автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодические основы изучения синтаксиса таджикского языка в средней школе

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шербоев, С., 1992 год

ВВЕЩЕНИЕ

ГЛАВА ПЕРВАЯ

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИСА ТАДЖИКСКОГО ЯЗЫКА

§ I. Проблемаовчетания в лингвичой литературе

1. Словосочетанияименемществительным

2. Словосочетанияименем прилагательным

3. Словосочетанияименем числительным

4. Словосочетанияместоимением

5. Глагольныеовчетания: а) Инфинитивные глагольные словосочетания б) Причастные словосочетания в) Деепричастные словосочетания

6. Наречныеовчетания

§ 2. Анализ основных проблем синтаксиса простого предложения таджикского языка

§ 3. Главные члены предложения

I Подлежащее

2 Сказуемое:

1. Глагольныеазувше

2. Именныеазуемые

ГЛАВА ВТОРАЯ

СОСТОЯНИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ СИНТАКСИСА ТАДШКСКОГО ЯЗЫКА

§ I. Содержание ируктура учебного материала:

1. Программы

2. Учебники

3. Методичие и дидактичие материалы понтасу таджиого языка

- 2

§ 2. Уровень знаний, умений и навыков учащихся по синтасу (опние коатирующего эеримента)

§ 3. Предплки повышения знаний учащи (холого-дедагогичий ект изучениянтаса таджиого языка)

ГЛАВА ТРЕТЬЯ

ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИСА ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ ТАДЖИКСКОГО ЯЗЫКА В У И ЛИ КЛАССАХ

§ I. Принципы, методы, приемы,ева обучениянтасу таджиого языка

§ 2, Система заданий по изучению словосочетания в

У и УШ клах

§ 3. Система заданий по изучению предложения в У и УШ

1. Виды предложения по цели вазывания

2, Члены предложения (главные члены) а) Изучение главных членов предложения в У классе б) Изучение главных членов предложения в УШ кле

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ

РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвометодические основы изучения синтаксиса таджикского языка в средней школе"

Вышедшие в последнее десятилетие постановления о школе и просвещении свидетельствуют о внимании к вопросам народного образования, воспитания подрастающего поколения, подготовки высококвалифицированных педагогических кадров.

Главное, во многих документах, которые отражают социальный заказ общества об общеобразовательной школе, особое внимание уделяется тому, чтобы подготовить образованных, грамотных лкдей. То есть неприменно нужны повышение качества образования и воспитания, обеспечение более высокого научного уровня преподавания каждого предмета, прочное овладение основами наук, усоверешнствова-ние учебных планов и программ, учебников и учебных пособий, методов обучения и воспитания.

Для решения этих задач в условиях Таджикской Республики решающую роль играет изучение таджикского (родного) языка, В этой связи встает вопрос о необходимости повышения качества преподавания таджикского языка вообще и в частности в У-IX классах, где изучаются нормативные основы фонетики, лексики и грамматики.

Результаты непосредственного знакомства с учебным процессом ряда школ городов й районов республики, опубликованные в последние годы в специальных статьях республиканской печати, в которых ведутся диспуты о состоянии обучения, свидетельствуют о том, что качество преподавания родного (таджикского), языка и литературы в основном не отвечает требованиям перестройки общеобразовательной школы (330, с.14-15; 337, 342, 350, 361). В связи с этим уровень устной и письменной речи учащихся также не отвечает нормативным требованиям. Как сообщает ТаджикТА, низкий уровень устной и письменной речи отмечается сегодня не только у учащихся и студентов, но даже у учителей школ, преподавателей вузов и других групп ин-теллегенции (355).

Естественно, что современное состояние качества преподавания таджикского языка не могло не тревожить Совет Министров Таджикской Республики, Министерство народного образования Таджикской Республики* Свидетельством тому являются постановление Совета Министров Таджикской Республики от 2 мая 1988 года "О мерах по совершенствованию изучения и преподавания таджикского'языка в республике" (157), материалы УП съезда учителей Таджикистана (330, с.3-38), частично некоторые пункты Концепции общего среднего образования в Таджикской Республике.

В указанной Концепции особенно подчеркивается роль учителя в осуществлении мероприятий, связанных с улучшением и усовершенствованием учебного и воспитательного процесса в школе. В ней напоминается: "Успешно работать в школе, эффективно обучать и воспитывать может только учитель, глубоко знающий основы. педагогики, психологии и современное состояние науки." (106, с,36)учитель, который тлеет "уважительное отношение к национальной культуре, языку. Главное» чтобы учитель сознательно и целенаправленно воздействовал на умы и сердца детей и молодежи" (106, с.49).

В целях повышения качества изучения и преподавания родного языка, воспитания уважения к таджикскому языку, сбережения норм его, как в устной, так ив письменной речи Совет Министров Таджикской Республики утвердил на десятой сессии одиннадцатого созыва Верховного Совета республики (с 22 июля 1909 г.) государственный статус таджикского языка (352) в Таджикской Республике.

Кроме того, Совет Министров Таджикистана с целью претворения в жизнь Закона о статусе государственного языка разработал инструкции по предварительной подготовке условий для полного перехода к реализации Закона о государственном языке в течение 1990-1995 гг. Совет Министров Таджикской Республики обязывает все исполнительные комитеты областей, городов и районов, министерства Таджикистана, предприятия и научные учревдения ".разработать и осуществить меры по неуклонному исполнению Закона. о языке, обеспечивающие широкое употребление таджикского языка (фарси) в качестве государственного во всех сферах экономической, политической и культурной жизни республики.(158).

В указанном инструктивном письме в целях ".углубления преподавания таджикского языка и литературы, обеспечения качественного практического и теоретического освоения языка (курсив наш.-С.Ш.)." (158) Министерству народного образования Таджикской Республики поручается: а) с I сентября 1990 года в пределах предусмотренного учебным планом общего числа уроков увеличить количество уроков таджикского языка в общеобразовательных школах, профессионально-технических училищах, средних специальных учебных заведениях с таджикским языком обучения; б) до I сентября 1990 года усовершенствовать имеющиеся и разработать новые варианты учебных программ по таджикскому языку и литературе для общеобразовательных школ. Объявить конкурс на составление учебников таджикского языка и литературы (158).

Все эти меры по улучшению преподавания таджикского языка и литературы, которые нашли свое отражение в специальных инструктивных письмах и постановлениях Совета Министров Таджикской Республики, Министерства народного образования Таджикистана и Научно-исследовательского института педагогических наук Таджикской

Республики, а такие все те критические статьи в республиканских газетах (см. с.1) были очень своевременны.

Проводимый нами констатирующий срез в 1У (У) и УП (УШ) классах четырех школ города Душанбе 10,10,24,53), в школах 52, 70 Гиссарского района, в школах 2, 3 города Орджоникидзеабада, в школе й 2 Орджоникидзеабадского района и в школе № 31 Пенджи-кентского района по результативности обучения синтаксису простого предложения таджикского языка (по материалам разделов "Словосочетание", "Виды предложения по цели высказывания", "Главные члены предложения") наглядно доказывают именно то, что преподавание таджикского языка в республике остается на низком уровне.

Если родной язык имеет большое значение в формировании материалистического мировоззрения учащихся, в развитии их мышления (92, с.З), то повышение уровня знаний учащихся и эффективность преподавания родного языка является первостепенной задачей общеобразовательной школы, потому что развитие умения постижения языка воспитывает языковое чутье. Л именно это, то есть "лингвистическое мировоззрение, как правило, формирует (у учащихся. -С.Ш,) материалистический взгляд" (22, с.17).

В целях реализации мероприятии по повышению качества изучения таджикского языка важно прежде всего выявить причины снижения качества преподавания родного языка в школах республики. Во-первых, они связаны с несоответствием учебных программ и учебников нормативным требованиям (более обстоятельно этот вопрос рассматривается во И главе данной диссертации). Во-вторых,причины низкого уровня качества преподавания таджикского языка в школе в определенной степени объясняются недостаточным количеством специальных методических работ, дидактических пособий, таблиц, плакатов, а также отсутствием технических средств обучения в большинстве школ республики.

Словом, существующая методика и качество изучения таджикского языка в средней школе во многом отстают от развития таджикского языкознания. В течение трех последних десятилетий по основным вопросам грамматики таджикского языка напечатаны и защищены кандидатские и докторские диссертации, вышло в свет несколько монографий. Основные достижения таджикской лингвистики отражены в вузовских и частично в школьных учебниках. Самым важным является создание трехтомной академической грамматики современного таджикского литературного языка (258, 259, 260).

