Jv*

Ломоносова, 26-27 ноября 2010 г.).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автогч

1. Кузнецова М.Н. Ролевая игра как один из способов развития навыков ivj

Некультурной коммуникации на занятиях иностранным языком // Вестник ÍVj ковского университета. 2007, серия 19. № 2. Изд. Моск. ун-та, с. 158-167.

2. Кузнецова М.Н. Ролевая игра как средство развития коммуникативных навьцсо^ занятиях иностранным языком // Студент и учебный процесс: иностранные язкц^.^ высшей школе. Сборник научных статей. Выпуск 5. М.: Центр по изучению esa.pj^ действия культур ФИЯ МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004. С. 84-92.

3. Кузнецова М.Н. Дидактическая ролевая игра как одна из инновационных мет-гч преподавания ИЯ в вузе // Инновационные проекты в языковом образовании рр ^Орник научных статей. Выпуск 6. М.: Центр по изучению взаимодействия ФИЯ МГУ им. М.В. Ломоносова, 2007. С. 269-278.

4. Кузнецова М.Н. Особенности игр межкультурной направленности. Межкультуг. компонент ролевой игры // Современные проблемы лингвистики, теории и прят^ преподавания ИЯ. Сборник научных статей. Выпуск 7. М.: Изд. МАКС Пресс, 2.Q® С.230-236.

5. Кузнецова М.Н. Role plays as an effective approach to teaching cross-cultural cortvrw

Unication // Language in Culture and Culture in Language. The First MELTA Confeirence.

M.: Изд. ИГУМО, 2009. С. 58-64.

6. Кузнецова М.Н. Типология игр, используемых на занятиях по иностранному в неязыковом вузе // Актуальные вопросы лингвистики и методики преподай. иностранных языков. Сборник научных статей. Выпуск 1. СПб.: Изд. «Нива» С. 124-132.

7. Кузнецова М.Н. Создание ролевой игры с межкультурным компонентом как

2009. сРедства развития межкультурных компетенций студентов неязыкового вуза. // Фун Jr тальные и прикладные исследования в системе образования. Сборник научных тей. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010. С. 212-215.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе г

1. Проведение ролевых игр на занятиях по иностранному языку в неязыковое вузе показало наличие ошибок в сфере коммуникативных и межкультурных навыков,, а именно копирование русскоязычных коммуникативных моделей в процессе общения на английском языке.

2. Для того, чтобы сформировать устойчивые межкультурные компетенции ^ студентов неязыкового вуза необходимо провести целый комплекс мероприятий, поправленных как на формирование и развитие навыков и умений межкультурной коммуникации, так одновременно и на подготовку к ролевой игре межкультурной направленности - основного способа формирования и развития вышеназванных навыков н кульминации всего процесса обучения межкультурному диалогу.

3. В первую очередь необходимо проводить теоретическую подготовку студентов, состоящую из чтения и обсуждения текстов межкультурной направленности, объяснений преподавателя, прослушивания аудиоматериалов и просмотра видеофильмов.

При отборе текстов, направленных на формирование межкультурных компетенций, целесообразно использовать следующие виды текстов:

- тексты, содержащие страноведческую информацию;

- тексты, содержащие культурологическую информацию;

- тексты, содержащие социокультурную информацию;

- тексты, описывающие ситуации и проблемы межкультурного общения.

Приоритетными и наиболее ценными материалами для формирования межкультурных компетенций являются тексты, в которых представлены ситуации и проблемы межкультурного общения, так как они содержат стратегии общения и поведения, использующиеся в реальном межкультурном диалоге, и поэтому такого рода тексты должны быть использованы в процессе подготовки к ролевой игре.

Тексты, отобранные в качестве учебного материала, принадлежат к различным функционально-статистическим регистрам (учебные, научные, научно-популярные); различным жанрам (газетные статьи, научные монографии, художественные произведения и др.); формам речи (монолог, диалог, полилог), представлены в различных формах (письменные, аудио- видеотексты), однако все они должны содержать информацию, способствующую формированию и развитию межкультурных компетенций.

4. Следующим этапом формирования и развития навыков и умений межкультурного общения у студентов неязыкового вуза является выполнение упражнений и коммуникативных заданий. При отборе упражнений, направленных на формирование и развитие межкультурных компетенций, следует руководствоваться следующими критериями:

- компактность;

- соответствие целям и задачам ролевой игры межкультурной направленности;

- ориентация на развитие предметных компетенций студентов неязыкового вуза;

- соответствие уровню владения студентами иностранным языком; '

- разнообразие (от простых подстановочных упражнений до сложных коммуникативных заданий).

Для студентов неязыкового вуза целесообразно выбирать упражнения, связанные с будущей профессиональной деятельностью студентов, то есть ориентироваться на те жанры, которые студенты будут использовать в процессе профессиональной деятельности (презентации, переговоры, деловые встречи, собеседования и т.д.).

