автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодические основы изучения синтаксиса таджикского языка в средней школе

Автореферат диссертации по теме "Лингвометодические основы изучения синтаксиса таджикского языка в средней школе"

|2 7 0 7, 9 2

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН ДУШАНБИНСКИЙ ОРДЕНА ДРУЖБЫ НАРОДОВ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени К. ДЖУРАЕВА

Специализированный совет Др. 065.02.99

На правах рукописи

Ш Е Р Б О Е В Саидбой

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИСА ТАДЖИКСКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ

ШКОЛЕ

13.00.i2-— Методика преподавания таджикского языка

АВТОРЕФЕРАТ:

диссертации на соискание ученой степени Доктора педагогических наук

Душанбе — 1992

Работа выполнена на кафедре методики преподавания таджикского языка и литературы Душанбинского госпединститута имени К. Ш. Джураева.

Научный консультант — доктор педагогических наук, профессор Коток Е. В.

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

1. Доктор педагогических наук, профессор

Тохтаходжаева М. X.

2. Доктор педагогических наук, профессор Собаткоев Р. Б.

3. Доктор филологических наук, профессор

Камолиддинов Б.

Ведущее учреждение — Узбекский научно-исследовательских институт педагогических наук имени Т. Н. Коры-Ниязы.

Защита состоится « » Ш^Г/а^ 1992 года в/^ час. на заседании разового специализированного совета Др. 065.02.99. по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.02. — Методика преподавания таджикского языка в Душанбинском ордена Дружбы народов государственном педагогическом институте имени К. Ш. Джураева.

(734003, г. Душанбе, проспект Рудаки, 121).

С диссертацией можно ознакомиться в библит#ке института. г

Автореферат разослан « О » (л^-*-* 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета,

доцент И. Л. ТУПАИЛО.

Актуальность теш. В течение последних грех десятилетий тадгакское языкознание достигло заметных успехов в области лингвистики, особенно в грамматике Ддпутлрнн ряд кандидатских я докторских диссертаций, напечатано несколько аонограЯий по"ведущим вопросам гра-иатихи таджикского языка. Основные достижения таджикской лингвистики отражены в вузовских и частично в школьных учебниках. И, наконец, создана трехтонная академическая грагг^а-тика современного тадаикского литературного языка.

Но по сравнению с достижениями лингвистики нетодкка прапо-давания родного (таджикского) языка не может"похвастаться»большими успехами. До сих пор не только для общеобразовательных школ, но дате и для педагогических вузов не созданы учебники по методике преподавания таджикского языка. До сих пор нет ни одной фундаментальной работ, руководства или методических указаний, которые были бы посвйцены хотя бы одногду разделу синтаксиса. Что ке .касается дидактических материалов по практического изучении синтаксиса в школе, этот вопрос, по суцеству, но ставится.

Не удивительно, что результаты непосредственного знакомства с учебным процессом в пколах ряда городов и районов Таджики-:тана, опубликованные в последние годы в специальных разделах тазет и яурналов, где ведутся диспуты о состоянии народного образования, свидетельствуют, что качество.преподавания родного таджикского) языками литературы не отвечает требованиям перест-юйки общеобразовательной сколы. Как сообщает Таджикское теле-■ра^ное Агентство, нпзгсй уровень устной к письменное речи отме-ается сегодня не только у учалдахся и студентов, но я у учите-:ей школ, преподавателей вузов и других групп интеллегенцил.

Кроме того, проводимый наш яонстатирувдий эксперимент з У (У) и УП (УШ) классах четырех скол (ЙЛ 10, 13, 24, 53) горс-а Дугалбе, в шкотах ЯП 52, 70 Гиссарского района., в шкодах . .1 2, 3 города Отдаояшшдзеабада, в иколе Й 2 Орджзяилидзеабад-кого района и в школе X 31 Ленджикеятского района по результа-авности обучения синтаксису простого предложения таджикского зыка (по иатериалаи разделов "Словосочетание", "Зады предлоге— 1я со цели высказыванпя", "Главные члены предложения") нагллд-) доказывает, что преподавание родного языка в таджикских пко-IX остается на низкой уровне. 0 причинах такого явления дается ¡лкование во введении я; во Л-8 глзве данной диссертации.

Анализ результатов проведенного констатирулцего- среза позволил сделать вывод, что даже у опытных учителей эффективность подача наззанншс вше материалов (разделов) оставляет хелать луч-тете. Оказалось, например, что в 1У (У) классе (из 345 учашдхся) и в УП (УЗ) классе (из 235 учащихся) никто вообще не имеет представления об отличии словосочетаний от слов (словоуори), составных слов и предложений. Не смогли учащиеся объяснить, что главнее члены предложения являются основой предлодения. В ТЗ (У) классе только от I до 12? учащихся смогли ответить на поставленные вопросы, от 4 до 52? ответили, но неполно; а в УП (УЕ) класса полные ответы составили от 0,8 до 1%, неполные - от 1,5 до 10,55?.

Б средней более 75? учащихся 1У (У) и УП (УП) классов, как показал консгатирупций срез, не могли ответить ей на-письменные, ни на устные вопросы, Ее справились с грамматическими заданиями

но разделам синтаксиса простого предложения. Указанны! пример является доказательства! того, что в настояяре время состояние званий учакрсоя, уровень владения основой грашатют простого предложения не отвечают требованиям программы.

Результаты констатирухцего эксперимента по ягучекзю сколь-ннкаии синтаксиса простого предложения тадникского языка привели к выводу о необходимости в первую очередь разработки исследований на главную и более углубленную тему "Дингводадактические основы изучения синтаксиса таджикского языка в средней школе*. . Столь пространная формулировка теш исследования отнцць не означает намерения решить все проблемы изучения синтаксиса. Учитывая лингвистические и методические достижения наыих и зарубежных исследователей, да намерены разработать лингвоиетодические вопросы изучения трех основных разделов синтаксиса простого предложения, а именно: "Словосочетание", "Виды предложения по цели высказывания" и "Главные члены предложения".

Бее вышеизложенное подтверждает актуальность избранной нами проблема исследования.

Цель исследования. Настоящее исследование предполагает разработку лингвистических й методических основ изучения стеря-кевих разделов синтаксиса простого предложения; создание научно обоснованной методики преподавания синтаксиса таджикского языка

в Т к УШ классах.

Объект исследования - методика изучения синтаксиса тадппс-ского языка в У я УШ классах.

Предает исследования - содержание и система изучения стержневых (до;лияируицих) разделов синтаксиса простого предложения таджикского стыка.

Гипотеза исследования ютиет быть рфороглиропапа следуюсда образом: если обучать синтаксису таджикского языка как основе овладения морфологиеЗ и лексикой, т.е. во взаимосвязи всзх ак-пектов языка, то это позволит , создав интегрированный курс, обеспечить на только активное усвоение знаний учадасся, но и решить коммуникативную направленность обучения языку, реализовать в обучении тадтгкскому языку единство форя*. значения и функции.

Исследование предполагает рсяенне сладу шал задач:

- дать описание стерхнешх разделов синтаксису (простого предложения) тадетхекого языка в учебных целях; .

- обобють опыт учителей, а тшехэ -личный педагогической опыт обучение синтаксису учадихся таджикских стал;

- проанализировать программ, учебную, учебно-педагопгче-скув и паучно-аетодаческую литературу по изучению синтаксиса таджикского языка в сколе;

- выявить трудности его изучения учациыися;

- разработать методическую систему взаимосвязанного обучения синтаксису, морфологии к лексике для У и УШ классов тадгик-ских скол;

- проверить экспериментально разработанную методическую систем обучения таджикскому языку.

Для регепзя поставленных задач используются следувдие методы исследования: _

- теоретический - изучение лингвистической, научно-психологической и разных дидактических материалов по тено исследования;

- дедагогпческиЗ - анализ учебных программ, учеошпеов и татсдической литературы по теьга гсследования; анализ передово-

го опыта учителей республики;

- экспериментальный - проведение педагогических экспериментов: констатирущего, обучавдаго и контрольно-проверочного или отсроченного;

- статистический - анализ уровня знаний, умений и навыков ууадихся в свази с объектом исследования;

. - использование структурно-семантического направления и лингвистического -разъяснения, а таете интерпретация принципов изучения упомянутых составных тем разделов синтаксиса простого предложения;

- применение проблемного метода (приема) с учетом сложности теуы и интересов учащихся.

Методологической основой исследования являются общефилософские, псжхояого-педагогичесете работы, посвященные теория познания, оптимальным процессом усвоения языка, совращенные кэнцепгпи образования яодрастащэго поколения, документы, отражавдне национальную языковув политику Республики Таджикистан.

Научная новизна исследования. I) впервые опредадяится научные (лингвистические и методические) оснс а изучения синтаксиса таджикского языка па базе фундаментальных работ по синтаксису простого предложения;

•2) теоретически обосновывается и экспериментально подтверждается состояние уровня знания, умения и навыков учащихся по таджикскому языку по трем разделам синтаксиса простого предложения, устанавливался причины возникновения низкого уровня знаний, намечаются наиболее эффективные пути их предупреждения и устранения, что позволяет выявить процесс развития синтаксических знаний и формирования умений и навыков учащихся в учебной деятельности;

3) в работе по каждой из составных тем ("Словосочетание", "Понятие о предложении", "Виды предложения по цели высказывания" и "Главные члены предложения") опредалеш критерии отбора изучаемых явлений, объем теоретических материалов;

4) предлагаются наглядно-иллюстративные пособия (таблицы, система грамматических заданий, схеш, ТОО и др.) с учетом условий преподавания в городах и районах Таджикистана;

5) в рабою делается упор на общададактические принципы обучения, в том числе на пришцшы научности, систематичности п последовательности изучения тем с учетом методов, путей и средств обучения родному (таджикскому) языку.

Практическая значимость работы состоит в следувдом:

а) разработана методическая система обучения синтаксису таджикского языка, обеспечившая эффективное обучение языку и развитие мышления учапется таджикских аЬол; ■

6) данпоо кееледовзлЕЭ в будучи стана? основой усовершенствования учебных программ, скольких учебников по родному языку (раздел синтаксиса). Его результаты могут быть использованы

при подготовке учебника для преподавания таджикского языка в педагогических вузах*

Апробация исследования осуществлялась:

1) путем чтения докладов на педчтениях и научво-црактиче-ских республиканских конференциях: а) на республиканских педагогических чтениях учителей средней специальной пколы (Душнбо, 1981 г.); б) на ХШ республиканских педчтениях (Дусанбе, 1987

г.); в) на республиканской научно-практической конференции учителей таджикского языка и литературы (Душанбе, 1985 г.);

2) путем чтения докладов на градацйоншх конференциях про-фёссорско-преподавательского состава Душанбинского государственного педагогического института (I98I-I987 гг.);

3) путем чтения лекций учятелда таджикского языка и литературы: а) в Городском институте усоверсенствоваязя учителей (Дупапбе, I978-1930 гг.); б) в Центральном республиканском институте усовершенствования учителей (Дупанбе, 1983 г.); в) на . курсах повыпения квалификации директоров шюа при ДГШ города Дусгнбе (I98I-I984 гг.).