Но по сравнению с достижениями лингвистики методики, как уже отмечено, не может похвастаться большими успехами. До сих пор не только для образовательных школ, но даже и для педагогических вузов республики не созданы учебники по методике преподавания таджикского языка. До сих пор нет ни одной фундаментальной работы, руководства или методических указаний, которые были бы посвящены хотя бы одному разделу синтаксиса. Что же касается вопроса разработки дидактических материалов по практическому изучению синтаксиса в школе, то он, по существу, не ставится.

В то же время, по отдельным темам изучения синтаксиса таджикского языка в педагогической прессе изредка^появляются методические статьи. Например, в течение 10 лет (1979-1990 гг.) в "Макта-би советй" ("Советская школа") - единственном журнале на таджикском языке для всех преподавателей по всем предметам - опубликовано по разделам синтаксиса таджикского языка всего 7 статей. Кроме того, в годы существования указанного журнала и в газете "Омузгор" ("Учитель"), которая ранее выходила под названием "Маориф ва ма-даният" ("Просвещение и культура1!), "Газетаи муаллимон" ("Учительекая газета"), в основном печатались методические статьи по тем или иным темам синтаксиса из опыта работы учителей. Однако в них можно обнаружить много недостатков, потому что научно-методические основы статей стоят на невысоком уровне. О некоторых методических статьях, которые связаны с темой нашего исследования, мы выскажемся во П главе настоящей работы.

Третий фактор, влияющий на понижение качества преподавания родного языка - это, с одной стороны, равнодушие большинства преподавателей к самообразованию (они не знакомы с достижениями общего языкознания, в том числе таджикской лингвистики); с другой стороны, - отсутствие в школах, особенно сельских, работ по таджикскому языкознанию.

Как видим, основной причиной низкого уровня преподавания родного языка в школах республики являются не только учителя родного языка, а также недостаточное внимание к этой проблеме со стороны специалистов административных учреждений и руководящих органов -Министерства народного образования Таджикской Республики, Научно-исследовательского института педагогических наук, Институт языка и литературы АН Таджикской Республики, институтов усовершенствования учителей, педагогических институтов, методкабинетов отделов народного образования областей, районов, городов республики, издательства "Маориф" ("Просвещение"), "Ирфон" ("Знание"), "Дониш" ("Наука"), журнала "Мактаби советИ" ("Советская школа"), газеты "Омуз-гор" ("Учитель").

Известно, что основы среднего образования закладываются до X класса, и поэтому поднять уровень и качество преподавания таджикского языка необходимо именно в У-IX классах. При этом важно не только усовершенствовать учебные программы и учебники по родному языку, но необходимо разработать методику преподавания для вузов и для общеобразовательной школы, подготовить дидактические пособия и методические указания по родному (таджикскому) языку для каждого класса, необходимы и монографии по изучению отдельных разделов родного языка, особенно по грамматике, в том числе монографии, посвященные отдельным разделам синтаксиса; ".«особенную остроту и актуальность приобретает решение вопроса о лингвистических основах работы по развитию речи учащихся при изучении конкретной грамматической темы. Разработанная система должна отражаться на достижениях методики, лингвистики, психологии." (115, с.1-2). При этом наибольшее значение в целях формирования связной речи учащихся приобретает определение лингвистических основ изучения синтаксиса простого предложения, в частности, таджикского языка.

Необходимость проведения научно-методических исследования по методике преподавания синтаксиса таджикского языка и и* скорейшего предоставления учителям родного языка обусловлена тем, что развитие связной, речи или системное формирование речи учащихся, прямо зависит не только от способов изучения основ отдельных разделов, или составных частей синтаксиса ("Словосочетание", "Виды предложения по цели высказывания", "Главные чле ны предложения"), но также и от лингвистической подготовки учителей.

Умелая методическая организация изучения вышеуказанных разделов синтаксиса таджикского языка должна прежде всего привести к тому, что учащиеся будут сознательно постигать научные основы определения и правила построения словосочетаний, различных видов пре дложений по цели высказывания (повествовательных, вопросительных, побудительных и восклицательных) и выделения и оформления главных членов предложения. А сознательное постижение научных основ, определений и правил формирует умение составления словосочетаний,различных по семантике, составу, способам связи их компонентов, формирует составления видов предложения по структуре и составу (распространенные и нераспространенные, односоставные и двусоставные), выделения главных членов предложения и определение их по составу, видов сказуемых по семантике (именные и глагольные^, в результате чего, безусловно у детей развивается и письменная речь.

Разумеется, осуществление упомянутых действий при изучении названных синтаксических разделов связано с хорошими и прочными морфологическими знаниями, особенно, если учащиеся прочно усвоили знаменательные (самостоятельные) части речи. При неудовлетворительных же морфологических знаниях учащихся учителю приходится перед изучением названных разделов синтаксиса за счет сокращения того или иного раздела грамматики (по его усмотрению) или за счет повторения в начале учебного года 2-3 часа посвятить повторению самостоятельных частей речи и их особенностей при помощи вопросов и выполнения различных упражнений. И тогда при изучении названных трех разделов синтаксиса становится реальным овладение учащимися глубокими теоретическими знаниями.

Научно правильно и доступно довести до сознания учащихся теоретические сведения по этим трем стержневым основам синтаксиса -словосочетанию, предложению и его видам по цели высказывания,главным членам предложения - вот задача, которая гарантирует перспективность, систематичность, а также последовательность изучения родного языка. Так, при прохождении словосочетания учащимся не только дается понятие о словосочетании, но также о его соотношении и разГ граничении со словоформой, составным словом, предложением. А постижение учащимися способов связи компонентов в словосочетании в будущем станет почвой для изучения способов связи слов в предложении.

Умение преобразовать придаточное предложение в словосочетание при изучении сложноподчиненных предложений также опирается на прочное знание учащимися раздела словосочетания.

При всестороннем изучении видов предложения по цели высказывания у учеников формируются не только знания о разграничении и товдестве повествовательных, вопросительных, побудительных (повелительных) и восклицательных предложений, но также появляются орфоэпические навыки письменной речи - пунктуационного оформления повествовательных, вопросительных, восклицательных и вопросительно-восклицательных предложений.

Научное и результативное изучение главных членов предложения является фундаментом для прочного и научного усвоения знаний при изучении второстепенных членов предложения и способов их выражения, односоставных и двусоставных предложений, распространенных и нера-спространенных предложений, при изучении обращения, сложноподчиненных предложений с придаточными подлежащими и придаточными сказуемыми и т.д. Кроме того, методически правильно организованное ознакомление учащихся с понятием главных членов предложения, кото рые являются грамматической основой предложения, дает возможность осмыслить научное понимание з а-■ конченности мысли в предложении.

В ходе изучения перечисленных разделов синтаксиса простого предложения на лингвистической основе появляется возможность для повторения и закрепления некоторых разделов лексики, морфологии и орфографии, потому что, если морфология в У-УП классах изучается на базе синтаксического материала, то прочное изучение синтаксиса в УШ-IX классах становится реальным на почве лексических и морфологических знаний учащихся.

При организации обучения синтаксису простого предложения в такджикской школе важно учитывать системность и последовательность: "Словосочетание", "Виды предложения по цели высказывания", "Главные члены предложения". Эффективность усвоения этого материала в большей степени зависит от того, какие методы и приемы использует учитель в ходе урока.

Анализ результатов проведенного констатирующего среза позволил сделать вывод, что даже у опытных учителей эффективность по дачи этого материала составляет желать лучшего.* Например, в 1У (У) (из числа 345 учащихся) и в УК (УШ) (из числа 235 учащихся) классах учащиеся вообще не имеют представления об отличии словосочетаний от слов (словоформ), составных слов и предложений. Не смогли они объяснить, что главные члены предложения являются основными членами или основой предложения. В 1У классе не смогли удовлетворительно ответить на такие вопросы:

Почему слова, входящие в состав словосочетаний, делятся на главные (подчиняющие) и зависимые (подчиняющиеся)?

Какие способы связи имеются в словосочетании? ft

Как понимаете значение терминов мубтадо и хабар (подлежащее и сказуемое)?