5. Все мероприятия, направленные на формирование и развитие межкультурных компетенций, необходимо проводить в строгой последовательности:

I этап - теоретическая подготовка;

II этап - упражнения и коммуникативные задания;

III этап - ролевые игры межкультурной направленности.

При этом необходимо учитывать, что только ролевые игры межкультурной направленности обеспечивают сформированность долговременных устойчивых навыков межкультурной коммуникации, что доказано в эксперименте, проведенном в рамках настоящего исследования.

5. Эксперимент, проведенный в рамках настоящего исследования, показал, что после первых двух этапов (теоретическая подготовка, упражнения и коммуникативные задания) происходит качественный скачок в уровне сформированности межкультурных компетенций, однако, только после проведения ролевых игр межкультурной направленности эти навыки и умения становятся долговременными и устойчивыми. Это объясняется эмоциональным воздействием ролевой игры на студентов - усваивается то, что вызывает яркие эмоциональные переживания. Таким образом, эксперимент убеждает нас в эффективности ролевой игры как способа формирования и развития навыков межкультурной коммуникации у студентов неязыкового вуза.

Заключение

В течение долгого времени в методике преподавания иностранного языка наблюдались тенденции перехода от изучения иностранного языка как закрытой обособленной системы к соизучению языка и культуры и даже к идее пол и культурного образования (П.В'. Сысоев). Идеи Ф. де Соссюра и структурная лингвистика, возникшая в результате влияния его идей, а также концепция универсализма, где языку приписывалось значение кода, универсального для всех народов, доказали свою несостоятельность и приводили иной раз, к курьезным случаям. В конце XIX века преподаватель латинского языка и француз по национальности Франсуа Гуэн, пытаясь изучить немецкий язык, выучил наизусть все грамматические правила, таблицу из 248 немецких неправильных глаголов, перевел Гете и Шиллера, заучил 30 ООО немецких слов, - все внутри своей комнаты. Приехав в Гамбург, он попытался поговорить с местными жителями, и, увы, потерпел полную неудачу. (H.D. Brown : 20) То, что было приемлемо для мертвого латинского языка, оказалось непригодно для живого немецкого! Идеи В. Гумбольдта о социальности языка, получив поддержку во многих лингвистических школах (прямой, аудиолингвальный метод), в корне изменили отношение к изучению иностранного языка. Тезис о неразрывном единстве языка и культуры уже больше не оспаривался в лингводидактике, но величины языковой и культурной составляющей не были четко определены, поэтому в обучении иностранному языку все равно доминировала лингвистическая составляющая. В XX веке активно изучалось страноведение, тексты на иностранном языке были посвящены географическим, природным, культурным особенностям стран изучаемого языка. Но только с появлением в 90-е годы XX века лингвокультурологии (В.Н. Телия, Ю.С. Степанов, А.Д. Арутюнова и др.), которая «имеет своим предметом язык и культуру, находящиеся в диалоге, взаимодействии» (Маслова В.А. - 2001: 9), лингвистическая и культурная составляющая сровнялись в значении и стали равноправными аспектами языкового образования. Однако бурное развитие техники и технологии в XXI веке, глобализация экономики, исчезновение многих границ, снова внесли коррективы в концепцию изучения иностранного языка, особенно английского, ставшего языком между народного общения.

При современном развитии техники, мобильности населения, благодаря Интернету и разнообразным Например, в неязыковом вузе (ГУ - ВШЭ) около 20% студентов первого курса владеют двумя иностранными языками. Лингвистическая составляющая языкового образования значительно уменьшилась. Изучать грамматические правила стало уже не столь актуально, - студенты составляют высказывания вполне грамотно, навыки аудирования и письма также весьма удовлетворительны. Тем не менее, встает проблема, как адаптировать студентов к инокультурному общению. Помогает социолингвистика, которая дает материал для изучения речевого поведения различных социальных групп. Появляются культуроведческие упражнения, направленные на развития навыков ведения межкультурного диалога, изучаются стратегии вежливого общения на иностранном языке. Такое соизучение языка и культуры приносит свои плоды в виде успехов российских специалистов на международной арене, а вес культурологической составляющей уже сравним с долей лингвистической составляющей. Какие же тенденции можно ожидать в будущем? Скорее всего, в неязыковом вузе произойдет полный переход на изучение профессиональных аспектов иностранного языка, а куль-туроведческий материал полностью интегрируется в эти аспекты и станет важнейшей составляющей языкового образования. На фоне таких изменений развитие навыков межкультурного общения становится одним из приоритетных направлений аудиторных занятий. Любые коммуникативные навыки, в том числе навыки межкультурного общения, можно успешно сформировать в беседе, дискуссии то есть, применяя активные формы группового взаимодействия. Ролевая игра здесь просто незаменима. Она отвечает всем современным требованиям - активна, социальна, эврисшчна, динамична, эффектна и эффективна. В ней можно интегрировать культурологическую информацию и процесс коммуникации, при этом игра может получить профессиональную направленность, что очень важно в неязыковом вузе.