На в агату выносится разработанная исследователем и проверенная экспериментально ликгвометодическая система взаимосвязанного обучения синтаксису, шрфологил л лексике, поэвсиштеая побысить ^^фективность обучения родному (таджикскому) языку в условиях как городских, так и сельских пкод.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, закдаче-

ния, библиографии и списка сокращений использованной худо£ест-венно2 литературы.

Во введении обосновывается выбор темы, определятся цели, задачи, предает, объект, метода исследования, формулируются научная гипотеза,'распивается научная новизна и практическая ценность работы, а такке даются сведения о путяг апробации псследо-

в8ее.1.

Первая глава диссертации - "лингвистические основы изучения синтаксиса таджикского шыка" - посвяцена лингвистический вопросам изучения синтаксиса простого предложения таджикского языка, а именно ее стержневым разделам: "Словосочетание", "Виды предложения по цела высказывания", "Главные члены предложения", теории которых во многом отождествляется с бытуптаи теориями по данным разделан синтаксиса в обцем и отечественном языкознании. Поэтому в ходе интерпретации названных вопросов синтаксиса простого предложения таджикского языка исследователем с опорой на" структурпо-сешятичгские методы семантизированы не только их специфические особенности в учебных целях (для использования при изучении в средней сколе), но и ех особенности частично сопоставлены (выявлены различия и товдество) с лингвистическими теориями и йорыами образования последних (словосочетание, злды предложения по цели высказывания и главные члены предложения) б других языках, особенно с русские, иранским, а та:-сю с разм тюркских языков (узбекским, татарским и азербайджански:.:). Только при таком подходе мозно охарактеризовать лингвистически основы изучения тою или иного явления языка, з том числе назван- . ных высе разделов синтаксиса. Потому что точное определение лилг-вистичаских основ изучения (обучения) это выбор тех концепции, лингбистпчоских описаний и классификации, которые, будучи адекватными реальной языковой действительности, обладает наибольшей прогнозкрущей силой, на базе которых оказывается ре-

ализация вц".вднугой гипотезы и построение предлагаемой методической системы (Е.А.Бистроза),

Следует сказать, что I глава диссертации охватывает три раздела. ИерЕый из шп юезяцен описанию проблем словосочетания в лингвистической литературе.

Отметим также, что проблемы словосочетания в таджикском

языкознании з основном стали разрабатываться в конца 60-х г- начале 70-х годов нага го столетия. Однако, несмотря на сравнительно небольшой период своего развития, эта отрасль науки в систе-шз грамматика таджикского языка успешно развивается и газет значительные достпления. Таджикские ученые, опираясь на передовые идеи современной паута о словосочетании, в тон числе па учение акад. В.В.ВклоградоЕа, Н.Н.ЦрокопоЕичз, П.В.Леканга, а таете на академическае грягатш русского -«азвзвали эту отрасль

наука в тадгакскси язшмзтанаа, применив на практике поено теории. Перше результаты нсследоЕашй а паучкые раз работа: в области словосочетаний огрзсзлы в диссертациях, ¡хтогря^яях и статьях таджикских ученых (С.Абдурахплга, Ш.РустаглсЕа, Р.Гайаро-ва, А.£йрзоевз, Ы.Акраетва, Н.КйсгизпоЗ, Х.Со.'пгега), в вузовском учебнике п тадпгсскоЯ акадеютзскоЗ грагдагаке. Поэтику, опираясь на достижения таджикских языковедов, в скале цогно дать обобцахгцае к Еормагиснне сведения о 'слоЕОСочета1ШИ, о спе~. цсфзческих. способах связи иэзду его Еошонента'гз, о сенантике, разновддноста слогоеочотзниЗ а их структуре (составе) - сведения, которые долзш передаваться участия в пернув очередь при изучении раздела "СлоЕосочотаниз" родного языпа з У н УИ классах.

По еэеэду гпегсп), в спольнси "учзбгакз по синтасслсу надо давать сведения о сяогосочоггпаз в бола а рзетрзЕПоа объем, чсу сведения о членах, щ>аддожзнзя, так пая гаогае -вопросы сздтакси-сй.ресавтся пиенпо в хода сегштазадиа а изучения словосочетания, а тогда не возникнет повторения этих вопросов ара усвоении членов предложения*. Потоку что обстоятельное изучение строения, а особенно грамматического значения словосочетания готовит почву для углубленного изучения чтонов предложения, которые обобвсшт грамматические значения словосочетания?. Поэтоцу в названном . разделе ш считали нужный более широко.осветить основные вопросы словосочетания для расширения кругозора учителен-слсвеснп- ■ ков, <1 также в учебных целях, поскальку, как кино из практики, кногиа учителям самим не хватает знаки! в этой области»

1 Тустсаов Ш. Муташлота синтаксис. - Дупзнбо, 1988, 0.112.

2 БабаЕцева В.В., Максимов Л.Ю. Современный русский езык, ч.Ш. Синтаксис и пунктуация. - И., 1931, с.47.

Кроме того, следует отметить, что в в отечественной языко-знавии некоторые вопросы словосочетания до зих пор является дискуссионными: единого мнения во некоторым аспектам данной грамматической категории языка не существует. Например, это касается вопросов о том: могут ли стать спрягаеше глаголы стержневым компонентой словосочетания; образуются ли словосочетания (свот бодяге) вне предложения или в ходе высказывания, т.е. являются ли они "строительным материалом" предложения, ели нет; когда можно считать словосочетание до составу просты« и, наоборот, сложным и т.д. По всем поставленным вопросам, которые, по напе-ыу убеждению, является сашми кардинальными (особенно два первых) , в системе исследования словосочетания имеются разные мнения и среда русских ученых,, к среда таджикских языковедов. 3 работа ш, придерживаясь мнения некоторых ученых и на основе личных воззрений, высказали свои радикальные позиции о поставленных выае вопросах а тех спорных вопросах, которые .встречались з ходе изложения данного раздела о словосочетании.

Известно, что представители различных лингвистических скол, направленна и ориентация репалн этот вопрос по-разному. Об этоц ;i работе также дается хронологическое толкование. Но бользой вклад в развитии теорш о словосочетании внес акрд.Б.В.Виноградов. Его учение об этой отрасли языкознания общепризнано. В отличие, например, от взглядов А.А.Шахматова, А.У.Песковского, Ц.НЛетерсона, В.Н.Сухотина и других языковедов В.В.Виногрздов проводит четкие границы между словосочетанием н предложением, относя всякое предикативное соединение слов к предложении и отрицая, таким образом, наличие предикативных словосочетании1. Главное, "принципиальное отличие теории словосочетания, выдвинутой В.ВЛйшоградовым, от других соответствующее, а вместе с тем г несомненное ее преицущество перед последними, заключается прежде всего в том, что словосочетание сопоставляется как с предложением, так и со оловом, но не отождествляется и не смешивается ни с тем, ни с другим" . Вкратце, вывода 22 учения

1 Пейсиков I.C. Вопросы синтаксиса персидского языка, - М., 1259, O.I4.

2 Прохопович H.H. Словосочетание в современном русском литературно»* языке. - Ц., 1966, с.CS.

В.В.Виноградоьа о словосочетании таковы: слососочетание, как и слово, выполняет номинативную функции и липеио предикативности и интонации сообщения, свойственных предложению; только в составе предложения и через предложение оно входит в систему коммуникативных средств языка; словосочетание формируется из знаменательных слов на основе подчинительных связей, оно состоит из стержневого п зависимого слов, обладает системой форм и выражает определенные синтаксические отношения.. т~ч? быть прости или сложным. Эта теория о русском словосочетании приемлема и ддя таджикского языка, т.е. тадхикозеды могут полностью прдд&ржпва-ться изложенных выше выводов акад. В.В. Виноградова при разьяснэ-нип теории таджикского словосочетания.

В приведенной выпе оценке отражены основное и даже специфические особенности теории науки о словосочетании. Казалось бы, все логически обосновано. Но существуют и противоположные мнения. Например, по уже поставленным вопросам о том, могут ли • стать спрягаемые глаголы стержневым компонентом словосочетания, мнения неодинаковы. Так, сам акад.В.В.Виноградов и некоторые его последователи (П.В.Лекант, З.У.Ечягоз, В.В.Бабайцева, Л.С.Пей-сиков), ряд авторов русских вузовских учебников, академической грамматики русского языка, в таджикской лингвистики (А.Мярзоев, Ш.Руста-лов), а также авторы вузовских учебников и академической грамматики таджикского языка считают, что наряду с неспрягаемы--ми" я спрягаемые глаголы могут стать стержневым компонентом словосочетания. Но вопреки это.',57 мнению ряа русских л таджикских ученых (Г.А.Золотова, А.Ю.Цупалова, ИЛсматуллаев, Б.Камолпддн-нов) утвервдают, что нельзя считать за словосочетание, например, такие фразы, как изучая фдл^соспю. занимаюсь пение?.:, читать газету, пишет письмо, плыл шш. выглядит красиво, дадарро /щд. ' - "видел отца", ба ман гуфтааст - "мне говорил", в,которых особенно из содержания спрягаемых глаголов ярко ощтцаются основные спецш-лки предиката - интонации сообщения, .закопчеппость гаслл, наклонение, вре.та я лицо. То есть приведенные вше фрэды в качества словосочетания никак не соответствует даже высказывании П. А. Лекала, что "словосочетание само по себе не имеет ил то па- . ции сообщения; ему чуэдн категория подлежащего, сказуемого;' проблема предикативных соединенных слов относится не к теория

словосочетания, а к учению предложения..."*, но в качестве слово сочетания приводит и такие, как плыл тгло. выглядит красиво"^.

По надему мнению, приведенные выше примеру относятся не к словосочетаниям, а к предложению: перед нами предложения с одним главным членом (со сказуемым) - определенно-личные предао-15нил. Например, во фразах зыгляднт красиво ж ба кан гуйтааст -"ашь говорил" дрко ощупается категории лица (3-го ллца), время (прошедшее), наклонение (изъявитачьное)., вид (несовершенный), а также интонация сообщения, т.е. высказывания (предаояения). В этих примерах по окончанию спрягаемых глаголов легко можно установить второй господствующий компонент предлохеная, т.е. подлежащее (Плыл миш. - Он плыл ш; Выглядит краспво. - Та (тот) выглядит красиво; Вадед отца. - Он надел отца.). Отсгца следует, что нельзя именно таете вринэры, которые вызывают сомнения,предлагать в качества словосочетания, l^ssss нельзя выносить их п в пюльные учебника, так как названные примерц а подобные zu зы как словосочетания не язляшея обцапрзнятыми, а, наоборот, спорят,я. Поэтоьу э ходе сешнтизацни особенностей глагольных словосочетаний в данном разделе работы рассматривались тааько словосочетания с главными - неспрягаемыми д-.агадами (ифлшти-вом, причастием г деепрэтартгем).. Авторы учеоников до тадззпе-скоку языку для УП (7Е) класса точно так поступили и по относа-нию к глагольным словосочетанпяР..