При каком обстоятельстве ставится тире (-) между главными членами предложений?

Учащиеся не знали способов определения зависимого слова в словосочетании,

I Сведения о том, что причина низкого знания учащимися родного языка и литературы также зависит от слабого уровня знаний самих учителей, отражены в материалах УП съезда учителей Таджикистана. См.: Мактаби советй, 1987, № 8, с.14-15.

Ученики УП СУШ) класса практически не имеют представления о способах связи слов (изафетный, управление или предложно-послелож-ный и примыкание) в словосочетаниях; о семантических значениях словосочетаний; о том, что словосочетание выражает конкретное понятие, а также о видах предложений по цели высказывания; не понимают причину деления предложений на повествовательные, повелительные, вопросительные, восклицательные, на простые и сложные; вообще не имеют понятия о лексическом и грамматическом значении сказуемого; не знают, почему подлежащее чаще всего выражается именем существительным и местоимением, а сказуемое - глаголом; не понимают основ деления сказуемых на глагольные и именные. На все поставленные вопросы большинство учащихся вообще не смогло ответить,другие же ответили, однако ответы были неверными.

В 1У (У) классах только от 1% до 12% учащихся смогли ответить на поставленные вопросы, от 4% до 52$ - ответили, но неполно, а в УП СУШ) классах полные ответы составили от 0,8% до 7$, неполные -от 1,5% до 10,5$.

Хаким образом, итоги констатирующего среза позволяют сделать вывод, что большинство учащихся не имеют представления о составе словосочетания, о предложении по структуре и цели высказывания, а также об особенностях главных членов предложения.

Надо сказать, что в среднем более 75$ учащихся 1У СУ) и УП (УШ) классов, как показал констатирующий срез, не могли ответить ни на письменные, ни на устные вопросы, не справились с грамматическими заданиями по указанным трем разделам синтаксиса простого предложения. Было дано 6 заданий ученикам 1У СУ) классов и II заданий - ученикам УП СУШ) классов. Результаты ответов в процентном отношении были аналогичны устным ответам.^

1~0писа5ие подробностей констатирующего эксперимента дается во втором параграфе Л главы работы.

Сказанное является неопровержимым доказательством того, что в настоящее время состояние знаний, уровень владения стержневой основой синтаксиса простого предложения (словосочетание, предложение, в том числе виды предложения по цели высказывания, главные члены предложения) не отвечают программным. Нынешнее состояние преподавания названных разделов не может обеспечить перспективности обучения вообще и усвоения полного курса синтаксиса, в частности. В то же время нет сомнений в том, что перспективность изучения синтаксиса таджикского языка (так же и синтаксиса других языков) зависит от усвоения разделов "Словосочетание", "Виды предложений по цели высказывания" и "Главные члены предложения".

Все вышесказанное подтверждает актуальность избранной проблемы исследования, а также необходимость и важность углубленного изучения синтаксиса таджикского языка.

Результаты констатирующего среза по изучению школьниками синтаксиса простого предложения таджикского языка привели нас к выводу, что для оказания помощи учителям и повышения эффективности преподавания таджикского языка и качества знаний учащихся необходима разработка исследования на тему "Дингвометодические основы изучения синтаксиса таджикского языка в средней школе". Столь пространная формулировка темы исследования отнюдь не означает, что мы намерены решить все проблемы изучения синтаксиса. Учитывая лингвистические и методические достижения наших и зарубежных исследователей в этой области, мы намерены разработать лингвометодические вопросы изучения trpex основных разделов синтаксиса простого предложения, а именно: "Словосочетание", "Виды предложения по цели высказывания" и "Главные члены предложения".

Цель исследования - разработка лингвистических и методических основ изучения стержневых разделов синтаксиса простого предложения; создание научно обоснованной методики преподавания синтаксиса таджикского языка в У и УШ классах.

Объект исследования - методика изучения синтаксису таджикского языка в У и УШ классах.

Предмет исследования - содержание и система изучения стержневых (доминирующих) разделов синтаксиса простого предложения таджикского языка.

Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: если обучать синтаксису таджикского языка как основе овладения морфологией и лексикой, т.е. во взаимосвязи всех аспектов языка, то это позволит, создав интегрированный курс, обеспечить не только активное усвоение знаний учащихся, но и решить коммуникативную направленность обучения языку, реализовать в обучении таджикскому языку в единство формы, значения и функции.

Исследование предполагает решение следующих задач:

- дать описание стержневых разделов синтаксису (простого предложения) таджикского языка в учебных целях;

- обобщить опыт учителей, а также личный педагогический опыт обучения синтаксису учащихся таджикских школ;

- проанализировать программу, учебную, учебно-педагогическую и научно-методическую литературу по изучению синтаксиса таджикского языка в школе;

- выявить трудности его изучения учащимися;

- разработать методическую систему взаимосвязанного обучения синтаксису, морфологии и лексике для У и УШ классов таджикских школ;

- проверить экспериментально разработанную методическую систему обучения таджикскому языку.

Для решений поставленных задач используются следующие методы исследования:

- теоретический - изучение лингвистической, научно-методической, педагого-психологической литературы и разных дидактических материалов по теме исследования;

- педагогический - анализ учебных программ, учебников и методической литературы по теме исследования; анализ предового опыта учителей республики;

- экспериментальный - проведение педагогических экспериментов: констатирующего, обучающего и контрольно-проверочного или отсроченного;

- статистический - анализ уровня знаний, умений и навыков учащихся в связи с объектом исследования;

- использование сттзуктурно-семантического направления и лингвистического разъяснения, а также интерпретация принципов изучения упомянутых составных тем разделов синтаксиса простого предложения;

- применение проблемного метода с учетом сложности темы и интересов учащихся.

Методологической основой исследования являются общефилософские, психолого-педагогические работы, посвященные теории познания, оптимальным процессом усвоения языка, современные концепции образования подрастающего поколения, документы, отражающие национальную языковую политику Республики Таджикистан.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

I) впервые определяются научные (лингвистические и методические) основы изучения синтаксиса таджикского языка на базе фундаментальных работ по синтаксису простого предложения;

2) теоретически обосновывается и экспериментально подтверждается состояние уровня знаний, умений и навыков учащихся по таджикскому языку по трем разделам синтаксиса простого предложения, устанавливаются причины возникновения низкого уровня знаний, намечаются наиболее эффективные пути их предупреждения и устранения, что позволяет выявить процесс развития синтаксических знаний и формирования умений и навыков учащихся в учебной деятельности; f 3) в работе по кавдой из составных тем ("Словосочетание",

U'P

Понятие о предложении", "Виды предложения по цели высказывания", jJ "Главные члены предложения") определены критерии отбора изучаемых г f I материалов, объем теоретических сведений ;

4) предлагаются нагладно-иллюстративные пособия (таблицы, 1

Ш система грамматических заданий, схемы, ТСО и др.) с учетом условий га преподавания в городах и районах Таджикистана;

5) в работе делается упор на общедидактические принципы обучения, в том числе на принципы научности, систематичности и после

I довательности изучения тем с учетом методов, путей и средств обу чения родному (таджикскому) языку.

Практическая значимость работы состоит в следующем:

1) разработана методическая система обучения синтаксису таджикского языка, обеспечившая эффективное обучение языку и развитие мышления учащихся таджикских школ;

2) данное исследование в будущем станет основой усовершенствования учебных программ, учебников по родному языку (раздел синд" таксиса), его результаты могут быть использованы при подготовке 3 учебника для преподавания таджикского языка в педвузах республики. I

Структура исследования: Диссертация состоит из введения, четырех глав и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты работы учащихся именно до этим двум отмеченным выше заданиям являются лучшими. Иначе говоря, 223 - 226 учеников УШ класса из 246 испытуемых по выполнению заданий получили положительные оценки, когда число же не получивших положительных оценок при констатирующем этапе из 235 человек составило от 175 до 182 учеников. А по требованию третьего задания в заданные четыре незаконченных предложения учащиеся должны были добавить сказуемое так, чтобы два из них относились к глагольным сказуемым, а два остальных - к именным. С этим, третьим заданием, во время первого этапа справились: на 100$ - 9, на 75$ - 29, на 50$ - 33 человека, а не справились из 235 учащихся 164 человека.Что касается выполнения этого же задания при обучающем эксперименте, то тут наблюдается другая картина: лишь 31 учащийся не смог выполнить, т.е. получить положительные оценки, а число получивших положительные оценки из 247 участников - 215; причем это задание выполнили: на 100$ - 62, на 75$ - 77,и на 50$ - 76 учеников.