В диссертации впервые предложено комплексное и системное описание методики создания и внедрения ролевых игр с межкультурным компонентом в практику преподавания ИЯ в неязыковом вузе. Был сформирован корпус текстов, система упражнений и коммуникативных заданий, направленных на подготовку к играм межкультурной направленности. Разработаны пошаговые методические рекомендации для создания игр с межкультурным компонентом, а также выбраны и систематизированы факторы, влияющие на успешное проведение вышеназванных игр.

Практика проведения игр межкультурной направленности в неязыковом вузе (ГУ - ВШЭ), позволяет сделать следующие выводы:

3. Уточненное в диссертационном исследовании определение ролевой игры и классификация лпнгводидактических игр с ориентацией на различные уровни владения студентами ИЯ, дают возможность преподавателям точнее ориентироваться в выборе ролевой игры с учетом интересов и возможностей студентов неязыкового вуза.

5. При подготовке и проведении ролевой игры, необходимо учитывать выделенные и систематизированные в ходе диссертационного исследования факторы, влияющие на ее успешное проведение в неязыковом вузе (эффективное определение цели и коммуникативных задач ролевой игры, детально очерченные роли, доступность и по-сильность задания и др.).

Проведенное исследование показывает, что применение лингводидактических ролевых игр межкультурной направленности на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе является перспективным направлением, позволяющим ориентировать студентов на соизучение языка и культуры, комплексно развивать коммуникативные и межкультурные компетенции, избежать трудностей в общении с представителями различных культур. При этом, как представляется автору, данная проблема не может считаться исчерпанной и ей стоит уделить внимание в будущем. Выделим несколько направлений дальнейших исследований. Представляется актуальным составление «игротеки» игр межкультурной направленности на разных языках, сориентированных на различные целевые аудитории. Необходимым видится создание методического пособия для преподавателей с описанием методики создания и проведения игр межкультурной направленности как для студентов языковых, так и неязыковых вузов, что позволит значительно расширить применение данных игр в процессе обучения иностранным языкам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Марина Николаевна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб, «Златоуст», 1999.

2. Андреева, Г.М. Богомолова H.H., Петровская J1.A. Современная социальная психология на Западе. Изд-во МГУ, Москва, 1979, 260 с.

3. Аргустанянц, Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения. Москва, 1982, 212с.

4. Артемьева O.A. Игровой метод обучения. Стратегии обновления. Методика системного ситуативного обучения. Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам традиции и стратегии обновления. Тамбов, 2001. с. 15-16.

5. Арутюнова Н.Ф. Стратегия и тактика речевого поведения.// Прагматические аспекты изучения предложения и текста. Киев, 1984.

6. Бельчиков Ю.А. Россия Запад: диалог культур. МГУ, 1996.

7. Берн, Эрик. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Санкт-Петербург Москва, 1998 - 556 с.

8. Бирпггейн М.М. Основные направления развития деловых игр. // Деловые игры в мире: Материалы международной научно-практич. конф. СПб, 1990, с.3-14.

9. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. СПб, 1984.

10. Богомолова H.H. Ситуативно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки. // СПб. теоретические и методологические проблемы социальной психологии. МГУ, Москва, 1977.

11. Брандес М.П. Лингвистика. Межкультурная коммуникация. Курск, 1999.

12. Быкова Г.И. Воспитание языковой личности в процессе преподавания лингвистических и речеведческих дисциплин. Дисс. канд. пед. наук, Екатеринбург, 1999, -195 с.

13. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Сборник работ. Москва, 1989.

14. Вартанов A.B. Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде. Дисс. канд. пед. наук. Пятигорск, 2004.

15. Верещагин, Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Москва, Русский язык, 1976 — 248 с.

16. Вержбицкая A.A. Сопоставление культур" через посредство лексики и прагматики. Москва, 2001.17)18)19)20)21)22)23)24)25)26)27)28)29)30)31)32)33)34)35)

17. Вержбицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. Москва, 1983, 95 с. Виноградов В.В. О культуре русской речи.// Русистика сегодня. № 3, Москва, 1994, с.5-13.

18. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.// Вопросы психологии № 6, 1966, с. 62-76. Выготский JI.C. Мышление и речь. Москва, 1996. Выготский JI.C. Педагогическая психология. Москва, 1991.

19. Выготский JI.C. Проблемы речи и мышления в учении Ж. Пиаже.// Ж. Пиаже. Речь и мышление ребенка. Москва, 1999, с. 403-469.

20. Газман О.С. О понятиях детской игры. Игра в педагогическом процессе. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск, 1989.

21. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. 4-е издание. Москва, 2007.

22. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований. // ИЯШ, 1985, №2 с. 17-24.

23. Гель B.C. Проблемы детской игры в работах JI.C. Выготского. Игра в педагогическом процессе. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск, 1989. Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. Под ред. Ю.П. Афлера. Москва, 1976.

24. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. Самара, 2000, с. 24 Гршпенкова Г.А. Методика использования деловых игр при обучении менеджеров ин.яз. Дисс. канд. пед. наук. Москва, 1995.