Кроме того, перечзелонные выло сочетания слов с главным спрягаемым глаголом нельзя передать в школьном учебиике в качества словосочетания лотоцу, что именно такие примеры приводятся при толковании отличия односоставных предложений от ддусоставных. Иначе говоря, примеры, которые ряд ученых считают словосо-четанкей.А.В.Текучев я авторы учебника по гадашжэцу языку, в отличие от двусоставных предложений, приводят в качестве односоставных (См. табл.I)..

I 1екант U.A. Изучение структуры предгохекпя з словосочетания в курсе современного русского языка. - Ii., 1377, с.25.

, 2- Там же, с.24. ■

3 См.: Рустамов IE., Карелов А., Амянов С. Забонк точикЯ (Баров синфагУП). - Дусанбе, ISS5,■ с.16-17. ... . ■

Таблица I

СЛОВОСОЧЕТАНИЯ

изучал философию, занимаюсь аением, трсбял деревья, летит прямо, выглядит красиво, работает хорошо, вдет рядом (В.В.Ртноградов, В.А.Дэброиыслов, П.А.Лекалт, З.У.Бяягоз)

Двусоставные предложения ! Односоставные предлоге лил

1. Грибники не всякий хриб в лукопко кладут.

2, Никто репе тш воду не носит.

1 I. Не всякий гриб в лукошко ! кладут.

! 2. Решетом воду не носят. ! (А.В.Тек^чев).

Мая китоб хондам. -- "Я

читал книгу".

Рал£и Шарофат хрьггро цу-

таассир кард. - "Танец

Шарофата на всех произвел

впечатление".

1. Китоб хондам. - "Читал книгу". .

2. Хрмаро иугаассир кард. -"На всех произвел впечатление". (Из учебника "Таджикского языка" для ГО СУШ) класса).

Итак, возникает вопрос: почецу ученые языковеды, зная о специфических особенностях словосочетаний, приводят в качества конкретных словосочетаний и такие примеры, каа работает хорошо. выглядит красиво, мне говорил, которые по' своей сути непосредственно характеризуются основными признаками предлоганиЗ? По на-' шецу мнению, источником такоЛ трактовки стало высказывание самого акад.В.В.Виноградова. То есть среда его высказываний о теор7" рпи словосочетания встречаются и такие воззрения, с которыми согласиться нельзя. Так, акад.В.В.Виноградов, подчеркивая ног-шш--тивнух-' функцию словосочетания, указывает ка то, что оно "только в составе предложения и через предложение... входат в систему ком:.сгникатявяых средств языка"^. Исходя из этого, он делает вы- -аод, что якобы . .в сисгату форм глягрль!шх_словосочеташш изу-

~ I йшоградов~ВГЙ7 Вопросы изучения словосочетоклИ. - Вопросы языкознания^ .1954, й 3, с.4.

Чать философии, заниматься пением... и т.д., входят-и их предикативные форш изучал фдлософто, занимаюсь пением и т.дГ* Этой концепции прэдэрживагтся многие крупные современные лингвисты,' хотя по нашему глубокому убевденно, она противоречит всем разуц-нш шслям акад.В.В.Виноградова о теории словосочетания: в указанных фразах (изучаю философию, занижаюсь пением) по смыслу .и окончанию спрягаемых глаголов легко можно установить подлежащее (£), а таете, определить основные признаки категории предложения, интерпретация чего, думается, здесь необязательна.

Второй вопрос касается формирования и функционирования словосочетания. Еде оно происходит - в предложении или вне его? Это важный дискуссионный вопрос теории словосочетания. Здесь также наблюдаются две точки зрения. Одна группа ученых (Н.Н.Про-копович, В.А.Белошятткова, Л.С.Пейсиков, Ш.Рустамов, А.Мирзоев) к авторы вузовских х академической .раыматика русского и таджикского языка, следуя за акад.В.В.Виноградовым, придерживаются ого позиции я поступают с позиции лексикологического направления: словосочетания (синтаксически свободные). формируются вне предложения и поэтому как.слова они является "строительным материалом" предложения. В.В.Виясирадсв, как лидер леке.геологического направления к по функщшл, и по грагхгатическшл свойствам уподобляет словосочетание отдельному слову, т.е. будто бы она (словосочетания), как слова, воспроизводимы.

По мнению второй группы ученых и некоторых авторов русских . и таджикских (3.7.Еш-оз, П.А.Лекант, Е.С.СкобднкоЕа, Е.А.Баст-рова, А.Ю.Рылов, М.Т.Баранов, М.Исматуллоев, Б.Кагдзлидгиноз), которые являются сторонниками "собственно синтаксического направления"^: всякое формирование связи слов (как сочинительной, так z подчинительной, предикативной к непредикативной) и отношений образуется в ходе высказывания, т.е. в предложении.

Придерживаясь этой здеи и трактовки, вторая группа ученых говорит, что словосочетания образуется в предложении. Мы также придерживаемся такой позиции. Все синтаксические связи слов осуществляется в предложении. "Если предположить обратное, то при-

1 Виноградов В.В.' Вопросы изучения словосочетаний. - Воггоосы языкознания, 1954, й .3, с.4.

2 Скобликова Е.С. Современный русский язык. Синтаксис простого предложения. - Ц., 1979, с.69.

дегся принять тезис о той, таз предложение формируется из уже готовых сочетаний (что верно лишь в отношении фразеологических . единиц), а не словосочетания создаются в предложении и вычленяются из него"*, т.е. "сочетания интересную книгу, прочитать к?ш-гу- • • и другие не могут вознщщуть нигде, кроме предложения"*.

Значит, по поставленному выше вопросу следует сделать такие выводы: словосочетания создаются в процесса общения, т.е. они (свободные словосочетания) как слово ц фразеологически» единицы невоепроизводаиы, и поэтому нет смысла считать их "строительным материалом" для предложения; словосочетания создаются только в процессе высказывания (общения), и поэтому они как одна из основных единиц языка являются предметом изучения синтаксиса; всякие синтаксические связи слов, в том число и всякие вида связи слов (словосочетание^, управление, примыкание) в словосочетании осуществляется вменно в процессе общения и в письменной речи при составлении предложений. Например, предложение "Из го-" рода приехал учитель" - построено из его основы (главпые члены) и одного второстепенного• члена (обстоятельства места). В нем сообщается только об одном действии - о приезда учителя и указано, откуда он приехал. В устном общении у слушателя появляется желание конкретизировать высказывание и волей-неволей говорящему (автору слова) задаются такие вопросы:. Какой учитель? Из какого города он приехал? При ответе на такие вопросы, по необходимо-" сти, автору слов приходится использовать в своей речи поясняйте слова к словоформам учитель и город, в результате чего образуются словосочетания: Из города Душанбе приехал учитель ело-. весности. Как видам, словосочетания из города Душанбе. учитель словесности формировалась только.в ходе общения (в предложении) и по обовдноцу стремлению к этому собеседников. Мокло построить изолированные словосочетания по моделям только с опорой на наш языковый опыт.

1 Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. - а., 1387, с.31, 83.

2 В таджикском языке этим видом связи - согласованием - словосочетания не образуются. Оно относится к тесрии главных членов предложения. 3 отличие от этого в таджикском языке распростра-' вен другой вид связи - изафетннй. Огромное количество словосочетаний в таджикском языке ооразуется с помощью этого вида связи.

Относительно третьего вопроса - о составе (структуре) словосочетания - отметки, что и зтот вопрос в лингвистической литература решен неоднозначно. Наиболее распространено следующее мление: словосочетания по составу делятся на три группы: простые, сложные и 'Комбинированные. Под термином простые словосочетания понимается не только двучленные, но и трехчленные, и четырехчленные, в которых одному господствующем? слову подчинены зависимые слова только при единственном виде связи: или согласо-нания, или управления, ила цримыкания (девуика скромного пови-дения, дать книгу ученику, велеть сыну учиться).

К сложным словосочетаниям относятся такие, в которых зависит» слова к одному господствующему компоненту одновременно привязываются на основе днух и более разных подчинительных связей (новая квартир?, со всеми удобствами, приготовить еду к обеду). •

В оъзгтае от сложных словосочетаний к комбинированным относят такие многокомпонентные словосочетания, в которых есть не менее двух стержневых слов. В этих словосочетаниях и зависимые слова могут стать стержневыми (увлечено читать интересную взшгу, три ледяных глыбы).

Как видим, семаятнзацша вопроса о составе словосочетания является сугубо научным. Внесение его в школьный учебник вызывает определенные затруднения, даае со стороны саглк слове силков. Поэтому по данному вопросу мы придерживаемся позиции ряда авторов вузовских и школьных учебников (З.В.Бабайцево2, Л.Ю.1Лак-симова, Ш.Рустамова, А.КаримоЕа, С.Аминова), которые словосочетания по составу делят только на ггоостке и сложные с учетом количества знаменательных слов, входящих в их состав. В соответствии с этим 1фитерием простые словосочетания состоят только из двух знаменательных слов (коргара завод. сТх^ат дар бораи корейской - "рабочий завода, беседа о героях") и сложные - из трех и более (коргари заводи пахта, стхбат дар борап кддра-лонони меу-иат" - "рабочий хлопкового завода, беседа о героях труда".

Переходя к краткому описанию других вопросов словосочетания, сразу .отметим, что они (грамматичоские связи ко:.зонентоз в словосочетании, классификации словосочетаний по главному слову ,. лексические ели семантико-синтаксические значения словосо-

- 15 -

четаний), по напему убеждению, как в. русском и других языках, так и в таджикской лингвистике решены почти однозначно. Следует сказать, что в ходе описания этих вопросов в I главе настоящей работы ш остановились на разъяснении грамматических отношений и оттенках между компонентами словосочетаний. Эти вопросы, ::о-торые в таджикской лингвистике иногда ретаютоя иначе, чем в русском языкознании.

Однако известно, что каждый самостоятельный язык имеет свою специфику. Специфика языка ярче ощущается именно в закономерностях формирования словосочетаний.

Гак, на материале русского языкознания нам известно, что словосочетания строятся из двух или болеэ полнозначных слов только на основе подчинительной связи - согласования, управления и примыкания. Но, как было подчеркнуто, связь согласования в образовании таджикского словосочетания не наблюдается - такой вид связи в таджикском языке относятся только к предикативному соединении слов, т.е. образуется между главными членами предложения. В отличие от этого в формировании подавляющей части словосочетаний таджикского языка наблюдается другой способ связи, который называют изафетной связью. При таком виде связи компоненты в словосочетании соединяются изафетом - и. Например: китоби бадеЯ, кодарл рамхор, кори ялз.Я - "художественная книга, заботливая мама, научная работа".

'- Вообще основными средствами грамматических связей между компонентами словосочетаний в таджикском языке являются изафэт-яая связка, предлоги, послелоги, порядок слов и интонация. В связи с этим таджикскими учеными в ходе исследования проблемы словосочетания определят никеследуцдиэ виды связи: изафетная. управление (предложное и послвложнов), прикыкание, иза&втно-предло&ная, предложно-послвложяая и т.д. Но среди этих видов связи на материале таджикского языка в подаалякдрм большинстве случаев наблюдаются первые три вида связи. Кроме того, в вузовском и школьном учебниках таджикского языка даны сзедения в основном только о трех первых видах связи - изрфетная, управление, примдаанио. Поэтому придерживаясь позтаии авторов икольно--го и вузовского учебников, в работа коротко даны сведения тоже о трех вышеназванных видах связи словосочетаний.