Последнее, четвертое, задание по главным, членам предложения относилось к составу (структуре) сказуемых. Учащиеся должны были в заданных предложениях (шесть предложений) подчеркивать простое сказуемое одной, а составное сказуемое- двумя чертами (прямыми). Выполнение этого задания учащимися оказалось довольно щепетильным, так как сказуемые в пяти примерах были выражены аналитическим способом, т.е. составными глаголами и однозначно их нельзя было отнести только к составным сказуемым. Но и выполнение этого же задания при обучающем эксперименте со стороны не вызывало особых затруднений. Между тем при констатирующем срезе лишь один ученик, полностью, т.е. на 100$ выполнил это задание и то это было для нас сомнительно, а с последним заданием тогда не справились 154 ученика из 235 участников. При обучающем же эксперименте число учащихся, которые полностью выполнили это задание, достигло 57, выполнили на 75-50$ - 159 человек, не могли решить последнего задания только 30 из 246 учеников.

В экспериментальную обучающую программу, кроме того, было включено дополнительно еще одно задание, при выполнении которого учащиеся должны были дать письменный ответ, в каком из заданных примеров (шесть предложений) сказуемое является глагольным, а в каком - именным. Требования этого задания большинство учащихся смогли выполнить: 226 человек из 246 дали положительные ответы. Это является тем критерием, что в ходе проведения экспериментально-обучающих уроков основные вопросы, связанные с проблемами главных членов предложения, разумным образом были доведены ело-, весниками до сознания большинства учащихся УШ класса - участников эксперимента. Поэтому для показания той достоверности, что вопреки констатирувдему эксперименту проводимый наг® обучающий эксперимент обладает большим преимуществом, ниже предлагаем таблицы. При сравнении имеющиеся в них цифровые данные ярко показывают результаты и первого, и второго названных выше экспериментов по теме нашего исследования в УШ классе.

- 386 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Осуществленное исследование основывалось на проведенных нами описаниях таджикского простого предложения. Поэтому, завершая работу, мы считаем необходимым сначала отметить те положения, которые быж выявлены в результате такого описания, а затем уже охарактеризовать собственно методические выводы.

Проведенное нами лингвистическое исследование по таджикскому языку позволяет утверждать следующее: I. Словосочетания формируются из двух или более полнозначных слов на основе подчинительной связи. Они образуются при помощи одного вида связи (простые словосочетания), а также двух или трех видов связи (сложные словосочетания). Такими видами связи в таджикской лингвистике являются: изафетная, управления и примыкания, а средством связи - изафет -и, предлоги, послелоги и интонации.

Надо различать два вида словосочетаний: фразеологические и свободные. Фразеологические словосочетания (или единицы) относятся к отрасли лексикологии и, как и слова, являются воспроизводимыми. Свободные словосочетания изучаются в разделе синтаксиса, и поэтому их называют синтаксические словосочетания. В отличие от слова и фразеологических единиц они - явление невоспроизводимое и поэтому они не могут стать строительным материалом для построения предложения. Свободные синтаксические словосочетания возникают в процессе общения (высказывания).

Словосочетания, как и слова, имеют номинативный характер и благодаря этим свойствам выражают предмет, его признак и действие, но в отличие от слов дают развернутое название предметов и ■ явлений действительности (12, с.40). В них "интегрируются лексические значения", значение главного слова в их составе также превращается в однозначное. При этой операции зависимые слова конкретизируют содержание главного слова.

Словосочетания лишены основных признаков предложения (синтаксических категорий модальности, времени, лица, а также интонации сообщения). Значит, словосочетания никогда не являются относительно законченными сообщениями и ни при каких условиях не могут "перейти" в предложение, стать предложением. То есть словосочетание и предложение - единицы разного синтаксического качества, с разными синтаксическими признаками (193, с.80). Коммуникативную функцию словосочетания выполняют только в составе предложения и через предложение.

Каждое словосочетание строится как минимум из двух компонентов - стержневого (главного, подчиняющего) и зависимого (подчиняемого) слова. По стержневому компоненту, в зависимости от того, какой частью речи является главное слово (имеются в виду только знаменательные части речи), различаются типы (виды) словосочетаний.

Исходя из этого, словосочетания в таджикском языке разделены на шесть груш: словосочетания с именем существительным, прилагательным, числительным, местоимением, глагольные и наречные словосочетания.

При определении разновидностей отношений между компонентами словосочетаний (атрибутивные (определительные), объектные (дополнительные) и обстоятельственные) следует опираться на лексико-синтаксические значения зависимых слов, а не на главные слова. Зависимые компоненты в предложении занимают ту или иную позицию второстепенного члена предложения (т.е. в предложении выполняют функцию определения, дополнения и обстоятельства).

Как было сказано, многие ученые в группу глагольных словосочетаний включают такие, где стержневое слово выражено спрягаемыми формами глаголов. Мы придерживаемся иной позиции, С нашей точки зрения, если к системе глагольных словосочетаний с неспрягаемыми глаголами относить и их предикативные формы, то искусственным образом снимаются всякие разграничения между Этими двумя единицами высказывания.

Классификация словосочетаний по составу тоже неоднозначна в лингвистической литературе. Мы определяем состав словосочетаний в зависимости от количества их знаменательных слов.

2. Предложение является основным компонентом (единицей) изучения синтаксиса и ядром для сообщения и обмена мнениями меаду людьми. Эта особенность отличает предложение от слова и словосочетания, становится основным барьером между ними. От словосочетания предложение отличается коммуникативностью, предикативностью, интонационной законченностью, полнотой выражения той или иной мысли. Слова и словосочетания выполняют коммуникативную функцию только внутри предложения или в окружении предложений - в тексте.

В отличие от словосочетания, предложение может существовать без основного, стержневого (подчиняющего) компонента (без подлежащего); все виды односоставных предложений (1фоме назывных) не имеют господствующего компонента - подлежащего. В словосочетании же немыслимо существование одного компонента без другого, иначе оно превращается в набор слов.

В простом двусоставном предложении каждый из главных членов всегда выполняет роль одного члена: стержневой компонент - подлежащего, а зависимый - сказуемого. Компоненты словосочетаний не всегда являются членимыми, в этом случае они входят в предложение в качестве только одного члена.

Предложения различаются также и по их основе. В зависимости от участия их основ (главных членов) все предложения делятся на две группы: простые и сложные. Простые предложения - такие, в которых присутствует одна основа. Они одновременно могут иметь при одном сказуемом несколько подлежащих и при одном подлежащем - несколько сказуемых. Первое и второе одновременно могут быть однородными, - при всем при этом предложения остаются простыми.

Простые предложения по сетнтике и дели высказывания делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Все разновидности предложений по цели высказывания при выражении чувств превращаются в восклицательные предложения. Грамматическим средством выражения их является наличие обращений и служебных слов, но доминируют все-таки интонации.

3. Главные члены являются основой предложения потому, что без них построение предложения и выражение полноты мысли невозможно. Отсвда их - подлежащее и сказуемое - называют структурным и предикативным центром предложения. Но из них самым важным для построения предложения, сохранения интонации сообщения и законченности мысли является сказуемое. Поэтому именно сказуемое мы называем мощным крылом "птицы" - предложения, с которым эта "птица" лететь (существовать) может, а с другим "крылом" - подлежащим - при опущении сказуемого - нет. И также, исходя из этого, сказуемое нами было названо структурным, а подлежащее - семантическим центром предложения. Главное ударение (сильное ударение) падает на долю сказуемого и отсюда оно является главным носителем предикативности и показателем основных признаков предикативности, т.е. модальности, времени. Интонация сообщения всегда -связана со сказуемым, хотя оно (сказуемое) и согласуется с подлежащим.

Подлежащие и сказуемые, в связи с их выражением теми или иными частями речи, имеют первичные и вторичные морфологические основы выражения. Для выражения подлежащего первичным являются имя существительное и личные местоимения, а для глагольных сказуемых - все разряды спрягаемых глаголов - простые, аналитические и сложноименные, для тленных сказуемых - именные части (прежде всего существительное, прилагательное и местоимение). Другие части речи для главных членов являются вторичными.