25. Гусейнова JI.A. Межкультурный подход к преподаванию ин.яз. (на опыте немецкого как иностранного) Дисс. канд. пед. наук, Москва, 2004.

26. Демин М.В. Игра как специфический вид человеческой деятельности.// Философские науки. № 2Б, 1983 с.54-62.

27. Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обучаемости ин. Языкам.// Ин. Языки в школе № 2,1995, с. 4-7.

28. Джонсон Дэвид, Джонсон Роджер, Джонсон Эдит. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. СПб, 2001.

29. Доможирова М.А. Деловая игра в обучении профессионально-ориентированному общению на иностранном языке студентов неязыковых вузов. Автореф. канд.дисс., 2003.

30. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб. Изд-во Союз, 2001 -291 с.

31. Елизарова Г.В. Языковая картина мира как компонент ситуативного обучения. // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. СПб, 2001.

32. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001 с. 39-40.

33. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. Москва, 2005.

34. Зимняя И.А. Иванова H.H., Толкачева С.Д. Комплектование учебной группы как предпосылка успешности обучения ин.яз. в языковом вузе. Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979.

35. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Москва, 1985.

36. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Дис. докт. психол. наук. Москва, 1973,-425 с.

37. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Дисс. докт. психол. наук. Москва, 1973,-425 с.

38. Зимняя И.А., Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Просвещение, Москва, 1978, с.158.

39. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М., 1989, с. 156.

40. Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса.// Воспитать человека — М., 2002. 1978. 158 с.

41. Игра со всех сторон. Редактор Е.С. Жорняк. Современные исследования, междисциплинарный подход, практические рекомендации, взгляд в будущее. Прагматика культуры. Москва, 2003.

42. Казаринов A.C. Методы и модели экспериментальной педагогики. Гос. ун-т им. Короленко, Глазов, 1997.

43. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

44. Кашина, Е.Г. Деловая ролевая игра как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям. Дис. канд. пед. наук, Москва, 1989.

45. Китайгородская Г.А. Интенсивные методы обучения. Теория и практика. Москва, 1999.

46. Китайгородская Г.А. Метод активизации и пути его психологического обоснования.// Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. Москва, 1983. с. 5-15.

47. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. Москва, 1986.

48. Китайгородская Г.А. Размышления об образовании вообще и обучении ин.яз в частности.// Вестник Моск. ун-та. № 2,2004.

49. Клобукова Л.П. Структурный анализ коммуникативной компетенции с учетом особенностей реальной коммуникации// сборник «Проблемы когнитивного и функционального описания русского и болгарского языков», Болгария, Шумен, 2002.

50. Клобукова Л.П. Диссертация на соискание степени доктора пед. наук. Москва, 1995.

51. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный) Москва. Изд. Центр «МарТ», 2005 448 с.

52. Колесникова М.С. Межкультурная коммуникация, лингводидактика и современные лингвистические аспекты владения языком.//Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам традиции и стратегии обновления. Тамбов, 2001. с. 199-231.

53. Конышева A.B. Английский язык. Современные методы обучения. Минск, 2007.

54. Кравцова Е.Е. Методологическое значение взглядов Д.Б. Эльконина на детскую игру. //Мир психологии №1 Москва-Воронеж, 2004 с. 68-76.

55. Крепкая Т.Н. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности в системе дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе. Дис. канд. пед. наук. СПб., 2005.

56. Кузьменкова Ю.Б. «От традиций культуры к нормам речевого поведения британцев, американцев и россиян» Москва, 2005 с. 64.

57. Кузьменкова Ю.Б. ABC's of Effective Communication.A3bi вежливого общения. Обнинск. Титул, 2001.

58. Кузьмина Л.Г., Сафонова В.В. Типология социокультурных ошибок в англоязычной письменной речи русских обучаемых. // Иностр. языки в школе. № 5,1998, с. 25-31.

59. Кэмпбэлл Д.Т. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.,1996, с. 46-47

60. Леонтьев А.А. Активное и пассивное "рецептивное" и "продуктивное" в обучении языку. //Проблемы прикладной лингвистики 4.2. Москва, 1969, с.204-205.

61. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. Москва, 1970 с.12

62. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. Моск. ун-та. Москва, 1981.

63. Леонтьев А.Н. Психология развития ребенка в дошкольном возрасте. //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста, под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожец. Москва, 1995.

64. Леонтьев, А.А. Психология общения. 3-е изд. Изд. центр "Академия", Москва, 2005. -368 с.

65. Локк, Джон Собрание сочинений в 3-х томах. Изд. «Мысль», Москва, 1985.

66. Лосев А.Ф. Дерзание духа. Москва, 1988.

67. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе.// ИЯШ № 2,1984, с. 18-23.

68. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. Москва, 2000.

69. Маслова В. А .Лингвокультурология. 2-е издание. Изд. центр "Академия", Москва, 2004 208 с.