I. Изафетная связь. О способе образования данного вида

связп с приведением примеров было сказано вниз. В добавок к тому отметим, что расположение слов в словосочетании при такой связи является строго устойчивым, т.е. нельзя изменить расположение их компонентов. При таком виде связи всегда изафет (-и) примыкает к главному, а главное слово занимает перепозицию: одгмонзх рамхор, иехри шсон, х&вог хунук - "заботливые лвди,. лвбсиь человека, холодная погода".

2. Управление. При семантизацаи такого вида связи в тад-ж,тЕском словосочетании различает два способа их формирования -предложная и послеложная связь, которую в целом назызают управлением. Поэтому и грамматическим средством в названном виде сеязп являются предлоги и послелоги, которые примыкают не как изафет к главкому слову, а- к зависимым словам словосочетании. При предложном виде связи главное слово в отличие от зависимого, чаще всего занимает постпозицию и редко - перепозицию. Например: б а маДдон баромадан. дао пахр хондан, ыулоирт бо ме^го-нон - "выходит в паче, учиться в городе, встреча с гостями". Что касается последожного вида связи в словосочетании, то тут место раслолозения компонентов устойчивое, т.е. главное слово всегда занимает постпозицию. Другое различи связано с там, что если в предложенной связи предлоги приводятся перед зависимым словом, а в послелозном - после их. Оскогные послелоги в таджикском языке - это: -ро, батдн, боз, замон (за;-оно), у.'юн (^лоно) - "как будто бы, как только". Из них только послелог -до шшется слитно с зазлепмым словом в словосочетании. Ср.: калон-солонро иззаг кардан, фарзандро о:.фстал; Айнй батагн навпеакда, се сол боз зшзмат кардан - "уважать пожллых, обучать дитя; писатель, как Айни, служит три года (до сего времени)" и т.д.

о. Примыкание. При этом виде связи, как и при изафетыой, месторасположение слов является устойчивым, а различие связано с тем, что при пршыкаязи главное слово, в отличие от зависимого, занимает постпозицию. Здесь зависимые компоненты связываются с господствующим словом по смыслу п интонации. Примеры: кадонтарин дарахт. шоир Турсунзода, дах, китоб. охдета ра$тан -"самое большое дерево, поэт Турсун-заде, десять книг, медленно ходить".

Необходимо обратить внимание и на кзассипякацаю словосоче-

таянй по главному слову (компоненту). По этому вопросу геенна языковедов однозначно: вид словосочетания нужно определять по главным господствующим словам, которые выражены теми или другими самостоятельным? (знаменательными) частями речи. В связи о этим устанавливается шесть видов словосочетаний (по числу знаменательных частей речи). В то же время этот факт трактуется по-разному, с чем нами коротко изложены сведения в настоящей работе. Ни поддерживаем позицию тех ученик (ТТ.А.Деканта, Р.Гайфа-рова, Ш.Русга'гова), которые словосочетания делят по стержневым словам сразу на шесть груш: словосочетания с именем су^эства-тельным, прилагательным, числительным, местоимением, глагольные, и наречные словосочетания. Причем из названных видов в таджикском языке самыми распространенными являются словосочетания с именем существительным и глагольные, а также словосочетания с таен ем прилагательнип. К числу редко встречагцахся (непродуктивных) относится словосочетания с местоимением.

Относительно.типов словосочетаний по главному слову в таджикском языке в намей работе обращено особоо внимание на грамматические виды связи, т.е. конкретизированы продуктивности // непродуктивности того дли иного взда связи в той или гной группе словосочетаний. Отмечено, что наиболее продуктивным видом связи в словосочетании с именем существительным является изафет-ный, а в словосочетании с именем прилагательным и в глагольном -- управление (предложное и послелогяое). Что касается связи примыкание, то, хотя оно и встречается среди других видов словосочетаний, но относится к числу малоупотребительных.

Б первом разделе I главы работы также конкретно определена степень выражения зависимых компонентов в каждом епдв словосочетаний, т.е. конкретно указано, в каком виде словосочетаний чаще шш реже выступают в роли зависимых слов те или иные часта речи. Ниже, сохраняя порядок самостоятельных частей речи, по каждогу виду словосочетаний приводам по три изолированных словосочетания, каждое из которых образовано одним видом связи - изаЧетным, управлением или примыканием: I) оби яУаиданЯ, ¿урочлат ба директор, хадк мактас - "литьевая вода, обращение к директору, эта ■ школа"; 2) (чрнговарони) аз хизмат озод. (гули) ьурхд баланд, (духтара) дар раксидая мохир - "(воины) освобоадешзые от службы,

яркь-красный (цветок), талантливо танцующая (девочка); 3) дутой бощвгонда. аз дахнтх, базтр бист сантиметр - "двое остальных, девятая часть,из десятка, от силы двадцать сантиметров"; 4) иа-е модар, баъзе аз моён, тамоман дпгар - "(доел.) я как мать, никоторые из на?, совершенно другой"; 5) омадани мухбир. (ыеро-си) аз падар жида, хич&латмандона табассуц карда - "приезд корреспондента, оставЕзеся (наследство) от отца, стыдливо улыбаясь"; 6)" хеле оромона,, аз ;фыа пезтар, дал; тротиба кач - "очень спокойно, раньше всех, в десять раз меньше"'1-. Напомним, что в таджикском языке словосочетания с именем прилагательным и .причастные словосочетания образуются "внутри" словосочетаний с именем существительным. То есть прилагательные и причастия, входядае в состав словосочетаний с именем существительным выполняет роль зависимого слова. Е то аз время, сами распространяя (подчиняя себе) другие слова, образуют дополнительные словосочетания с именем прилагательным е причастные словосочетания. С этой их особенЕоетьа можно познакомиться в первом раздаю I главы настоящей работы.

Известно, что большинство свободных словосочетаний в предложении относятся к двум членам - главное г'с слово к одним членам, а зависимое - к другим. Но и среди свобадных словосочетаний найдется рж примеров, каждый из которых в целом вместо главных и зависимых слов в предложении выполняет рать одного его члена. В связи с этим в работе словосочетания по степени спаянности их компонентов разделены на две части: синтаксические свободные (членимые) и синтаксически несвободные (нечленимые, цзльные). О специфике их с приведением кошфетшд примеров в работе также даны сведения.

"Анализ основных проблем синтаксиса простого предложения таджикского языка" - так назван второй раздел I главы работы. В этом разделе прежде всего оценена роль языка как важнейшего орудия общения между людьми. Но для обмена мыслей между всеми членами общества в языке используют предложение - основную форму

I Примеры по видам словосочетапий в работе приведены как в изолированном виде - вне предложения, так и в предложении.

общения. Поэто.иу обращено болылое вникание и на специфику предложения, которое ученые однозначно называл? основной единицей синтаксиса. Но основными признаками предложения являются предикативность и интонации сообщения, о роли которых в работе даны конкретные сведения.

Пользуясь структурой предложения, говорящий может ставить разные цели: сообщать о чем-нибудь, рассказать о каком-тс событии, утверждать или отрицать ту или иную ылсль, мнение, спрашивать о чем-нибудь, выразить радость, приказывать или принуждать кого-то к выполнению того или иного действия, выразить благодарность, свои чувства и т.д. Таким образом, предложение является главным средством формирования, выражения и сообщения мысли. С помощью предложения язык выполняет функцию общения - коммутпка-тпвную функцию. Даже отдельно взятые слова и словосочетания, а также незнаменательные олова (модальные слова, частицы, междометия) могут выполнять коммуникативную функцию только в предаю- • жении и в их окружении - в тексте, который называют сложным синтаксическим цплы?.1.

Однако' особую роль в построении предложения играют знаменательные слова: они обозначают предметы, их признаки, количество и порядок при счете, действие, состояние. Лексические значения знаменательных слов - основа лексической семантики предложения, так как именно они выражает тот или иной речевой смысл, который делает предложение средством выражения и сообщения.

3 работе уделено внимание структуре предложения и его грамматической основе. Так как наше исследование в основном связано с синтаксисом простого предложения таджикского языка, то.в ходе семантизацки названного выпе второго раздела обращается особое ■ внимание структуре простого предложения, а именно - его грам.п-тическим основа-.* и видам. В данном разделе раскрыты вида- простых предложений тадсткского языка по цата высхазываш-я. Потому чт.о, по напему убеждению, глобальное постижение названного вопроса в окольной практика дает возможность учащимся разумно осмыслить на. только цель существования каждого вида таких предложений (повествовательных, вопросительных, побудительных и восклицательных), но и момента их использования в устной п письменной речя. Другими словами, разумное освоение видов предложений по цели.васкази-

валил является одним из ¡фаеугольных критериев обеспечения развития связной речи учащихся. Отсада в работе автором исследования с приведением наглядных сравнительных примеров указывается особо специфические особенности каждого из видов предложений по цали высказывания. Например, относительно произношения повествовательных предложений отсечено, что для них характерно повышение голоса в начале и понижение в конце, а по степени употребления среди других предложений по цели высказывания они, как и в других языках, является самыми.распространенным. Сказуемые в этих предложениях указывает на три грамматических лица как единственного, так и множественного числа.

Для вопросительных предложений таджикского языка, в которой как и в других языках, средством выражения вопроса являются ин-.гонадая (интонация вопроса) я вопросительные слова (местоимения ж частица) характерно два момента. Первый - если в них вгагрос выражается только интонацией, тогда прп нориальном произноиеюш ' в начале наблвдахлся понижение голоса, а в конце - повшенае: Ту аз ишдр омадН? - Ты из города приш&я? Второй - при выражении вопроса с поцоибю вопросительных слов, гак как ударение вопроса пащет на последние, повышение голоса набадается там, где расположены вопросительные слова - местоимения или частицы: Еа Иах,-рисабз барон чЯ меравед? Кай кУчида меоеД?

Интонацая произношения побудительных предложении в таджикском языке средняя, и в связи с этим свойством оно приближается к повествовательным предложениям. Поэтому в письменной речи в конце таких предлозиннй ставится точка; Но так как в них сказуемые выражаются глаголами повелительного наклонения, то с помощью побудительных предложений выражаются различные оттенки волеизъявления (побуждение собеседника-слушателя к'действню): приказ, просьба, совет, призыв, пожелание н т.д.: Хрзир ба он ^о баргард. Маро иебахшетон. - "Сейчас же'возвращайся в то место. Извините меня".'В таких предложениях действие по семантике в основном направлено ко второму лицу единственного или множественного числа. : .

Что касается восклицательных предложений, то они связаны с выражением чувств. В связи с этим все три предыдупда видя предложений (повествовательные, вопросительные и побудительные) мо-

гут превращаться в восклицательные. Для восклицательных, предложений повышение тона характерно в начале и в конце. В письменной речи такие предложения отмечаются восклицательным знаком, который ставится в конце предложения: Зинда йод оулх, дар тамош чрхрн! ^амду сано бод ба зан! - ■'За здравствует мир во всем аире! Слава женщинам!";фзир ба он чр баргард! - "Сейчас же возвращайся в то место!"; [¿агар ту Одина?! — "Разве ты Одина?!".