По составу подлежащие делятся на простые и составные, глагольные сказуемые - на простые, составные, сочинительные (двойные) , а именные сказуемые - на простые и составные. Простые подлежащие и сказуемые бывают и синтетические, и аналитические. Составными подлежащими и сказуемыми считаются такие двукомпонентные (или многокомпонентные) сочетания слов, в которых вещественные значения их зависимых компонентов (или вспомогательных компонентов - глаголов) сохранены полностью или частично, но их грамматическая связь в основном является не синтаксической, а морфологической. Поэтому они в качестве главных членов по структуре являются составными подлежащими или сказуемыми (глагольные и именные сказуемые).

Сочинительными глагольными сказуемыми являются такие, в которых вспомогательные компоненты тоже сохраняют свой лексический а смысл, причем иногда даже полностью (баромада рафт, рафта омад, гирифта баровард). Из их реального содержания можно узнать о двух связанных между собой действиях и состояниях.

Переходим теперь к методическим выводам.

I. Несмотря на то, что создание стабильных школьных учебных программ в масштабе нашей страны началось (на основе исторического постановления ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года) с 1933 года, в таджикской школе стабильные программы по родному языку появились с 1951 года.

2. В связи с развитием общей лингвистики и таджикского языкознания, начиная с 1952 года постепенно в школьные программы (См.:-программы за 1952, I960, 1964, 1970, 1972, 1974, 1980, 1987 гг.), именно в раздел, связанный с синтаксисом простого предложения, вошли такие темы, эффективное изучение которых обеспечивает развитие речи, мышления, памяти, творческую деятельность, культуру учащихся, и главное, побуждает их языковедческое чутьё, воспитывает у них любовь к изучению родного языка. Этот процесс завершился изданием программы 1990 года.

3. В современных учебниках реализованы перечисленные выше тенденции программ. Однако, даже в последние из них (учебник для УП класса 1985 г. и учебник для У класса 1990 года) необходимо внести сведения о значении и происхождении терминов грамматика, морфология, синтаксис, ибора, мубтадо, хабар (словосочетание, подлежащее, сказуемое), основа предложения, лексические и грамматические значения, именно главные члены предложения.

4. Методических пособий, применительно к теме нашего исследования, в республике по существу нет, а имеющиеся работы, во-первых, охватывают только раздел "Синтаксис и пунктуация" (на материале учебника для 1У (У) класса) и, во-вторых, носит чрезмерно дидактический характер.

5. Низкий уровень знаний учащихся, выявленный во время констатирующего среза, объясняется следующими причинами: а) недостаточным объемом теоретических сведений, содержащихся в учебниках; б) слабой подготовкой педагогов, которые в частности, очень мало внимания уделяют толкованию определений, правил, терминов. Теоретические сведения преподносятся учащимся чаще всего без всякого разъяснения, без использования наглядных пособий и ТСО; в) недостаточным вниманием к проведению письменных работ при закреплении темы.

6. Исходя из перечисленных фактов, предпосылками повышения уровня знаний учащихся являются: систематическое толкование происхождения и лексических значений лингвистических терминов; доступная для учащихся семантизация определений и правил по каждой теме урока; систематическое проведение разнообразных письменных работ (по конструированию и реконструированию слов, словосочетаний, предложений и т.д.); постоянное повышение квалификации учителей, их умение творчески работать, использовать современные методы и приемы обучения, умение находить свои индивидуальные приемы работы; создание специальной системы обучения, которая предложена в нашем исследовании, благодаря чему удалось уже добиться положительных результатов в изучении словосочетаний и предложений.

7. При изучении родного языка предлагается использовать не только традиционные методы и приемы (объяснения, беседы, грамматический анализ, наблюдения над языковыми явлениями, применения наглядности и т.д.), но и методы (приемы) проблемного обучения родному языку, индуктивные и дедуктивные. Также важно для развития логического мышления использование схем, моделей, особенно при изучении вопроса о видах словосочетаний, разновидностях предложений по их структуре, цели высказывания. Для наглядной семан-тизации предлагается систематическое использование технических средств обучения.

Все эти методы и приемы связаны с новыми принципами обучения, подробно описанными в настоящей диссертации,

8. Относительно изучения темы "Словосочетание" в У и УШ классах комбинированным образом даны толкования прежде всего тех материалов, которые нужно давать именно для сведения учащимся в ходе того или иного урока по теме, посвященной вопросам словосочетания и, конечно, при разъяснении каждого конкретного вопроса в данном разделе (второй раздел Ш главы) работы указываются способы, пути и методы их презентации учащимся.

В названном разделе исследования, посвященном изучению словосочетания в У классе, предлагается изучить словосочетание не только в предложении и вне его, но и выделять главные и зависимые компоненты словосочетаний. Получая сведения об этом, учащиеся должны различать три основных критерия образования словосочетаний: а) словосочетания образуются из двух полнозначных слов; б) в словосочетании компоненты связываются с помощью изафет -и, предлогов, послелогов, а также посредством только интонации; в) главное и зависимое слово определяется при помощи вопроса, а также наблюдениями за расположением компонентов и средств связи в словосочетании.

Что касается изучения словосочетаний в УШ классе, то оно должно приобретать глубокий характер, приближаясь к научному изучению. В ходе объяснения учащиеся должны получать научно обоснованные сведения об определении словосочетаний, их лексическом и грамматическом значении, сведения о видах словосочетаний (словосочетания с именем существительным, прилагательным и т.д.), о грамматических способах связи с применением их лингвистических терминов (изафетные, управления, примыкания и т.д.) и, конечно, представление не только о различии словосочетаний и слов, но и сведения о различиях последних от сочетаний слов (составные слова) и от предложения, а также сведения о структуре словосочетания.

9. В УШ классе при изучении.теш "Предложение" предлагается давать не только общее определение предложения, но и проподевти-ческие сведения о членах предложения, без чего нельзя переходить к изучению вопросов, связанных с темами "Виды предложения по цели высказывания" и "Главные члены предложения".

При изучении темы "Предложение" в УШ классе важно, чтобы учащиеся постигали и следугацее: предложение - это самое важное средство общения между людьми, оно выражает завершенную мысль; предложение может состоять не только из нескольких, но и из одного слова. В качестве примеров очень важно обращаться не только к диалогической, но и монологической речи.

10. В ходе изучения раздела "Виды предложения по цели высказывания" мы считаем целесообразным, чтобы учителя могли привлечь внимание учащихся сначала к содержанию или цели каждого вида предложения, а затем и к интонации.

11. При изучении главных членов предложения предлагается обращать внимание на происхождение терминов, на лексическое и грамматическое значение подлежащего и сказуемого.

Очень важно, чтобы при изучении состава главных членов предложения (простые и составные подлежащие и сказуемые) учителя опирались на последние научные достижения, в том числе на последние достижения общего и таджикского языкознания в его структурно-семантическом подходе к анализу языковых явлений.

Только при таком подходе, в частности, можно убедить школьников (восьмиклассников) в том, что простые подлежащие и сказуемые не только бывают однословными, но и двусловными.

12. Предложенная система прошла два этапа экспериментальной работы (обучающий эксперимент, контрольно-проверочный или отсроченный). Её результаты свидетельствуют об эффективности проведенного исследования.

Выполненная работа призвана усовершенствовать систему преподавания родного языка в средних школах Таджикистана.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шербоев, С., Душанбе

1. Алиев У.Б. Синтаксис карачаево-балкарского языка. М.:1. Наука, 1972, 351 с.

2. Андреев В.Ф. Знаменательные и служебные слова в русской речи.- Журнал министерства народного просвещения, 1895, сентябрь, с.239-279.

3. Аренде А. Краткий синтаксис современного персидского литературного языка. М.-Л.: АН СССР, 1941, - 191 с.

4. Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе, 2-еизд. М.: Учпедгиз. Образцовая типография, тип. Госэнергоиздата, - 1947, - 268 с.

5. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966, 607 с.

6. Бабайцева В.В. Односоставные предложения в современном русскомязыке. Мичуринск: Просвещение, 1968, - 160 с.

7. Бабайцева В.В. Изучение членов предложения в школе. (Пособиедля учителя), М.: МГПИ им.Ленина, 1975, - 154 с

8. Бабайцева В.В. Лингвистические основы школьного курса синтаксиса. Ясский язык в школе, 1975, № 5, -с.13-17.