70. Маслоу Абрахам. Мотивация и личность. 3-е издание. Москва — СПб Нижний Новгород, Воронеж, Харьков, Минск, 2006, - 348 с.

71. Межкультурная коммуникация. Учебное пособие. Нижний Новгород, 2001.

72. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие. Москва, 2002.

73. Мильман Р.Г. Контроль сформированности у обучаемых коммуникативных навыков. Иностр. языки в школе № 5, 1998, с.61-66.

74. Миролюбов А.А. Коммуникативный подход в отечественной методике обучения иностранным языкам.// Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам — традиции и стратегии обновления. Тамбов, 2001. с.5.

75. Найн А .Я. Педагогические инновации и научный эксперимент, (по мат. Анализа сод. канд. и докт. дисс. // Педагогика №5,1996 с. 10-15

76. Наместникова И.В. Межкультурная коммуникация как социальный феномен Дис. докт. филос. наук. Москва, 2003.

77. Оганесян Н.Г. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. Москва, 2002,176 с.

78. Орлов Ю.М. Эксперимент в педагогике. М., 1998 с. 36

79. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. Пособие для учителей, обеспечивающих получение общего среднего образования. Минск, 2003.

80. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва, 1991.

81. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Русский язык, Москва, 1989, 276 с.

82. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контекст //Общая методика обучения ин.яз. Хрестоматия. Москва, 1991. с. 162-173.

83. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников иностр. языку.// Иностр. языки в школе № 2, 1994.

84. Потапова М.М. Ролевая игра как прием активизации обучения русскому языку. Дисс. канд. пед. наук. Москва, 2004.

85. Пригожин А.И. Нововведения: Стимулы и препятствия. М, 1989.

86. Розанова Е.Г. Методическая классификация игровых форм интенсивного обучения ин. языку. Дисс. канд. пед. наук. Москва, 2000.

87. Розин В.М. Что такое игра? //Мир психологии №1 Москва-Воронеж, 2004 с.23-33.

88. Российская педагогическая энциклопедия. Москва, 1999, том 2 с. 69.

89. Россия и Запад: диалог культур. Вып. 4. Москва, 1996, вып. 5,6. Москва, 1998, вып. 7, Москва, 1999.

90. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии, т. 2, Москва, 1989.

91. Савойская Н.П. Лингвокулыурологические особенности концепта «вежливость». Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 2005.

92. Сафонова B.B. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996. 237 с.

93. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.

94. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников. (В школах с углубленным изуч. ин.яз.)//Иностранные языки в школе. №1,1997, с. 2-7.

95. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Автореф. дис. докт. пед. наук. Москва, 1992.

96. Сиденко A.C. «Нужен ли эксперимент практику» // Школьные технологии №1 М, 1997.

97. Сиденко A.C. Как разработать программу эксперимента? // Народное образование, №4,1998.

98. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб, 1996.

99. Симкин В.Н. Осторожно тест. // Иностр. языки в школе № 5, 1996.

100. Скалкин В. JL, Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи/Юбщая методика обучения ин.яз. Хрестоматия. Сост. A.A. Леонтьев. Москва, 1991. с. 154-161.

101. Скалкин В.Л. Основы теории обучения устно-речевой коммуникативной деятельности. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Москва, 1986.

102. Скалкин В.Л., Яковенко О.И. Ситуативно-тематическая организация материала для обучения устной речи как средство повышения мотивации при изучении ин.яз. // Мотивационные аспекты профессионально-ориентированного обучения. Пермь, 1989. с.3-9.

103. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исслежований. Москва, 1986.

104. Словарь иностранных слов. Москва, 1986.

105. Смирнова Е.А. Профессионально направленное формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей ин.яз. Дисс. канд. пед. наук. Москва, 2001.

106. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. «Просвещение», Москва, 2002. с.110.

107. Стернберг Р. Практический интеллект. СПб., 2002 — 272 с.

108. Стернин И.А. Практическая риторика. Воронеж, 1993, 140 с.

109. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке иностранного языка. Москва, 1981.

110. Суворова-М.А. Лингвокультурологический подход в обучении ин.яз. студентов старших курсов языкового вуза. Автореф. дисс. Улан-Удэ; 2000.

111. Суринова Е.А. К проблеме обучения элементам культуры в курсе практического изучения языка. // Язык и коммуникация: изучение и обучение. Вып. 2. Орел, 1998. с. 89-96.

112. Сурнин А.И. Основы теории обучения4 на неродном для учащихся языке. СПб., Златоуст, 2000,225 с.

113. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования. Дисс. докт. пед. наук. Москва, 2004.

114. Тер-Минасова, С.Г. Язык и Межкультурная коммуникация. Изд. Моск. ун-та, Москва, 2004, 352с.

115. Трайнев В.А. Учебные деловые игры. Методология и практика проведения. Москва, Владос, 2005.

116. Усачева О.В. Проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам -традиции и стратегии обновления. Тамбов, 2001. с.82-84.

117. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении ин.яз. // Иностр. языки в школе № 2,1986.

118. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания ин.яз. Дисс. докт. пед. наук. Москва, 1994, 475с.

119. Халеева И.И. Интеркультура — третье измерение межкультурного взаимодействия (из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Москва, 1999.

120. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как рецепиент инофонного текста // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. - М., 1995:

121. Хейзинги Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. Москва, 1992.

122. Чертовских О.О. Межкультурная коммуникация как методическая основа построения учебного процесса в университетах Великобритании и РФ. Дис. канд. пед. наук, Москва, 2003.

123. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. СПб, 1985.

124. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971.

125. Шулейкина В.А. Изучение иностранного языка в контексте культуры. //Эколингвистика: теория, проблемы, методы. Саратов, 2003. с.241-243.

126. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра: Сборник текстов. Москва, 2005 Т.9(2).

127. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. //Языковая система и речевая деятельность. Москва, 1974.

128. Щерба JI.B. Преподавание иностр. языков в средней школе. // Общие вопросы методики. Москва, 1971.

129. Щукина Г.И. К вопросу о критериях ценности педагогических исследований // Сов. педагогика № 9 М., 1982 с. 35.

130. Эйдельман Н.Ю. К вопросу о тестировании как форме проверки знаний учащихся по иностранному языку./Проблемы специализированного образования. Новосибирск, 1998. с. 19

131. Эльконин Д.Б. Детская игра (Слово «игра». Игра и первоначальные формы искусства. // Мир психологии № 4, Москва Воронеж, 1998.

132. Эльконин Д.Б. Мир игры в Мире Детства и игра в развитии ребенка.// Мир психологии №1(37) Москва-Воронеж, 2004. с.60-68.

133. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры.//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Под ред. А.Н. Леонтьева. Москва, 1995.

134. Эльконин Д.Б. Психология игры, Москва, 1978 350 с.

135. Эльконинова Л.И. О единице сюжетно-ролевой игры. //Вопросы психологии. №1 Москва, 2004. с.88-91.147. "American Business English: The Fundamentals, Delta Systems Co. Inc. (издание для России) 1999.

136. Adams DW, Edmonds V. Making your move: The educational significance of the American board game. //History of Education Quarterly # 17,359-383.

137. Beckerman Howard. Guessworks! A Musical Mystery Play. Macmillan, 1989.

138. Bergen D. Plays as a medium for learning and development: A handbook of theory and practice. Heinemann. Portsmouth, 1988.

139. Brown Ruthanne, Barret Bean Marilyn, Bennet Joseph. Index Card Games for ESL. Prolingua Associate Publishes, USA, 1992.

140. Byram M. Cultural Studies in Foreign Language Education. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. 1989, 166p.

141. Canary, R.H. Playing the game of life. Journal of Popular Culture, 1.

142. Chick, J.Keith. Intercultural Communication. Sociolinguistics and Language Teaching. Edited by S.L. McKay and N.H. Hornberger, Cambridge University Press, 1996.

143. Cotton David, Falvey David, Kent Simon. Market Leader. Pearson Education Limited, 2005. p.ll.

144. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Council of Europe, 1996.

145. Crystal, David. Language Play. New-York, Ringwood, 1998.

146. De Capua Andrea, Ed. D and Ann C. Wintergerst. Crossing Cultures in the Language Classroom. University of Michigan, 2004.

147. Downes William. Language and Society. Second edition. Cambridge University Press, 1998.

148. English for Fun. Английский для школьников. Москва, 2001.

149. Erikson Е. Childhood and Society. 2nd edition. Norton. New-York, 1977.

150. Escandel-Vidal Victoria. Towards a cognitive approach to politeness// Language Sciences # 18, 1996, pp. 629-650.

151. Feign, G.G. A Transformational Analysis of Pretending. //Developmental Psychology, # ' 11, 1975, pp. 291-296.

152. Fleming Michael. Cultural Awareness and Dramatic Art Forms.Language Leaning in Intercultural Perspective. Approaches through drama and ethnography. Cambridge University Press, 1998.

153. Gibbs G. Dictionary of Gaming, Modelling and Simulation. E.& F. Spon, Ltd., London, 1978.

154. Goerner, S., Chaos and the evolving ecological universe, 1994.

155. H. Douglas Brown. Teaching by Principles An Interactive Approach to Language Pedagogy. Second edition. San Francisco State University. Addison Wesley Longman, NY, 2001.

156. Hows, C, Unger, O., Matheson, C. The Collaborative Construction of Pretend: Social Pretend Play Functions. Albany, State University of New-York Press, 1992.

157. Hymes, D. Models of the Interaction of Language and Social Life.// Direction in Socioliguistics: The Ethnography of Communication. New-York, 1972, pp. 35-71.