Третий раздел в I главе нашей работы посвящен главным 'иенам предложения - подлежащему и сказуемому. Они на фоне других членов предложения выполняют главную функцию, являясь структурно предикативны?.! центром простого предложения и, также его независимым членом. В этом разделе не только выявлена специфика каждого главного члена, но и содержатся указания ка их тождество. , Отмечено, что логически в казадом простом предложении доминирую-; щам является подлежащее. И в связи с этим побудителем любого действия, состояния и движения в любом предложении является также подлезацее. Но в структурном плане, т.е. в образовании предложения доминирующая роль -падает на долю сказуемого, тая как ' - * изолированные предложения монно построить без подлезащих, но без сказуемых нельзя.

Очевидно, в определении структурных и характерных свойств членов предложения болыцую роль играет их морфологические способы выражения. Поэтому в данном, третьем разделе диссертации особое внимание автор уделяет морфологизпрованнш (основным), а также недарфодогпзированяым (неосновным) частями речи, которые выступают в роли главных членов. Тал, в роли подлежащего чаще . всего вступают существительные и местоимения, а в качестве сказуемого - глагол. Указаны и моменты вступления других знамена- ., тельпых частей речи, как в рати подлежащего, так и в роли (имей-ных и глагольных) сказуемых. (С примерам можно познакомиться в данном разделе диссертации).

В работе специально даны толкования лексическим я грамматическим значениям каздого главного члена предложения, так как это позволяет учащимся скорее п лучше понимать специфику каядого , главного члена предложения, в том числе зри определении морфологической почвы выражения и определения ех структур.

И последнее, В данном третьей разделе специально уделено

пншлапие составам (структурам) главных членов предложения. При определении состава главных членов предложения автором учтены взгляда русских и таджикских лингвистов (П.А.Леканта, О.Б.Сиро-тпннной, В.В.БабаЯцевой, 1.0.Максимова, Р.Газдарова, Д.В.Успенской). ••

Известно, что в общем языкознании казние члены - поддека-щш и сказуемые - по составу традиционно делят на две группы: простые и составные. Но в таджикском языкознании ("Цемматика-87"), в вузовском (1984 г.) к шкальном учебниках для УП (УШ) класса (1925 г.) главные члены (особо подлежащее) разделены не только на простыв и составные, но и на однородныэ и распространенные. В связи с этим в диссертации исследователь, придерживаясь традиционных позиций'о делении главных членов по составу (на простые и составила), доказывает необоснован?ость их деления также на однородные и распространенные. В вопросе подхода с позиции структурно-семантического направления ш наили поддержку таджикского лингвиста Р.Гомерова - об определении состава глазных членов (особенно сказуемых). То есть традиционно и в основном к простым членам предложения, в том числе и к простым глав-}ым членам, относят только синтетические - однокомюнектше (однословные) члены предложения, а к составным те, которые выражены аналитическими - составными (двучленными или шогочлешыми) словами - частями речи. Но в данном разделе ш, опираясь на полоке-ние, установленное названным ваше ученым, к простым главным чло-нам обоснованным толкованием, отнесли ряд аналигическлх подлена-щих и сказуемых. О г сада следует, что простые подлежащие и сказуемые бывают не только синтетическими, 'но и аналитическими (с примерами можно познакомиться в диссертации).

Нужно отметить, что к простым аналитическим главны.! членам предложения отнесены те составные части речи, в которых вещественные значения сохранены только в одном их компоненте (слове), а вещественное' значение второго компонента в их составе ::ли ослаблено или вообще утрачено. Поэтов из совокупности таких слов, например, как хдр кас, као, гамгпн пудан, сух^ат кардан, хандра фирдстодан - "каждый, никто, грустить, побеседовать, рассмеяться* понимается только одно лексическое значение. Что касается составных подлежащих и сказуемых (именных и глагольных),

то в их группу отнесены такие устойчивые (но не фразеологические) составные слова, веще твенше (лексические)- значения которых сохранены в обоих компонентах. Например: Лутзи мудаввар ба проблемаи аз з^эма цу^ш... бахшда ауд. - "Круггый стол бьл'посвящен самой важной проблеме". Лиловар, албатта, фах?шда наме-тавонист. - "Даловар, конечно, понять (ее) не смог".

В нашей работе сказуемые, особенно глагольные, по структуре своей разделены не только на простые и составные, но и на группу сочинительных (Р.Гаф^ров) нли двойных (А.А.Шахматов) .Из совокупности компонентов сочинительных (двойных) глагольных сказуемых ощущается два значения, так как в их составе вещественное значение вспомогательных глаголов (баромада рафт, гирифта овард) почти полностью сохранено. Например: Ман ду бор баромада фаромадам. - "Я два раза поднимался (н спустился. - С.Ш.)'.' О специфике таких групп сказуемых подробно можно познакомиться в третьем разделе нашей работы.

Во второй главе диссертации - "Состояние преподавания синтаксиса таджикского языка" - описано в трех разделах состояние методики преподавания синтаксиса, в том числе синтаксиса простого предложения таджикского языка, определен уровень знаний, умений и навыков учащихся 17 (7) и^З^ХТ^ ^ас^ов и на основа проведения констатирующего эксперимонтагоредложены предпосылки дальнейпего повышения знаний учащихся.

"Содержание и структура учебного материала" - так назван первый раздел этой главы. В ней хронологическим образом проанализированы учебные материалы, в основном относящиеся к наией теме исследования - программы, учебники, методические и дидактические материалы. В первую очередь рассмотрены первичные материалы для ведения занятий в школе - программа и учебники.

Для анализа исследователем привлечены все вышедшие с 1251 года программы, которые в основном повторяют ранее вылущенннв учебные программы по таджикскому языку. Поэтому "Прсгр&мма-1951п как промежуточный источник давала нам возможность проанатази-ровать как предыдущие, так и последующие учебные программы по синтаксису таджикского языка вплоть до ныне дейстзутз^п программ (1990 г.). По каждой проанализированной программе исследователем не только выявлены положительные и отрицательные их

стороны, но к высказаны личные пожелания о дальнейшем улучшении их качественного содержания. Например, "Програмиа-1990" по охвату материалов синтаксиса, хотя и повторяет "Программу-1987", но в ней тлеется новшество, связанное с тем, что для повторения изученного материала в У-7П классах, в начале учебного года в УШ классе предлагаются теш "Словосочетание и предложение" и "Место пунктуации з простых и сложных предложениях". Особенно важна для повторения первая тема, потоку что систематическое изучение курса синтаксиса в УШ классе начинается именно с темы "Словосочетание и предложение". Указанная тема заранее готовит учалдхся к усвоению наиболее сложных вопросов. Прибавилось и количество часов на изучение главных и второстепенных членов предложения -вместо 22 часов на это отводится 25.

Общие замечания по данной "Программе-1990" и по всем пре-дыдуцим программам, начиная с 1974 года: в них ничего не говорится о составе словосочетания. Между тем словосочетание по своему составу (простое л сложное) отличается от другях явлений языка, например, от состава членов предложения (простые и составные) .

Способ анализирования нами учебников тождественен с анализированием учебных программ. То есть, придерживаясь хронологии вышедших учебников по таджикскому языку для 1У (У) и УП (УШ) классов, автором проанализированы не только каждый новый учебник, выаодипй начиная с 1936 года до ныне действующих учебников для У класса (1590 г.), вкгочая и последний учебник для УП (УШ) класса (1985 г.). Рассмотрены и переиздавпиеся учебники, з которых имелись частичные изменения. Автором особое внимание уделено вышедшим последним (усовершенствованным) учебникам по таджикскому языку как для У, так и для УП (УШ) классов, в составлении которых участвовали лучшие методисты и учителя школ (А.Каримоз, М.Курбанов, С.Аминов, Д.Ходжаева). Но, несмотря на то, что ныне действующие учебники для У и УП (УШ) классов в отличие от пре-дыдзпзкх являются усовершенствованными, автором выявлен в них ряд недочетов, которые наблюдаются в определении, оформлении'задач к упражнениям, в самом тексте упражнений н т.д. Поэтому наше пожелание: пора разработать ноше учебники по родному (таджикскому) для всех классов, я, в частности, для У-11 классов. Будет целесообразно я принесет только пользу учебному процес-

су, если нынешние составители учебников, тщательно изучив все предыдущие выпуски учабниког., начиная хотя бн о выпуска промежуточных учебников за 1952 год, используя лучшие материалы, составят новые учебшпш и, конечно, о учетом, осноглых пожаланий о . школьном учебнике по родному (таджикскому) языку.

В первом разделе нашей работы проанализированы методические и дидактические материалы по синтаксису таджикского языка, большинство из которых нынче недоступны многим учителя.!, а те, что доступны, на отвечав? современным требованиям школьного преподавания родного (таджикского)языка.

Кардинальную позицию во П главе работы занимает второй раздел - "Уровень знаний, умений к навыков учащихся по синтаксису (описание констатирулцего среза)". Здесь на основе проводимого исследования констатирулцего среза (эксперимента) обосновано современное состояние преподавания таджикского языка, а также уровень знаний, умений и навыков учащихся по трем стержнэ-вым вопросам синтаксиса простого предложения - словосочетанию, видам предложения по цели высказывания а главным членам предложения.

В ходе констатирующего эксперимента, который проводился в 1У (У) и УП (УШ) классах 10 городских (Душанбе, Орджоникидзо-абад) и сельских школ (в Гнс-сарскои, Срджоннгддзеабадском и Пен-джикентском районах) Таджикистана, установлено, что по ряду .причин (см.: введение и третий раздел Г главы) нынешняя система преподавания таджикского языка и в связи с этим уровень знаний и умений учащихся по родному языку, в том числа по синтаксису простого предложения, не отвечают нынешним требованиям перестройки общеобразовательной школы.

Конкретно, было установлено, что более 80% учеников 1У (У) класса не обладают соответствующими теоретическими знаниями,, как-то: о делении словосочетаний на главные и зависимые компоненты, о способах связи слов в словосочетании, о путях определения главного олова в них, а также нэ понимают различия между словосочетанием и словом. При устном ответе в качестве примера приводили только сочетания с изафетной связью. Такая не картина наблюдалась при опросе учащихся по теме "Главны© члены предложения". Учащиеся, как правило, не знают, по каким критерия;,! глав-

ные члены называют основными членами, или основой предложения. Иначе говоря, некоторые учащиеся устно знают, что главные члены предложения являются основой предложения, но осознанно не могут ответить, почему их называют таковыми. Также не знают 1фитерии постановки тире между главными членами предложения. Более 82£ учеников, принимавших участие в работе, не смогли объяснить значения терминов мубтадо (подлежащее) и хабар (сказуемое) или объяснили их чрезмерно упрощенно.

Учащимся 1У (У) класса также по программе ясперпмента было дано б грамматических заданий по теме "Словосочетание" и; "Главные члены предложения". Результаты выполнения письменных работ учащихся (3-15 учеников) показали, что незнание теоретических сведений во многом оставляет свои следы и на этих сторонах деятельности питомцев. Из 345 учащихся 17 (У) класса при выполнении письменной работы примерно 284 не справились с заданием, что составляет 61,6%.от участников констатирующего эксперимента.