9. Бабайцева В.В. Лингвистические основы школьного курса.русский язык в школе, 1975, № б, с.26-33.

10. Бабайцева В.В. Русский язык. М.: Просвещение, 1979, 169 о.

11. Бабайцева В.В. Изучение темы "Словосочетание и предложение"в УП классе. Русский язык в школе, 1981, J6 4, -с.19-25.

12. Бабайцева В.В., Максимов Л.Ю. Современный русский язык, ч.Ш.

13. Синтаксис и пунктуация. М.: Просвещение, 1981,• с.271.

14. Бабайцева В.В. -Лингвистические основы преподавания синтаксиса в школе и вузе. В сб.: Лингвистические основы преподавания языка. М.: Наука, 1983, - с.200-214.

15. Бабайцева В.В. Система членов предложения в современном русском языке. М.: Просвещение, 1988, - 153 с.

16. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Ясский язык: 1У-УШ классы

17. Пробный учебник). М.: Просвещение, 1988, - 256 с.• 16. Бабанский Ю.К., Поташкин М.М. Оптимизация педагогическогопроцесса (В вопр. и ответах), 2-е изд., перераб. и доп. Киев, 1984, - 287 с.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982, - 188 с.

19. Бакеева Н.З. Основы методики обучения грамматическому строюрусского языка в татарской школе: Авт. дисс. . докт.пед.наук. Ы., 1968, - 69 с,

20. Бакеева Н.З. О лингвистических основах методики русского• языка в национальной школе. В кн.: Допросы методикиобучения" русскому языку учащихся в национальной школе. (Под ред. Бакеевой Н.З.). М.: Педагогика, 1976, - с.3-36.

21. Бакеева Н.З., Даунене З.П. и др. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. Л.: Просвещение, 1982, - 319 с.

22. Баранов М.Т. Эстетическое воспитание учашрсся на уроках русского языка. ^сский язык в школе, 1976, J6 3, с.10-17.

23. Баранов М.Т. Формирование лингвистического мировоззренияучащихся на уроках русского языка в 1У-УШ классах, Русский язык в школе, 1977, № 33, -с.17-26.

24. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. М.; Просвещение, 1988, - 190 с.

25. Баранов М.Т., Ладышенская Т.А., Львов М.Р., Иплолитова Н.А.,

26. Иванченко П.Ф. Методика преподавания русского языка. (Под ред.проф.М.Т.Баранова). М.: Просвещение, 1990, 369 с.

27. Баринова Е.А. Методика русского языка. М.: Просвещение,1974, 314 с.

28. Бархударов С.Г., Крючков С.Е., Максрлов Л.Ю., Чешко Л.А.

29. Т^сский язык. Учебник УП-УШ классов средней школы, 14-е издание. -М,: Просвещение, 1987, 270 с.

30. Баскаков Н.А. Типы сказуемого простого предложения в тюркскихязыках и их происхождение. М.: Восточная литература, I960, - 15 с.

31. Баудер АЛ. Система морфологических понятий на уроках синтаксиса в УП классе. В кн.: Из опыта первого года работы по новой программе в УП классе. Сборник статей, вып.5. М.: НИИ школ МП РОФСРГ с.73-79.

32. Белошапкова В.А, Сложное предложение в современном русскомязыке (некоторые вопросы теории). -М.: Просвещение. 1967. 160 с.

33. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. М.:

34. Высшая школа, 1977, 248 с.

35. Березин Ф,М. История русского языкознания. М.: Высшаяшкола, 1979, 223 с.

36. Бертельс Е.Э. Грамматика дерсидского языка. Л,: Институтживых восточных языков имени А.С.Енукидзе, 1926, 127 с.

37. Блягоз З.У. Некоторые стороны словосочетания и их отражениев школьном учебнике русского языка. В кн.: Проблемы преподавания синтаксиса в школе. М.: НИШ МП РСФСР, 1976, - с.85-88.

38. Богсявленский Д.Н. Некоторые психологические проблемы обученияграмматике. В кн.: Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. М.: АПН РСФСР, 1959, - с.3-25.

39. Бозидов Н. Косвенное дополнение в современном таджикскомлитературном языке: Авт. дисс. .канд.фил. наук, Душанбе: I960, - 23 с.

40. Бойцова А.Ф. Лингвистические основы методики преподаваниярусского языка и родного языка в эвенкийской школе, ч.П. М.: АПН РСФСР, 1962, - 396 с.

41. Бойцова А.Ф. Лингвистические основы методики преподаваниярусского языка и родного языка в эвенкийской школе, ч.П. Л.: Просвешрние, 1975. - 238 с.

42. Дуцагов Р.А. Специфика термина. Очерки по языкознанию, М.:1. АН СССР, 1953, 293 с.

43. Будагов Р.А. К вопросу о языковых стилях. Вопросы языкознания, 1954, № 3, с.54-67.

44. Дудагов Р.А. Введение в науку о языке. М.: Государственноеучебно-педагогическое издательство Министерства просвешрния РСФСР, 1958, 435 с.41, Будагов р.А. Что такое развитие и совершенствование языка?- М.: Наука, 1977, 263 с.

45. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. JI.: Учпедгиз, Ленинградское отделение, 1941, - 248 с.43., Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка. М.:1. Учпедгиз, 1959, 623 с.

46. Быстрова Е.А. Теоретические основы обучения русской фразеологии в национальной школе. М.: Педагогика, 1985, - 136 с.

47. Валгина B.C., Розенталь Д.Э. и др. Современный русский язык.

48. М.: Высшая школа, 1966, 495 с.

49. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка, 2-еизд (Учебник для вузов). М.: Высшая школа, 1978, - 439 с.

50. Валимова Г.В. Коммуникативный аспект предложения. В кн.: Проблемы преподавания синтаксиса в школе. (Под ред.i

51. Бабайцевой В.В.). М.: НИИ МП РСФСР, 1976, -с.54-64.

52. Величко Л.И. Работа над сложным синтаксическим целым приизучении порядка слов в УП классе. 1усскиЙязык в школе, 1979, № 4, 36-41.

53. Виноградов В.В. Ясский язык. М.: Учпедгиз, 1947, - 787 с.

54. Виноградов В.В. Некоторые задачи изучения синтаксиса простогопредложения. Вопросы языкознания, 1954, № I, с.3-29.

55. Виноградов В.В. Вопросы изучения словосочетаний. Вопросыязыкознания, 1954, № 3, с.3-24,

56. Виноградов В.В. Основные вопросы синтаксиса предложения.

57. В кн.: Вопросы грамматического строя. М.: АН1. СССР, 1955, с.389-435.

58. Виноградов В.В. Русский язык, 2-е изд. М.: Высшая школа,1972, 613 с.

59. Виноградов В.В. Исследования по русской грамматике. М.:1. Наука, 1975, 556 с.

60. Виноградов В.В. Лингвистические аспекты обучения языку. М.:1. Изд-во МГУ, 1972, 57 с.

61. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.:1. АПН РСФСР, 1956, 384 с.

62. Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современныйрусский язык. Синтаксис. М.: Учпедгиз, 1958,- 199 с.

63. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.- М.: Наука, 1981, 138 с.

64. Гаффаров Р. Синтаксис таджикских говоров в сравнительномосвешрнии (простое предложение): Авт. дисс. .докт.фил.наук. Душанбе, 1980, - 49 с.

65. Гвоздев А.Н^ Современный русский литературный язык, ч.П.

66. Синтаксис. М.: Учпедгиз МП РСФСР, 1958, -406 с.

67. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык, ч.П. Синтаксис. М.: Проовешрние, 1973. - 350 с.

68. Головин Б.Н. Об использовании некоторых лингвистическихтерминов в учебном пособии для УП-УШ классов. "Г^сский язык". В кн.: Проблемы преподавания синтаксиса в школе. М.: НИИШ МП РСФСР, 1976,- с.44-55.

69. Головин Б.Н. Введение в языкознание, 3-е изд., исправ,

70. М.: Высшая школа, 1977, 311 с.

71. Грамматика русского языка, т.п. Синтаксис. М.: АН СССР,1954, 444 с.

72. Грамматика русского языка. Синтаксис, т.п. (Ред. коллегия;акад.В.В.Виноградов и др.), ч.1. М.: АН СССР, I960, 702 с.'