158. John Flower and Ron Martinez. American Business Vocabulary. Thompson Heinle, 2002.

159. Johnson Christine. Intelligent Business. Skills Book. Pearson Education Limited, 2005.

160. King N.R. Work and Play in the Classroom. Social Education, 1982.

161. King N.R. Work and Play in the Classroom.//Social Education # 46, pp. 110-113.

162. Kramsh Claire. Context and Culture in Language Teaching. Oxford University Press, Oxford, 1994.

163. Kramsh Claire. The Privilege of the Intercultural Speaker. Leaning in Intercultural Perspective. Approaches through drama and ethnography. Cambridge University Press, 1998.

164. Kramsh Claire. Culture in Language Learning: A View from the USA. // Foreign Language Research in Cross-cultural Perspective. Edited Kess de Bot and Thom Huebner. Amsterdam/Philadelphia, 1991.

165. Lado Robert. Linguistics across Cultures, University of Michigan, Michigan, 1958.

166. Lagemann Ellen Condliffe. Experimenting with education: John Dewey and Ella Flagg Young at the University of Chicago. American Journal of Education. Vol. 104 # 3, The Univ. of Chicago Press, 1996.

167. Lifton R. The Protean self. New-York. Basic Books, 1993.

168. Littlewood William. Communicative Language Teaching. Cambridge University Press, 1981.

169. Livingstone C. Role Play in Language Learning. Longman, 1986.

170. Lloyd Angela, Prerier, Anne. Business Communication Games. Oxford University Press, 2001.

171. Locher, Miriam A. Power and Politeness in Action. Disagreements in Oral Communication. Berlin, New-York, 2004.

172. Louise Damen, Culture Learning: The Fifth Dimension in the Language Classroom. Addison-Wesley Publishing Company Inc., USA, 1986.

173. M. Saville-Troike. The Ethnography of Communication. Sociolinguistics and Language Teaching. Cambridge University Press, 1996.

174. Mergen B. The Discovery of children's play. //American Quarterly # 27, 1982, p. 399.

175. Morrow K. Techniques of Evaluation for a National Syllabus. London, 1977.

176. Piaget J. Play, dreams and imitation in childhood. Norton. NY, 1962.

177. Ramsay G. To do or not to do — some questions about the role play.// Zielspracha English, 1989.

178. Raymond F. Comeau. Interactive Oral Grammar Exrecises, 1987);

179. Rivers M. Wilga. Interactive Language Teaching. Harvard University. Cambridge University Press, 1987.

180. Rixon S. How to Use Games in Language Teaching. Macmillan, London, 1981.

181. Rixon Shelagh. How to Use Games in Language Teaching. London. The Macmillan Press, 1981.

182. Savignon Sandra and Berns Margie. Initiative in Communicative Language Teaching. Addison-Wesley Publishing Company, Inc., 1984.

183. Savignon Sandra J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Texts and Contexts in Second Language Learning. Addison-Wesley Publishing Company, Inc., 1983.

184. Savignon Sandra, Berns Margie. Initiatives in Communicative Language Teaching II. University of Illinois, 1994.

185. Shoemaker Connie, Shoemaker Floyd. Interactive Techniques for the ESL Classroom. Boston, Massachusetts, 1991.

186. Schwartzman H.B. Transformations: the antropology of children's play. New-York, Plenum, 1978.

187. Shewe M. Culture through literature through drama. //Language learning in intercultural perspective: Approaches through drama and ethnography. Cambridge Univ. Press. Cambridge, 1998. p. 204-221.

188. Shewe M. Culture through Literature, through drama. Language Learning in Intercultural Perspective. Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1998, pp. 204-221.

189. Slade A. & Wolfe D. Children at play: clinical and developmental approaches to meaning and representation. Oxford, Oxford University Press, 1994.

190. Sutton-Smith B. Toys as culture. Gardner. New-York, 1986.

191. Sweeney Simon. English for Business Communication. Cambridge University Press, 1997.

192. Trudye J., Lee, S., & Putnam S. Young children's play in socio-cultural context: Examples from South Korea and North America. Indianapolis, 1995.

193. Vandenberg B. Beyond the ecology of play. Lexington, M.A., Lexington Books, 1986.

194. Vanderberg B. Beyond the ethnology of play. Lexington, MA Lexington Books, 1986.

195. Vygotsky L.S. Mind in Society. The development of higher mental processes. Cambridge, M.A. Harward University Press, 1978.

196. Wallwork Adrian. International Express. Oxford University Press, 2004 p.3.

197. Watcup Jones, Peter. Active English. A book of Role Plays. New-York, 1978.

198. Watcyn J.P. Act English. A book of role-plays. New-York, 1978.

199. Werner H., Kaplan B. Symbol Formation. John Wiley. New-York, 1963.

200. Wolf D., Gardner H. Style and Sequence in Symbolic Play. Lawrence Erebaum. NY, 1979.

201. Wolf D., & Gardner H. Style and sequence in symbolic play. New-York, Laurence Erebaum, 1979.

202. Wolf D., & Gardner H. Style and sequence in symbolic play. New-York, Laurence Erebaum, 1979.

203. Wright A. Games for language learning. Cambridge, 1985.

204. Wright A., Betteridge D., Buckby M. Games for Language Learning. Cambridge University Press, Cambridge, 1980.

205. ОПРОСНЫЙ ЛИСТ ПО ПРОВЕДЕНИЮ РОЛЕВЫХ ИГР НА ЗАНЯТИЯХ ПО1. ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

206. Проводите ли вы на занятиях ролевые игры на иностранном языке?- Да- Нет- Иногда- Редко