Такая же картина, как в 1У (7) классе, наблюдалась и при проверке уровня знаний учащихся УП (УШ) классов; В УП (УШ) классе состояние знаний учащихся проверялось не только по вопросу словосочетаний и главных членов предложений, но н по видам предложений,- по цели высказывания. Вщитце, по первым двум вопросам знания и навыки тчащихся почти аналогичны учащимся 17 (У) клао-' са по названным вопросам - о словосочетании а главным членам предложения.

Относительно вопросов о видах предложений по цели шсказы-вания, в ходе эксперимента установлено, что теоретические зна-. нея учащихся УП (УШ) класса и по этому разделу синтаксиса .простого предложения сформулированы в очень ограниченном объеме. 213 учащихся из 235 учеников не смогли правильно дать толкование о признаках деления видов предложения по цели высказывания. Они не могли дать сведения об отличительных признаках каждого из видов предложения по цели высказывания (повествовательного, вопросительного, побудительного и восклицательного) и т.д. Вкратце, с вопросами (23 вопроса), хоирые были заданы по трем темам, на справились 87? участников эксперимента из 235. Что касается неуспеваемости учадяхся гри выполнении грамматических заданий (II заданий), то она составляв; 73* из названного числа

учащихся УП Ш класса.

Отметим, что в процесса исследования установлены уровень знаний, умений и навыков учащихся 17 (У) а УП (ЛИ) классов на только по трем проблемам синтаксиса простого предложения таджик-' ского языка, но и по каждому вопросу и грамматических (письменных) заданий, которые была данн по названным выше разделам, с семантнзацией которых можно познакомиться во втором разделе П главы диссертации. Цифровые данные по результату каздого вопроса и задания отражены в таблицах 16 (по У классу) л Г/ (по УШ классу).

Из короткого сообщения о результатах проведенного нага констатирующего экспарзманта становится ясно, что состояние преподавания а уровень званий, умений и навыков учащихся вообще и именно по синтаксису родного языка в Таджикистане не отвечай? програлкному требованию, а такго социальному заказу общества.'

Во П главе диссертации на только определено состояние преподавания синтаксиса таджикского языка, в тол числе ж уровня знаний учащихся икол Таджикистана в 17 (У) а УП (ТО) классах, но и обоснованы предпосылки дальнейшего повызеная их знаний,т.о. другими словами, предположен психолого-педагогический аспекг изучения синтаксиса таджикского языка. Об этом говорится в третьем разделе. В нем прежде всего раскрывается основные причины низкого уровня знаний учащихся, которые связаны с выявленными недочетами в программе, учебных пособиях, в методических и дидактических материалах, а также, о низким уровнем преподавания учителей-словесников, с отсутствием фундаментальных работ в области методики преподавания, синтаксиса.

Автором работы -ля устранения недостатков, которые наблюдаются в усвоении учащимися родного языка, предлагается, чтобы в процесса преподавания таджикского языка-прежде всего и почти постоянно именно наставники молодежи держали в центре внимания вопрос о сознательном изучении каждого из понятий и явлений языка вообще по всем школьным нормативным курсам -фонетики, лэксика и грамматики. Это позволит на только стабилизировать полученные их штомпдми теоретические и практические знания по языку, но и сделает процесс достижения цели каждого

урока как бы неким толчком в развитии мышления и речи учащихся.' Сознательное изучение каждой теш урока - краеугольный камень, который обеспечивает системность изучения родного языка.

Одновременно ставится вопрос о научном подходе к изучению синтаксиса таджикского языка, а именно - к толкованию терминов (например, таких терминах, как грамматика, морфология, синтаксис. мубгадо "подлежащее", хабар "сказуемое", основы предложения, лексические и грамматические значения подлежащего, сказуемого и т.д.). Значение этих терминов далкно быть разумно усвоено учащимися. Умение различать языковые явления - второй признак научности преподавания родного языка. А пока в системе школьного преподавания родного (таджикского) языка мало внимания уделяется такому аспекту изучения языка, т.е. его научности.

В названном разделе нашей работы ставится вопрос и о развитии мышления учащихся, который связан с их творческими заданиями, умелая организация наставником этого действия непременно поможет развитию связной речи его питомцев.

И последнее. В тон же третьем разделе для повышения качества преподавания родного (таджикского) языка авторш даны толкования о преимуществе н специфической особенности метода (приема), проблемного обучения, о котором словесники Таджикистана имеют весьма слабое представление. Что касается личности учителя-словесника, его самообразования и взаимоотношения мезду учителем и учениками, то нам думается, что в данном разделе и эти вопросы наша некоторые ответа и свои самостоятельные положения.

Третья глава работы - "Основы методики изучения синтаксиса простого предложения таджикского языка в У и УШ классах" - думается занимает особое место в исследовании. Тут определены принципы, методы, приемы, средства обучения синтаксиса таджикского языка (первый раздел), а главное, разработана система заданий по изучению интересупцей на»! проблеме: словосочетание, понятие о предложении, ввдн предложения по цели высказывания, а из членов предложения - главные члены (второй к третий раздел).

Первый раздел по своему содержанию логически связан с третью« разделом П главы работы, где ывсывается психолого-педаго-

гический аспект изучения синтаксиса таджикского языка.

Известно, что особое место в школьном курсе Грамштикя отводится второй его часта - синтаксису. Учащиеся должен сознательно и свободно владеть его основными компонентами - словосоче- • танияли и предложениями, конструировать их по бытующим в языка моделям, выделять нужные понятия и явления языка из текста по изучаемой теме или предлагаемому учителем заданию. Необходимо, чтобы у учащихся в процессе изучения синтаксиса появились умение и навыки свободно квалифицировать (определять) и разъяснять синтаксические отношения и связи. Кроме того, неоспоримо, что по своей сущности все синтаксические факты в большей или меньшей степени связаны с семантикой. Усвоение синтаксических норм в конструировании словосочетаний и предложений на основе семантики развивается логическое мышление учащихся. Поэтому в целях приобретения вышеуказанного в процессе школьного преподавания таджикского языка в первом разделе Ш главы работы, опираясь на учение ряда методистов русского и таджикского языка (А.В.Текуче-ва, Б.П.Озерской, А.В.Дуяншсева, Р.А.Ыосковюшоа, А.Ю.Купаловой, Ы.Т.Баранова, Е.М.БыстровоЗ, Л.П.Федоренгэ, Е.В.Котока, Г.А.Фомичевой, Т.А.Ладыженской, Л.Ю.Максимова, Л.Д.Чесноковой, А.Эшое-даонова, Г.Маликова, С.Аминовя, М.ВУрбанова, А.Каримова, С.Ход-гиева и т.д.), рекомендованы особо применитальныэ принципы, да-тоды, приемы и средства обучения. Умелое применение их стаяем залогом повышения качества преподавания, а также знаний, умеигй и навыков учащихся.

В этой сеязи в данном разделе работы прежде всего даются короткие толкования именно тех методов обучения, на которые словесники долети опираться при изучении школьниками синтаксиса таджикского языка. С учетбм точка зрения методистов нами поддерживаются те мнения ученых, которые методы обучения делят на познавательные (сообщение, беседы, чтение .книги) и тгоактаческзё (наблюдения, разбор, видоизменение, конструирование, реконструирование, изложение, сочинение). Во-первых, потому, что они эффективно соединяют разные классификации. Во-вторых, потому, что именно такое деление наиболее адекватно отражает процесс изучения родного языка: от знаний к умениям и навыкам.

Что касается приемов н средства обучения, то предпочтение

. - ЭО -

отдано индукции и дедукдки. сравнению (сопоставлении и противо-поставлоксо), а из средств обучения - применению иллюстраций (использованию таблиц, схем, ТСО и других дидактических материалов) . С основой спецификой их можно познакомится прежде всего в данном первом разделе и, в частности, в остальных разделах (второй к третий) Ш главы настоящей работы.

К сказанному хочется добавлять, что в первог* разделе этой главы изложены некоторые толкования и об общедидактических принципах обучения, с которыми непосредственно связаны вообще методы обучения родного языка.

Как было подчеркнуто, второй и третий разделы этой же главы посвящены системам заданий по изучению словосочетаний, главных членов предложения в У и УЕ классах, видов предложений по цели высказывания в УШ классе. Это вопросы в системе изучения синтаксиса простого предложения являются кардинальными потому, что прочное усвоение'их учащимися в дальнейшем будут фундаментом постижения других разделов, тем и подтем не только синтаксиса простого предложения, но и синтаксиса сложного предложения. Поэто-' «у названные разделы по своему содержанию важны для реализации не только лингвистических основ изучения названной выше темы нашего исследования (Г глава работы), а также дня претворения предлагаемых пснхолого-педагогических аспектов, методов, приемов и средств обучения в практику, в жизнь.

С

Суть содержания названных разделов заключается в том, что в них комбинированным способом изложены не только пути изучения (методы, приемы, средства обучения) каждой темы и подтемы, каса-пзиеся вопросов словосочетания, понятия о предложении (именно виды предложения по цели высказывания) и- главных членов предложения, но также даны материалы для теоретико-практического их изучения, сохраняя в основном критерии школьной программы по родаоыу (таджккскому) языку, т.е. даны конкретно как лингвистические, так ж дидактические материалы (таблиц», схемы, задания-упражнения) . В связи с последним отметим, что настоящая работа икеег на только лингвоыетодичвский характер, но г лингводидак-тжчесхи*.

■ " При изложены теоретических материалов автором прежде всего учтены вопросы, каоавднеся теш исследования, о толкования

которых при проведении констатирущего эксперимента учащиеся 17 (У) а УП (УШ) классов имели .слишком мало представлений или вообще не имели никакого понятия. Это относится к лексическим и грамматическим значениям словосочетаний, к главным членам предложения, к путям определения главных и зависимых слов в словосочетании. к видам связи в словосочетании (особенно управлению и примыканию); это понятие о различии словосочетаний от слов и предложения, о специфических особенностях и различия каждого вида предложений от другого юс вида по дали высказывания, критерии постановки тире между главными членами в простых предложениях, понятия сб основах предложения н т.д. Мы вынуждены были дать конкретные материалы о толковании названных выше вопросов потому, что в ходе первого этапа эксперимента (констатирующего среза), при котором проводилось и анкетирование с учителямиэкспериментальных школ, убддились, что семантизации некоторые из перечисленных вопросов самими учитзл:.да подаются очень трудно. Отсюда мо;к-но сделать конкретный вывод: если сами учителя затрудняются прз толковании тех названных вопросов, то что можно ожидать от их питомцев?

. Кроме того, в данных разделах особое внимание уделено презентации значений и происхождению лингвистических терминов, кал и о грамматике, синтаксисе, пунктуации, ибора (словосочетание), мубтадо (подлежащее), хабар (сказуемое), так как усвоение грамматических понятий (терминов) учащимися имеет огромное значении. По словам Р.А.Будагова, "точное знание того или иного явления (языка. - С.Ш.) природы или общества требует такого же точного знания его названия - термина"*

Относительно семантизации темы каждого урока, подчеркиваем, что они в названных вазделах изложены двумя способами: а) обращением автора к учпгелям-слов^сникам с предложением, при котором они должны удалять особос внимание объяснению темы урока; б) прямым словом учителя-словесника' к классу во время толкования того или иного явления языка. При этом особое внимание уделено путям преподнесения содержания каждого урока. Еалриызр, при изучении новой темы урока прежде всего даются толкования с

I IjSaroa P.A. Специфика термина. Очерки по языкознанию. -М., 1Э53, с.10.