73. Грамматика современного русского литературного языка. (Подред.Н.Ю.Шведова), М.: Наука, 1970, - 767 с. 67 Григорян Л.Т. Изучение словосочетания в 17 классе. - Русскийязык в школе, 1977, № 4, с.34-39.

74. Даль В.И. Толковый словарь живого велико-русского языка,т.п. М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1956, - 779 с.

75. Дидактика средней школы. (Под ред. М.Н.Данилова, М.Н.Скаткина).- М.: Просвещение, 1975, 303 с.

76. Добромыслов В.А. Изучение грамматических определений и правилв У-УП классах, М.: АПН РСФСР, 1951, - 84 с,

77. Добромыслов В.А., Розенталь Д.Э. Трудные вопросы грамматикии правописания (Пособие для учителя). М.:1

78. Учпедгиз Министерства просвещения РСФСР, 1955,- 288 с.

79. Добромыслов В,А. О состоянии и задачах развития методики русского языка как науки. М.: АПН РСФСР, 1Я56,- 57 с.

80. Долин Ю.Т. Ешр раз о грамматической связи сказуемого с подлежащем. Русский язык в школе, 1982, № 5, -с.63-66.

81. Достоевский Ф.М. Избранные произведения. М.: Художественнаялитература, 1990, 606 с.

82. Дудников А.В. Взаимосвязь между морфологией и синтаксисомкак ведучцш тактический принцип изучения грамматики в школе. Русский язык в школе, 1975, № 5, - с.18-21.

83. Дудников А.В. Методика изучения грамматики в восьмилетнейшколе. М.: Просвешрние, 1977, - 304 с.

84. Дудников А.В., Арбузова А.И., Ворожбицкая И.И. русский язык.

85. Учебник для средних школ и специальных учебных заведений, 2-е изд.). М.: Высшая школа, 1977, - 295 с.

86. Дудников А,В. Современный русский язык. М.: Высиая школа,1990, 424 с.

87. Ерастов Н.П. Развитие лингвистического мышления школьниковпроблема и метод). В кн.: Проблемы мышления. -Ярославль: МП РСФСР. Ярославский гос.педагогический институт им.Ушинского, 1968, -. с.5-139.

88. Еремова А.П. Задачи изучения раздела "Предложение с однородными членами в УП классе". ХУсский язык в школе, 1981, № 5, - с.23-28.

89. Жинкин Н.М. Психологические основы развития речи. В кн.:

90. В заш^ту живого слова. М.: Просвешрние, 1966, - с.5-67.

91. Дуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективностиобучения младших школьников родному языку. -М.: Педагогика, 1979, 184 с.

92. Дуйков С.В. Формирование теоретической основы обучения' русскому языку в национальной школе. Сб.: Проблемы двуязычия в национальной школе. Ижевск: Уд1. МУртия, 1989, с.95-100.

93. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемывсестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников. Дошкольной воспитание, 1972, Ik 4, - с.37-47.

94. Засорина Л.Н. Трансформация как метод лингвистического эксперимента в синтаксисе. М.: Наука, 1964, - с.99условиях обшробразовательной школы. М.: НИИ СИМО АПН СССР, 1975, - 64 с.

95. Зимняя И.А. Психология обучения народному языку. М.: Ясский язык, 1989, с.210

96. Золотова Г.А. О синтаксической форме слова. В кн.: Мысли осовременном русском языке. М»: Просвешрние, 1969, - с,58-66.

97. Золотова Г.А. Труды академика В.В,Виноградова в области синтаксиса. Русский язык в школе, 1970, № I, -с.102-106.

98. Игамбердиев Б. Выражение сказуемого в простых предложенияхв современном узбекском литературном языке: Авт. дис. .канд.фил.наук. Самарканд, 1965, - 26 с.

99. Игнатьева В,Г., Касьянова В.М. Лингвистическое описание русского языка в учебных целях. Ясский язык в школе, 198I, № 2, - с.123-125.

100. Имамов А.К. Формирование синтаксических умений и навыков приизучении начального курса синтаксиса азербайджанского языка: Авт. дис. . .канд. пед. наук. Баку, 1988, - 21 jC.

101. Ифантьев Б.Ф., Лукаш А.Ф., Смвлкова З.С., Тесемницына М.С.

102. Современный урок русского языка и литературы. (Под ред.З.С.Смелковой). Л.: Просвешрние, 1990, - 239 с.

103. Казакова Л.Ф. Синтаксические ошибки учашрсся 1У-Х классови возможные пути их преодоления, русский язык в школе, 1984, № 5, - с.32-37.

104. Калинос В.И. 0 методах обучения русскому (родному) языку.

105. В кн.: Методы обучения в современной школе. -М.: Просвещение, 1983, с.26-41.

106. Капранов В.А. Эллипс (ис) в языке таджикско-персидской литературы. В сб.; Забоншиносии точрк. Душанбе: Дониш, 1980, - с.3-20.

107. Касимова М.Н. Синтаксис простого предложения таджикской прозы XI века: Авт. дис. . докт.фил.наук. -Душанбе, 1979, 41 с.

108. Касаткин Л.Л., Клобуков Е.В., Лекант П.А. Краткий справочникпо современному языку. (Под ред.П.А.Леканта). М.: Высшая школа, 1991, 383 с.

109. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основыпреподавания литературы в школе. М.: Просвещение, 1988, - 255 с.

110. Керимова А.А. 0 парных глаголах в таджикском языке. В c6.j

111. Масъалахри забоншиноси. Душанбе: Дониш, 1976- с.32-41.

112. Ким A.M. Лингводидактические проблемы содержания обучениярусскому языку в начальных классах узбекской школы: Авт. дисс. . док.пед.наук. М.: 1974- с.89.

113. Кириллова Л.В., Курбатова Д.Н. К изучению главных членовпредложения русского языка в туркменской школе (Методический сборник). Ашхабад: ГИТУ, I960,- 20 с.

114. Ковтунова И.И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения. М.: Просвещение, 1976, - 238 с.

115. Кожина А.Н., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи.- М.: Высшая школа, 1982, 223 с.

116. Колмыкова В.И. Изучение членов русского простого предложения в таджикской школе (Пособие для учителей и студентов). Душанбе: Душанбинский госпед-институт им.Т.Г.Шевченко, 1974, - 118 с.

117. Концепция обшрго среднего образования в Таджикской ССР.

118. Душанбе: Изд-во MHO Таджикской ССР, 1989, 36«.

119. Костомаров В.Г. Насущные задачи учения о культуре речи.

120. Русский язык в школе, 1965, В 4, с.3-16.

121. Костромина Н.В., Николаева К.А. и др. Русский язык, ч.П.

122. М.: Просвещение, 1989, 288 с.

123. Котельникова С.А. Лингвистические основы изучения частицв У1 классе: Дисс. . канд.пед.наук. -Л., 1984, - 258 с.

124. Коток Е.В. Теория и практика начального обучения русскомуязыку в национальной школе: Дисс. докт. пед. наук. М., 1985, - 321 с.

125. Ладыжинская Т.А. Обучение связной речи в школе, В кн.: Методы обучения в современной школе. М.: Просвещение, 1983, - с.8-25.

126. Лайкина B.C. Лингво-методические основы формирования навыков правильного употребления наречий учаш}шися Дис. . канд.пед.наук. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1970, - 267 с.

127. Лекант П.А. Синтаксис простого предложения в современномрусском языке. -М,: Высшая школа, 1974, -159 с.

128. Лекант П.А. Типы и формы сказуемого в современном русскомязыке. М.: Высшая школа, 1976, - 143 с.

129. Лекант П.А. Изучение структуры предложения и словосочетания в курсе современного русского языка. -М.: Минпрос РСФСР, МОТМ им.Н.К.Крупской, 1977, 90 с.

130. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождения речевоговысказывания. М.: Наука, 1969, - 307 с.

131. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975, 304 с.

132. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974, - 87«

133. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.:1. Педагогика, 1981, 183 с.

134. Лингвистическое описание русского языка в учебных целяхсб.научн.тр. Под. ред.Н.М.Шанского и Т.Ф.Ефремова). М.: НИИ СИМО, 1981, - 88 с,

135. Лингвистические основы преподавания языка. (Отв.ред.Н.А.

136. Баскаков, А.М.Шахнарович). М.: Наука, 1983, -272 с.

137. Лингвистические основы обучения русскому языку. (Сб.науч.тр.)