207. Как часто вы проводите ролевые игры?- Раз в семестр1. П Раз в год

208. П После каждой изученной темы

209. Используете ли вы ролевые игры, предложенные в учебнике?- только из учебника- из учебника с дополнительными элементами- полностью видоизменяю игру

210. С какими сложностями вы сталкиваетесь при проведении ролевых игр?студенты вообще не хотят играть не хотят играть данную рольне имеют достаточных коммуникативных навыков трудно организовать игру плохая дисциплина при проведении игры

211. Сколько времени вы затрачиваете на подготовку и проведение ролевой игры?" □ " □ " □ " □- одно занятие- часть занятия- несколько занятий- игра организуется спонтанно

212. Что, по вашему мнению, больше способствует успеху в проведении ролевой игры?- удачное распределение ролей- интересный сюжет- привлекательные роли- хорошая организация игры- уровень подготовки студентов

213. Что является результатом ролевой игры?и повышение речевой компетентности студентов

214. Р более тесное сотрудничество в группе-. лучшее взаимопонимание между преподавателем и студентамир лучшее усвоение темы занятия

215. Разрабатывали ли вы сами ролевые игры?- Да- Нет- достаточно того, что предлагает учебник- хотел бы, но не знаю, как это делать.

216. СПАСИБО ЗА ВАШИ ИСКРЕННИЕ ОТВЕТЫ!

217. УПРАЖНЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ, ПРЕДСТАВЛЕННЫЕ В СОВРЕМЕННЫХ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЯХ

218. CULTURE LEARNING EXERCISE (1)

219. Make a brief report concerning the characteristics of the major language or languages spoken by your cultural group or by your informant. In this report try to provide the following information:

220. Prepare different sets of two or four critical incidents.2. Break into small groups.

221. Pass out the sets of critical incidents, and ask participants to brainstorm the possible solutions.

222. As a full group, discuss the critical incidents, possible solutions, and the cultural values, underlying the areas of cultural conflict.

223. Discuss how some of the critical incidents relate to participants' experiences.

224. Write your own critical incident. Share it with a partner or the full group.1. Critical Incident 1

225. There are several students in your class with body odor. A number of other students have complained about this to you. In addition, a number of other students have made disparaging remarks about these particular students.1. Critical Incident 2

226. Giving tests seems to be your most frustrating classroom activities. No matter what you have said about plagiarism, many of your students seem to work hardest at cheating.1. Critical Incident 3

227. For the language classroom:

228. Develop your own critical incidents based on your students, their language proficiency, and your teaching situation.

229. De Capua Andrea, Ed.D and Ann C. Wintergerst. Crossing Cultures in the1.nguage Classroom. University of Michigan, 2004. pp.90-93)

230. CULTURE LEARNING EXERCISE (3)

231. Simulation: How Hard Is It to Learn a New Set of Rules?

232. The class is to be divided into three groups. One group will consist of two or three persons who will serve as consultants, or pragmatic ethnographers. Their job is to discover why the two groups do not seem to get along well.

233. Those who are chosen to be ethnographers will leave the room. They will be given special guidelines. (See below)

234. The consultants return to the room. Their task is to discover the cultural rules being used. They may use any device or line of questioning to discover these rules.

235. Guidelines to Pragmatic Ethnographers

236. Try to talk to them and find what is going on. Observe their manner of communication. Neither group is easy to talk with. You have exactly 15 minutes to avert war! Good Luck!1. Guidelines to Groups

237. CULTURE LEARNING EXERCISE (4) Simulation: The Milapalanders (25-30 minutes)

238. Purpose: To experience miscommunication based on a lack of shared customs, traditions and values.1. Procedure:

239. Divide the full group in half. Try to have an equal number of males and females in each group.

240. Leave the room with one-half of the participants. This group will be "the visitors".

241. Give this group the background information and instructions that follow, orally.1. Group 1: The Visitors

242. Have "the visitors" remain outside the room, where they cannot hear what is said in the classroom.

243. Return to those in the classroom. This group will be "the Milaplanders".

244. Give this group the background information and instructions that follow, orally.

245. Group 2: The Milapalanders

246. When both groups are clear about their roles, invite "the visitors" back to the classroom. Let the groups intermingle with one another for about 8-10 minutes.

247. When the time is, ask "the visitors" to report what they learned about the Milapalanders and their needs.

248. When "the visitors" have finished, ask "the Milapalanders" to respond to the comments of "the visitors".

249. Discuss the comments of the two groups.

250. De Capua Andrea, Ed.D and Ann C. Wintergerst. Crossing Cultures in the Language Classroom. University of Michigan, 2004. pp.95-96)