понятие словосочетания и предложения - по два варианта работы: изучение словосочетания в составе предложения и вне его; изучение понятия о предложении в тексте - сложное синтаксическое целое и в изолированном виде. Что касается изучения видов предложений по цели высказывания, то тут в основной предложено их изучать как в сопоставительном плане (сопоставлять вопросительные предложения с повествовательными, побудительные с восклицательными), так и, наоборот, в противоположном плане. Также уделено внимание семантизации и определению состава главных членов предложения в научном аспекте, о котором упомянуто выше при кратком изложении содержания I главы работы.

По поводу представленных в названных втором и третьем разделах дидактических материалов (таблицы, схемы,.упражнения), подчеркиваем, что они составлены с точки зрения соблюдения системности преподнесения лингвистических явлений до сознания учащихся, т.е. с позиции перехода от простого к сложному их усвоению. В таблицах (13 таблиц) особенно четко отражены те группы' слов, которые выступают в роли простых (синтетических и аналитических) н составных главных членов предложения. Что касается систем упражнений, которые предлагается для практического изучения кавдоЗ теш урока, то они имеют как синтетический, так и аналитический характер; При решении их учащиеся выполняют ряд ' действий (конструирование, реконструирование и т.д.),.развивающих логическое мышление и культуру их связной речи.

В четвертой главе работы изложены результаты двух этапов опытно-экспериментального обучения - обучающего и контрольно-проверочного. Эти эксперименты проводились на основе разработанной ваш системы заданий (см. второй и третий разделы Ш главы) с применением тех программ (см. второй раздел П главы работы), по.принципу которых был проведен и констатирующий срез в 17 (У) и УП (7Ш) классах.

При проведении нами коястатирупдего среза был выявлен неудовлетворительный уровень как преподавания в целом, так и умения, навыков, знаний учащихся по синтаксису. Это связано прежде всего с недостаточной методической квалификацией учителей, а такие с их незнанием некоторых новейших исследований по таджик-" скоиу сжнтаксясу. Именно на это было обращено особое внимание

при проведении обучающего эксперимента во всех экспериментальных школах. В связи с этим специальна был подготовлен экспериментальный материал, состоящий из программы, соответствующих теоретических сведений и упражнений. В програше были указаны не толь- . ко конкретные названия каждой теш урока по вопросам изучения проблемы нашего исследования, но также по каждой теме урока были конкретизированы те вопросы, о которых учащиеся должны были получать сведения в пределе той ила иной новой теш урока. В разработке представлена также система заданий, связанных с объяснение?! и закреплением материала. Наконец, дам учителей экспериментальных классов нами была проведена двухчасовая беседа-консультация. На этой беседе педагоги, во-первых, были ознакомлены с результатами проведенного констатирущего среза, а главное, было привлечено внимание учителей-экспериментаторов к лингвистическим основам обучения таджикскому синтаксису, методам, путям и средствам обучения, которые должны были использоваться в ходе экспериментального обучения. По заверсензю беседы-консультации каждому учителю-экспериментатору бьша роздана специально подготовленная нами разработка уроков.

Обучающим экспериментом в сентябре и октябре 1989 года было охвачено 482 человека, из них 235 пятиклассников и 246 восьмиклассников.

Отметим, что результаты проводимого обучатся го эксперимента в названной 1У главе сравниваются с результатами констатирующего среза.

Результаты ответов на заданные учащимся вопросы и итоги выполнения имя грамматических заданий пэ каждой теме экспериментального урока показывают, что ученики смогли справиться не только с программными ¡.атерпалами, но и с внепрограммными (вопросами). Учащиеся сумели дать толкования пренде всего именно на те вопросы', о которых при проведении констатирующего эксперимен-' та имели слишком низкое представление. В связи с этим при обучающем этапе эксперимента, и результаты письменных работ учащихся стали выгладеп иначе - похвально. Характерно, что 80-85;? учащихся У классов (из 236 участников обучалцего эксперимента) при закреплении об опросе каждой теш урока по изучению словосочетания и главных членов предложения дали положительные ответы на

поставленные ем вопросы (9 вопросов) по программе эксперимента, тогда как при констатирующем эксперименте по тем девяти вопросам более 60$ учащихся (из 346 участников) не смогли дать положительные ответы.

Результаты повышения теоретических знаний пятиклассников обнаруживались ж при выполнении грамматических заданий (три задания по словосочетанию и три - по главным членам). То есть с решением грамматических заданий справились более 90% учащихся, тогда как при констатирующем эксперименте с последним не правились 61,655 учащихся (из 345).

Что касается результатов обучающего эксперимента в УШ классах, то они в основном аналогичны результаюм эксперимента в У классах. . '

Следует подчеркнуть, что в данной 1У главе довольно подробно описано содержание ответов учащихся по каждому вопросу и результаты выполнения ими письменных работ по каадоцу заданию констатирующего и обучающего эксперимента в У и УШ классах.

Остановимся теперь коротко на последнем этапе экспериментальной работы: контрольно-проверочном или отсроченном сзере, который был взят в мае 1990 года - через 6-7 месяцев после про-, ведения'обучающего эксперимента,

В целом можно утверждать, что та система гаданий,- которая предлагалась налш при обучающем эксперименте, оказалась, эффективной. При истинном желании учителя-словесника можно донести до сознания учащихся все предлагаемые паки теоретико-практические материалы, которые содержатся в Ш главе работы по вопросам изучения словосочетания, видов предложения по цели высказывания и главных членов предложения, наряду с которыми также указаны методы, пути и средства обучения.

Ул также пришли к выводу, что если учащимся по родному языку давать обоснованные теоретические сведения, то эти сведения 110171 сохраняться в долговременной памяти. В последнем мы убедились именно при проведении контрольно-проверочного эксперимента, так жаж те знания, которые при обучающей эксперименте были получены ребятами со трем вопросам синтаксиса простого предложения, согрвн.таись в кх пэняти и при поедшшеы этапе эксперимента, т. е.

э течение &-7 месяцев. Главное, при проведения отсроченного среза оказалось, что число уча—кс я, получивших неудовлагзоритель-иге оценка, уменьшилось как по устным ответам, так ж по выполнению грамматичесетх (письменных) заданий.

Относитштьно пзсьмзшшг ответов учащихся прд отсроченном эксперимента сладуот отмотать следующее. До начала отсроченного контроля нами бил изменен характер выполнения этих работ: а) было уменьшено количество, заданий в связи с теп,' что в конце года письменные работа проводятся а по другим предметам; б) при выполнении письменных работ учащиеся должны били написать контрольный диктант а. небольшое сочиненно, которые проводились для проверки нх грамотности.

По совокупности приобретенных нами данных о Ешюлненпи пп-сьманных работ я о грамматических заданиях можно сделать вывод, что в памяти учащаяся но только сохранились теоретические знания, но а повысились грамотность, воображение и ловкость в решении грамг-атичесянх задана!, прежде всего по изучаемой проблеме нашего исследования. В течение учебного года учителя, действуя по пр5дязгае*!0й нала сзстеме заданий, методов а советов, особенно па уроках по развитии связной речи, старались, чтобы учащиеся в хода выполнения письменных работ Сольдо занимались восетановлением деформированных предложений, конструированием предложений и словосочетаний, установлением границ предложений в сплошных текстах, составлением предложений и словосочетаний по данным меделш, схемам, опорным словам и фразам, каписаниш аннотацией на прочитанные ими рассказы, сказка и т.д. Поэтому общие результаты ответов (устные и письменные) учащихся У и У11 классов и по проведению последнего - отсроченного этапа эксперимента (статистические даызые в работе отражены в таблицах 18, 19) стали аналогичным?! с результатами их ответов при втором этапа зкепогимента - обучавдэго. Ниже з дополнение сказанному о - результатах всех этапов прсэоди;.!ого нами эксперимента предлагаются таблицы 2, 3, готовые отражают успеваемость учащихся по их количеству в процентах (в скобках указано количество учащихся).

Таблица 2

Обгае итоговые результаты трех этапов эксперимента по родному (таджикскому) языку в У классах

Виды ! Виды ! Кол-во ! Правильность ответа в %

эксперимента, работ , уч-ся ! 100? Í П5% ! 50% I ниже 50£

1.Кокстати- I.Устные рущий ответы 2.Письменные работы 345 П 8,7 ÍÍ3) Ы> 6.0 8,9 (¿I) (¿0) thf m 81.4 (2¿I) fitl>

П.Обучают* 1.Устные ответы 2.Письменные ответы 236 «1 ш ш ы 43.2 28,2 18,5 (IÓ7) (бЬ (4Í) .as ш

Ш.Контроль- I.Устные но-прове- ответы рочный 2.Письменные работы 282 я 29.3 (8¿) 23.7 (¿7) 38.0 22,7 (IÓ8) (6¿) 39,0 30,0 (IÍ0) (6¿) 9.5 (¿7) 7.6 (¿0)

■Таблица 3

Обще итоговые результаты трех этапов эксперимента по родному (таджикскому) языку в УШ классах

Виды 1 Виды ! Кол-во ! Правильность ответа в %

эксперимента, работ ] уч-ся ! 100% 1 75% 150% ! • ниже 50%

1.Констати- I. Устные рувдий ответы 2.Письменные работы 235 И ?í8) 3<?, hb Ш Ш ■" Ы) 73,0 (1^2)

П. ОбучапзиЯ 1.Устные ответы 2.Письменные • ответы 24 Ь И 37,0 (SÍ) 31,6 (7é) 29,5 23.8 (7¿) (56) • 29,4 29,8 (72) (73) 9.7 (¿4) 9,2 (23)

¡¡¡.Контроль- I.Устные но-прове- ответы *тный 2.Письменные ответы 272 а 34,2 (93) 21Л0 (5 36,4 25.7 (IÓO) (6é) ?IÓ2) Ш) 3,7 (ÍO) 6,0 (Í7)

В конце (заключении) работа сформулированы теоретические (лингвистические) и мзтодич окие положения, полученные при исследовании, сущность которых излагается в автореферате в форме тезисов.

I Проведенное нами лингвистическое исследование по описанию основных разделов синтаксиса простого предложения таджикского языка позволяет 7тверждать следующее:

1. Словосочетания формируются из двух или батсе полнознач-ных слов на основе подчинительной связи. Такими видами связи в таджикской лингвистике являются: изафэтная, управление, примыкание, а средством связи - изафет - и, предлога и интонации.

Надо различать два вида словосочетаний: фразеологические и свободные. Фразеологические словосочетания относятся к отрасли лексикологии и, как и слова, являются воспроизводимыми. Свободные словосочетания изучается в разделе синтаксиса, и поэтому ик называют синтаксическими словосочетаниями. В отличие от слова и фразеологических единиц они - явление невоспроизводимое и соэто-му не могут стать строительным материалои для построения предложения. Онп - свободные синтаксические словосочетания и возникали? в процессе общения (высказывания).