138. Отв.ред.Н.К.Венекдитова и К.В.Маёрова. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1987, - 155 с.

139. Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного (Отв.ред.А.М.Шахнарович, Н.М.Мошинская). М.: Наука, 1987, - 183 с.

140. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советскаяэнциклопедия, 1990, 685 с.

141. Ломтев Т.П. Основы синтаксиса современного русского языка.- М.: Учпедгиз, 1958, 166 с.

142. Львов М.Р. Тенденция развития речи учашрхся. (Вып.1). М.:1. МГПИ, 1978, 79 с.

143. Львов М.Р. Тенденция развития речи учащихся. (Вып.П). М.:1. МГПИ, 1978, 79 с.

144. Львов М.Р. Методические вопросы обучения русскому языку.- Начальная школа, 1983, № 2, с.61-65.

145. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка.

146. М.: Цросвешрние, 1988, 240 с.

147. Максимова Н.П. Интенсификация процесса обучения родному языку и литературе. В кн.: Проблемы двуязычия в национальной школе. Ижевск: Удмуртия, 1989, -с.236-240.

148. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства обшрния- М.: Педагогика, 1974, 239 о.

149. Маркуша A.M. Если вы учитель. М.: Просвещение, 1989,160 с.

150. Махмудов Г.Ш. Предикативность и способы её выражения в современном персидском языке. В сб.: Тезисы докла дов УШ Всесоюзной научной конференции "Актуаль ные проблемы иранской филологии". Душанбе,1982, 50 с.

151. Махмутов М.й. Организация проблемного обучения в школе.

152. М.: Просвещение, 1977, 239 с.

153. Методика преподавания русского языка. (Сост.М.О.Ладатухина)- М.: Учпедгиз, I960, 483 с.

154. Методика преподавания русского языка в национальной школе.

155. Псд.ред.Н.З.Бакеевой и З.П.Даунене). Л.: Просвещение, 198I, - 319 с.

156. Методы обучения в современной школе. М.: Просвещение,1983, с.193.

157. Мещанинов и.И. Члены предложения и части речи. Л.: Наука,1978, 378 с.

158. Мещанинов И.И. Глагол. Л.: Наука, Ленинградское отделение1982, 272 с.

159. Михалькова Н.В. Использование терминологии на занятиях порусскому языку как иностранному. В кн.: Лингвистические и методологические проблемы преподавания русского языка как неродного. М.: 1987, - с.12П-123.

160. Московкина Р.А. Методы изучения синтаксиса в школе. Краснодар: Кубань, ун-т, 1978, 107 с.

161. Московкина Р.А. Изучение простого предложения в школе.

162. Краснодар: Кн. изд-во, 1981, II? с.

163. Московкина Р.А. Система преподавания синтаксиса в среднейшколе на основе изучения отношений между признаками синтаксической единицы: Дисс. .докт.пед. наук. Краснодар, 1986, - 412 с.

164. ЭДурзина Н.М. Синонимика словосочетаний с согласованными инесогласованными определениями: Авт. дис. . канд.фил.наук. Саратов, 1965, - 19 с. v

165. Неменова P.JI. Кулябские говоры таджикского языка (Севернаягруппа). Сталинабад: АН Таджикской ССР, 1956,- 172 с.

166. Николаева Г.Е. Некоторые пути повышения эффективности урока

167. Б кн.: Проблемы двуязычия в национальной школе.- Ижевск: Удмуртия, 1989, с.259-262.

168. Норматов М. Порядок слов в современном таджикском литературном языке: Авт. дисс. .канд.фил.наук.-Душанбе; 1968, 28 с.

169. Обшре языкознание. Методы лингвистических исследований.

170. Отв.ред.чл.корр.АН СССР Б.А.Серебрянников). -М.: Наука, 1973, 318 с.

171. Озерская В.П. Система работы по синтаксису в 1У-УШ классах:

172. Дисс. .докт.пед.наук. М., 1972.

173. Озерская B.II. Изучение морфологии на синтаксической основе.1. кл. М.: Просвещение, 1978, - 96 с.

174. Озерская В.П. Пути формирования знаний, умений и навыков посинтаксису. Ясский язык в школе, № 6, 1980, -с.21-30.

175. Озерская в.п. Изучение синтаксиса на основе взаимосвязи сморфологией. УП класс. М.: Просвещение, 1982, -96 с.

176. Озерская В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе.- М.: Просвещение, 1989, 223 с.

177. О мерах по совершенствованию изучения преподавания таджикского языка в республике. (Постановление ЦК КП Таджикистана и Совета Министров Таджикской ССР от 4 мая 1988 г.). Коммунист Таджикистана, 1988 от 20 мая.

178. О мероприятиях по выполнению Закона Таджикской ССР о языке.- Коммунист Таджикистана, 1988, от 15 августа.

179. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы

180. Сборник документов и материалов). М.: Политиздат, 1984, - 112 с.

181. Орлова A.M. Психологический анализ процесса овладения понятием "бказуемое" учаш}1мися начальной школы. В сб.: Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии.- М.: АПН РСФСР, 1959, с.272-Я75.

182. Орлова A.M. Усвоение синтаксической понятии учашршся.

183. М.: Просвещение, 1978, 324 с. .

184. Основы методики русского языка в 1У-УШ классах. (Под ред.д.чл. АПН СССР А.В.Текучева). М.: Просвещение, 1978, - 381 с.

185. Основы построения описательной грамматики современного русского литературного языка. (Отв. ре д. Н.Ю.Шведова).- М.: Наука, 1966, 134 с.

186. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР19Г7-1941 гг.). Отв.ред. Н.Т.Кузин, М.Н.Калмыкова, З.И.Травкин. М.: Педагогика, 1980, - 335 с.

187. Павлов В.А. Работа над лингвистическими терминами в 1У-У1классах как средство развития речи учащхся (Учебное пособие к спецкурсу). Казань: Изд-во Рязанского пединститута, 1987, - 88 с.

188. Пейсиков JI.C. Вопросы синтаксиса персидского языка-М.:

189. Институт международных отношений, 1959, 411 с.

190. Пешковский A.M. русский синтаксис в научном освещении.

191. М.: Учпедгиз, 1956, 511 с.

192. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике, т.1-П.

193. Харьков: Издание книжного магазина Д.Н.Полуехтова, 1988, 535, У1 с.

194. Преемственность преподавания русского языка в начальной исредней школе. Сб.статей. (Под ред.Н.С.Рождественского). -М,: Учпедгиз, I960, 195 с.

195. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательнойшколе, (Под.ред.Ю.К.Бабанекого, И.Д.Зверева, Э.И, Моносзона). М.: Педагогика, 1980, - 224 с.

196. Проблемы преподавания синтаксиса в школе. (Под ред. B.B.Efcбайцевой). М.: НИИШ МП РСФСР, 1976, - 212 с.

197. Программы средней общеобразовательной школы, русский язык.1У-УШ классы. М.: Просвещение, 1988, - 45 с.

198. Прокопович Н.Н. Словосочетания в современном русском литературном языке. М.: Просвещение, 1966, - 400 с.

199. Прокопович Н.Н. Вопросы синтаксиса русского языка, ч.1.

200. М.: Высшая школа, 1974, 350 с.

201. Пронина Е.П. Трудные вопросы изучения синтаксиса простогопредложения по новой программе. Куйбышев: Обл. институт усовершенствования учителей, 1974, - 89 с.

202. Пронина Е.П. Лингвометодические обоснования приемов изучения синтаксических единиц на основе сопоставления синонимических единиц, В кн.: Проблемы преподавания синтаксиса в школе, М.: МП РСФСР, 1976, - о.94-105

203. Пронина Е.П. Формирование у учалщхся синтаксических понятийна основе структурно семантического принципа. Бус-ский язык в школе, 1979, № 4, - с.54-56.

204. Распопов И.П. Методология и методика лингвистики. Воронеж:1. Изд-во ЕГУ, 1976, НО с.

205. Расторгуева B.C. Очерки по таджикской диалектологии. Вып.1.

206. Варзобский говор таджикского языка). М.: АН СССР, 1952, - 203 с,

207. Расторгуева B.C. Очерки по грамматике таджикского языка.

208. Вып.П. Сталинабад: АН Таджикской ССР, 1953, - 46 с

209. Расторгуева B.C. Краткий очерк грамматики таджикского языка.