2. Словосочетания имеют номинативный характер, и благодаря этому они .лишены основных признаков предложения (синтаксичеатаг. категорий модальности, времени, липа, а также интонации сообщения) . То всг'ь словосочетание и предложение - единицы разного синтаксического качества, с разнили синтаксическими признаками.Коммуникативную функцию словосочетания зыпэлнявт только з составе предложения и через нредложекзе.

3. Каждое словосочетание строится как мантии из двух пол-нозначных компонентов - стержневого и зависимого слова. По стержневому компоненту, в зависимости от того, какой частью речи является главное (стержневое) слово, различают песть видов (групп) словосочетания: словосочетания с имзнем существительным, прилагательным, числительным, местоимением, глагольные и наречные словосочетания. Но как было сказано, ряд ученых в группу глагольных словосочетаний включают такие, где стержневое слово выражено спрягаемыми формами глаголов. Мы придерживаемся иной псзи-

ции. С наиай точке зрешш, если к системе глагольных словосочетаний с неспрягаемыми глаголами относить в их цредеттивные формы, то искусственным образом снимаются всякие разграничения между двумя едзницша высказывания.

4. Предложение является основным компонентой (единицей) изучения синтаксиса я ядром для общения и обмена мнениями между людьми. Эта особенность отличает предложения от слова и словосочетания, становится основным барьером между ними. От словосочетания предложение отличается коммуникативностью, предикативностью, интонационной ваконченностью, полнотой выражения той или иной мысли.

В отличие от словосочетания, предложение' может существовать • без основного, стержневого (подчинящего) компонента (без подлежащего) . В словосочетании же немыслимо существование одного компонента без другого; иначе оно превращается в набор слов.

5. Главные члены являются основой предложения потому, что без них построение предложения и выражение полноты теш невоз-коеео. Отсюда их - подлежащее и сказуемое - называют структурным и предикативным центром предложения. Самым важным для построения предложения, сохранения интонацяи сообщения к законченности мысли является сказуемое.

I

6. Подлежащее и.сказуемое, в связи с ех выражением теми елa иными частям речи, имеют первичные .и вторичные ' морфологические основы вараЕэния. Для выражения подлежащего первичным ягляются имя существительное ж личные ыестовмения, а для глагольных сказуемых - все разряда спрягаемых глаголов, для огзнеых сказуемых - ишншга часта речи (прежде всего существительное, прилагательное и мэсгоныевне).

7. По составу подлежащие делятся на простые и составные, глагольные сказуемые - на простые, составные, сочинительные (двойные), а именные сказуемые - только ва простые и.составные. Простыв подлежащие и сказуемые бывают и синтетические (однокоы-понентные), и аналитические ( двукомпонентные или много компонент-кие). Составился даджежавстан я сказуемыми считаются такие дву-канпокентные (каа многокоипоквнтныв) сочетания слов, в которых мцгстБеяные значения кх зависима компонентов (ши вспомогательных ишв-гдаголод) сохранены полноепд их частично, во кх

грамматическая связь в основном является на синтаксической, а морфологической.

Сочинительными глагольными сказуемыми является такие, в которых вспомогательные компонента токе сохраняет свой лексический смысл, причем иногда даже полностью (баромада рафт, рафта омад, гирк^га баровард). Из их реального содержания мокко узнать о двух связанных между собой действиях и состояниях.

П Методические- вывода нашего исследования связаны с такими сущностями:

1. Б связи с развитием общей лингвистики я таджикского языкознания, начиная с 1952 года постепенно в школьные программы (см.: программы за 1952, 1960, 1964, 1970, 1972, 1974, 1980, I9S7 гг.), именно в раздел, связанный с синтаксисом простого предложения, вошли такие теш, эффективное изучение которых обеспечивает развитие речи, мышления, памяти, творческую деятельность, культуру учащихся, и,главное, пробуждая их языковое чутье, воспитывает у них любовь к изучению родного языка. Этот процесс завершился изданием программы 1990 года.

2. В современных учебниках по родно:<у (таджикскому) языку в основном реализованы перечисленные выше тенденции программ. Одяауэ даже в последние из них (учебник для УП (ТЕ) класса I9S5 года а учебник для У класса 1990 года) необходимо внести сведения о значении и происхождении терминов гра'.-'.атпка, морфолог-ля, синтаксис, ибопа, мубтзло. хабар (словосочетание, подлежащее, сшзуемое), основа предложения, лексические и гра*.мат;гчес:-ц:е значения, именно глазное члену тэедло^.е;5?я.

3. Низкий уровень зкрний учащихся, выявленный во вре!'.я кэл-статирушего среза, "бъясняется следуггщгг.'г причинами:

а) недостаточным объемом теоретических сведзнпй, содержащихся в учебниках, и вдобавок к этому отсутст^ем вспомогательных пособк2 (методические разработки, монсгррфи::, статья :: т.д.);

б) слабой подготовкой яедагогоз, которые, в частности, очень мало уделяют ьппмания толкованию определений, правил,терминов; теоретические сведения ими преподносятся учацл:,:сл чаг:е всего без всякого разъяснения, без использования наглядных носо-СаЗ и ТОО;

в) недостаточны* вниманием к проведение письменных работ при закреплении темы.

4. Исходя из перечисленных фактов, предпосылками повышения уровня знаний учащихся являются: систематическое толкование происхождения и лексических значений лингвистических терминов; доступная для учащихся сеыантизации определений и правил по каждой теме урока; систематическое проведение разнообразных письменных работ (по конструированию и реконструированию слов, словосочетаний, предложений к т.д.); постоянное повышение квалификации учителей, их умение творчески работать, использовать современные методы и приемы обучения, находить свои индивидуальные приемы работы; создание специальной системы обучения, которая предложена в нашем исследовании, благодаря чему удалось уже добиться положительных результатов в изучении словосочетаний, видов предложений по цели высказывания и главных членов предложения.

Б. При изучении родного (таджикского) языка предлагается использовать не только традиционные методы я приемы, но и методы (приемы) проблемного обучения родному языку, индуктивные и дедуктивные. Также важно для развития логического мышления использование схем, моделей, особенно при изучении вопроса о видах словосочетаний, разновидностях предложение по их структуре (составе), цели высказывания. Для наглядной семгятизации предлагается систематическое использование технических средств обучения '(магнитофон, кодоскоп и т.д.).

6. Относительно изучения темы "Словосочетание" в 7 и УШ классах комбинированным обрезом даны толкования прежде всего тех материалов, которые нужно давать именно для сведения учащимся в ходе того или иного урока по теме, посвященной вопросам словосочетания и, конечно, при разъяснении каждого конкретного вопроса в данном разделе (см. второй раздел Ш главы) работы указываются способу, цуга я метода их презентации учащимся.

Пятиклассники, изучая словосочетания, должны различать три основных критерия образования словосочетаний: а) словосочетания образуются из двух ншшозначних слов; б) в словосочетании компо-ёззш связываются с помощью изафет -и, предлогов, послелогов, а также посредством только интонации; в) главное ж зависимое слово

определяется при помощя вопроса, а также наблюдениями за расположением компонентов а средств связи в словосочетании.

Что касается изучения словосочетаний в 7Ш классе, то оно должно приобрести глубокий характер, приближаясь к научноуу изучении. В ходе объяснения учащиеся должен получать научно обоснованные сведения об определении словосочетаний, их лексическом и грамматическом значении, сведения о видах словосочетаний, о грамматических способах связи с применением лингвистических терминов (изафетные, управление, примыкание н т.д.) и, конечно, представление не только о различии словосочетаний я слов, но и сведения о различиях последних от сочетаний слов (составные слова) и от предложения, а также сведения о структура словосочетания (простые и сложные).

7. В УШ классе при изучении темы "Предложение" предлагается давать не только общее определение предложения, но и пропедевтические сведения о членах предложения, без чего нельзя переходить к изучении вопросов, связанных с темами "Виды предложения по цели высказывания" и "Главные члены предложения". Главное, чтобы учащиеся постигали следующее: предложение - это самое важное средство общения между лвдьш, оно выражает завершенную мысль; предложение может состоять не только из нескольких, но и из одного слова.

8. В ходе изучения раздела "Виды предложения по цели высказывания" считаем целесообразннн, чтобы учителя могли привлечь вникание учащзхся сначала к содержанию или цели каждого вида предложения, а затем и я интонации.

9. При изучении главных членов предложения предлагается обращать внимание на прснсюождение терминов, на лексические и грамматические значения подлежащего и сказуемого.

Очень важно, чтобы щи изучении состава главных членов предложения учителя опирались на последние научные достижения, в том числе на последние достижения общего и таджикского языкознания в его структурно-семантическом подходе к анализу языковых явлений. Только при таком подходе можно убедить школьников (восьмиклассников) в том, что простые главные члены предложения не только бывают однословными, но я двусловными.

_ 4210. Предложенная система прошла два этапа экспериментальной работы /обучающий эксперимент, контрольно-проверочный или отсроченный/. Ее результаты свидетельствуют о значительной эффективности проведенного исследования. Поэтому выполненная работа призвана усовершенствовать систему преподавания родного языка в средних школах Таджикистана.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях соискателя:

1. Изучение словосочетания в УП классе /на тадж.яз./.-?.'лк-таби соЕетИ, 1981, JS 8, с. 19-23.

2. Один из способов выражения глагольных сказуемых в современном таджикском литературном яипсе /на талд.яз./. - Мактабк советй, 1983, * 6, с. 27-29.

3. Распространение 'основного компонента глагольных сказуемых второстепенными членами предложения /на тада.яз./. - Макта-бн совеТН, 1984 ,.А 5, с. 21-23.

4. Выражение глагольных, сказуемых фразеологическими едини-пами. В сб.: Забоншшюста точрк /на тадж.яз./. - Душанбе: Дониш,

1984, с. 137-146.

5. Об эллипсисе глагольных сказуемых в таджикском языке. В сб. : Масъахаз^ои фшологияи то^ик /на тадж.яз./. - Дупанбе: Донш,

1985, с. 159-165.

6. Изучение сказуемого в УП классе /на тадх.яз./. - Кахтаби сове1Я, 1985, *4 , с. I&-23.

• 7. План-программа изучения таджикского языка для народных университетов /для первого и второго года обучения//на тадх. яз./. Душанбе: Дониш, 1987, 1,6 п.лг.

8. Программа по методике преподавания таджикского языка для филологических факультетов педагогических институтов /на тадх. яз./. - Душанбе: Межвузовская типография при ТГУ им.В.И.Лешша, 1987, 1,25 л.л. /в соавторстве, I п.л. автора/.

9. Изучение подлежащего в УП классе /на тадж.яз./. - Мактабк совет*. 1987, Я 9, с. 18-21.

10. Некоторые наши воображения /на тал*, яз./. - Макт&бх совет*, 1988, M 7, с. 37-^2,

11. Достоинства я нелоста-г** одного учебника /на тадх.яз./.-Адаб, « 4, с. 70-72.